普通心理学的含义范文

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【关键词】黄帝内经；心理学；医学心理学

美国心理学家莫尔菲说过：“世界心理学的第一个故乡是中国”。其中《内经》心理学的功绩不言而喻。《内经》心理学主要有三个特点：其一，以大量的心理事实理论为依据；其二，有自己精明的心理学理论和规律；其三，有卓有成效的医学心理实践。《内经》心理学是我国古代唯物观心理学，是我国古代心理学的珍贵遗产。其中不少论述至今仍具有一定的先进性，所以发掘和研究《内经》中的心理学思想，不仅对我国心理理论体系的研究有帮助，对心理治疗的实践也有重要的指导意义。

《内经》心理学思想主要分为两大部分：第一部分是心理学的基本理论，即《内经》普通心理学；第二部分是心理学实践，即《内经》医学心理学。

1《内经》普通心理学

1.1概念现代普通心理学主要研究心理过程（包括认识活动、情绪活动和意志过程）和个性心理（包括个性心理特征、个性心理特性和自我意识）。普通心理学是研究心理现象一般规律的科学，也为各分支心理学提供了理论基础。《内经》普通心理学也是大致如此来对心理来进行阐述的。对此《内经》是分别以“神”和“志”等概念来进行表达的，总归属于《内经》中“神”范畴。无独有偶心理学这一名称，原意即希腊文的关于灵魂的学问。据初步统计《内经》中论述神的地方达一百五十多处，含义也泛指大自然普遍规律或人体生命活动的总称等之不同。《内经》曾提出“神机”的概念，认为人的心理及行为等等皆是神机所发。

《内经》把心理活动的“神”分为8个具体的内容：神、魂、魄、意、志、思、虑、智。这8个具体内容重点在于对人的认知和意志过程的阐述。《内经》从“知”的质的差别把“知”分为“形知”和“神知”，前者相当于现代心理学的感知觉，包括直目、耳听、知味、知香臭、身仁（痛、痒）、触按等形式；后者相当于现代心理学中思维、记忆等心理过程，包括心、思、虑。而对于人的情感活动，《内经》主要以“五志”的形式来表达的，即“喜怒悲忧恐”。

1.2学术观点《内经》从天地万物“人最为贵”的学术思想出发，认为对人的认识和研究是保障个体增寿延年、治疗疾病的重要因素。《内经》中有很多篇章讨论人格，但多结合人的体质来分析，实际上这也反映了形神合一的观点，在分析人格特点的时候，往往同时又提出相应的一些调治原则。这里大体从以下两个方面对人进行了分析和分类，人的主体和人的主观方面。

第一，《内经》对主体的分析和类型分类。人的性别分为男女，男女有“阴阳”质的不同；按年龄来分，如：“孩”“小”“少”“壮”“老”；《灵枢·逆顺肥瘦》篇的肥人、瘦人分类；还有按人的五脏六腑的禀赋分为五五二十五种人等等分法。

第二，《内经》从人的主观方面进行分析和类型分类。从人的道德修养和摄生养心方面的成就分析，将人分为“真人”“至人”“圣人”“贤人”和“众人”；按人的、意志、智力和行动综合分析，分为“智者”和“愚者”两类人；按人的品德类型将人分为：“太阴之人”“少阴之人”“太阳之人”“少阳之人”和“阴阳和平之人”；按人的性格类型分为：“木形”“火形”“土形”“金形”及“水形”等阴阳二十五人，可以说阴阳二十五人的分类是《内经》中最为详尽的一种人格体质分法，《灵枢·阴阳二十五人》，根据人的体形、肤色、认识能力、情感反应、意志强弱、性格静躁，以及对季节气候的适应能力等方面的差异，将体质分为木、火、土、金、水五大类型。然后又根据五音的太少，以及左右手足三阳经，气血多少反映在头面四肢的生理特征，将每一类型再分为五类，共为五五二十五型，统称阴阳二十五人；《内经》中尚有其他不同的人格分类法。诸如《灵枢·论勇》中勇士、怯士之分，从人的气质类型特点分为：“重阳之人”“重阳有阴之人”“阴阳和平之人”“多阴有阳之人”和“多阴之人”。可以说以类型分类的方式来研究人，在我国心理学史上是一种较早的尝试，而且具有较高的成就，也是我国古代心理学的一重大贡献。

2《内经》医学心理学

《内经》医学心理学也即《内经》心理学的实践，主要体现在以下三个方面：躯体性疾病的心理性病因及心理诊断、心理治疗及心理卫生。

2.1心理因素与躯体疾病的关系是医学心理学研究的主要内容。《内经》认为情志是致病的主要因素，有多处提出此观点，如《素问·举痛论》：“余知百病生于气也。怒则气上，喜则气缓，悲则气消，恐则气下，惊则气乱……思则气结”。《内经》从情志疾病的心理原因及心理和言、行、表情上的反常变异方面对情志疾病作了细致的分析和分类。明确指出了“狂”病的主要心理原因是情绪的剧烈和长期的精神刺激。亦于禀赋、心理类型等因素有关。这些观点和现在关于精神障碍的病因基本是相同的。

2.2心理治疗是一种应用心理学的理论和技术，对各类心理和行为问题进行矫治的过程。我国是世界上最早采用心理治疗的国家之一。《内经》关于心理治疗的内容甚为丰富。《内经》认为心理治疗是一种病因疗法和身心整体治疗方法，是一种非常必要和重要的方法。《内经》的心理治疗方法主要有以下几种：①祝由。祝由其实可认为是以语言开导的一种心理疗法，通过移精变气来治愈病人，与现代心理治疗的支持疗法相似。②五志相胜。这是一种以情胜情的心理治疗方法，用一种情志活动控制治疗另外某种情绪引起的疾病。实践证明这种疗法有其重要的临床价值。③暗示。环境事物如能引人心神专注，则能相应地对人的心理起到默化、暗示作用。这一疗法在现代心理治疗中也是一种非常重要的方法。④习治法。经曰：“惊则平之。”习以为常，必无惊。这一疗法和现代心理疗法的系统脱敏法有很多的相通之处。⑤理治。心知以知理，知事物之源，通达物变，知事物相生相克，则可以达到理治。这种疗法和现代的认知疗法也有不谋而合之处。⑥导引行气。今谓“气功”，主要充分调动和挖掘人体的潜能，达到调理的作用。

2.3心理卫生《内经》中有许多关于心理卫生思想的论述，主要反映一种“防治并重，以防为主，形神俱养，以神为上”的整体辨证观，主要围绕着调神养神这一基本点。《内经》心理摄生学说，既有理论，又有实践，对于人的心理卫生和心理健康有积极的作用，是我国医学和心理学的宝贵遗产。《内经》摄生学说提出了人自胎儿时期直到百岁一生各阶段的心理卫生问题。

3小结

《内经》中的心理学思想可谓博大精深，其中很多思想和现代西方的心理学中的很多理论不谋而和，这也证明了我们祖先的伟大智慧。很多理论都比西方心理学提出早很多年，有些方法在现在仍然是很先进的，但为什么我们现在的心理学基本都是从西方引进的呢？笔者认为最主要的问题就是我们对祖先的遗产研究开发得太少。我们的任务是不断完善总结《内经》中的心理学知识并积极应用于临床，这样才能发展我们自己的心理学，让我们的中医心理学有完整的体系，更好地为人们的心理健康服务。

【参考文献】

［1］王洪图.黄帝内经研究大成［M］.北京:北京出版社,1995:2122.

［2］聂世茂.黄帝内经心理学概要［M］.重庆:重庆科学技术文献出版社重庆分社,1986:193.

［3］闫研.《黄帝内经》医学心理学理论研究近况［J］.辽宁中医杂志,2006,33(6):764.

［4］简晖.《内经》心理治疗学思想探要［J］.江西中医药,1996,27(6):40.

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一、中国民族心理学研究现状

后，尤其改革开放以来，中国民族学界在民族心理学的研究内容方面，逐渐摆脱了前苏联有关民族心理学研究的影响，将民族共同心理素质作为民族心理学的一个层次进行研究，同时构建中国民族心理学的研究方向、原则、内容，逐渐将中国民族心理学纳入心理学的范畴。具体来说表现在以下几个方面：

第一，“民族共同心理素质”这一概念受到了普遍关注。建国以来，民族学界受前苏联民族学研究的影响，把主要目标投向民族共同心理素质的研究。斯大林在《和民族问题》一文中指出：“民族是人们在历史上形成的一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现在共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体。”在这个定义中，民族共同心理素质作为民族四个特征之一，受到了异乎寻常的关注，许多学者著书立学，（注：参见熊锡元：《略论民族共同心理素质》，《民族研究》1983年第4期；吴团英：《试论民族共同心理素质及其发展变化的特点》，《内蒙古社会科学》1988年第1期；吴团英：《民族心理素质是民族最具普遍性的特征》，《求是学刊》1982年第2期；顾学津：《民族共同心理素质在民族识别中的作用》，《中南民族学院学报》1984年第1期；徐杰舜：《也谈民族共同文化心理素质》，《民族研究》1990年第3期；贺国安：《刘克甫谈共同心理素质与民族自我意识》，《民族研究》1989年第4期；修世华：《关于“共同心理素质”的思考》，《中央民族大学学报》1995年第1期。）对民族共同心理素质的内涵、外延进行了概括。其中以熊锡元和吴团英对民族共同心理素质进行的概括最具代表性。熊锡元认为：“民族共同心理素质是一个民族的社会经济、历史传统、生活方式以及地理环境的特点在该民族精神面貌上的反映。其特征为通过本民族的语言、文学艺术、社会风尚、生活风俗、以及对祖国和人民的热爱、对乡土的眷恋，表现出自己的爱好、兴趣、能力、气质、性格、情操和民族自豪感。”吴团英认为：“民族共同心理素质就是民族的共同心理特点，它由民族情感、意志、性格、气质及民族自我意识等诸种要素构成。”（注：吴团英：《试论民族共同心理素质及其发展变化的特点》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）在对民族共同心理素质的特点理解方面，学者们大多认为民族共同心理素质具有稳定性、持久性和渐变性；但在对民族共同心理素质的名称方面，分歧很大。民族性格、民族情感、民族精神、民族意识以及民族自我意识均成为民族共同心理素质的代名词。甚至《中国大百科全书·民族卷》在对民族性格、民族意识、民族感情等词条的解释中，均写着参见民族共同心理素质。

第二，民族心理研究方兴未艾。随着研究的进一步深入发展，一些学者逐渐注意到对民族心理的研究受到了斯大林关于民族定义四个特征之一的民族共同心理素质的限制，于是开始将民族共同心理素质纳入心理学分支民族心理学的研究范畴。20世纪90年代以后，一些作者从不同角度对民族心理作了研究。（注：参见周星：《民族心理论》，《宁夏社会科学》1992年第1期；童列春：《中国民族心理形成的四个历史时期》，《理论月刊》1991年第4期；李尚凯：《民族心理研究概论》，《新疆社会科学研究》1990年第3期；熊锡元：《民族心理与民族意识理论问题补遗》，《中央民族学院学报》1993年第6期；戴庆渲：《民族心理及其结构层次刍议》，《学术论坛》1990年第2期。）戴桂斌认为民族心理由民族心理素质（包括民族的性格与能力）和民族心态（如民族朴素的社会信念、价值观念及民族情趣等）两个部分组成。（注：参见戴桂斌：《略论民族心理》，《青海社会科学》1988年第1期。）秦殿才认为民族心理分为民族的心理素质、价值体系、思维方式三个要素。（注：参见秦殿才：《改革开放与民族心理结构的调整》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）荣·苏赫认为，民族心理划分为四个层次八个要素：(1)民族群体价值观念及其指导下的民族群体规范，包括价值观念和规范意识以及同时产生的民族情感、民族意志三个因素；(2)民族个性心理特征，即民族气质、民族能力（后天的熟练技能）、民族性格；(3)民族思维方式；(4)民族自我意识。（注：参见荣·苏赫：《简论民族心理和阶级心理的辩证关系》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）戴庆渲认为民族心理结构应该由四个层次八个要素组成：第一层次，民族自识性及同时产生的民族情感、民族意志；第二层次，民族思维方式；第三层次，民族个性心理特征，包括民族性格、民族能力、民族气质三个要素；第四层次，在价值观念指导下包括价值观在内的民族群体规范意识，如民族朴素的社会信念、道德观念、民族审美情趣等。（注：参见戴庆渲：《民族心理及其结构层次刍议》，《学术论坛》1990年第2期。）李尚凯认为：民族心理学的研究对象是民族心理，它是各民族在一系列共同历史条件影响下形成的共同性格、情感、爱好、习俗、成见、信念、心理状态等等精神素质的总和。民族心理的内部结构是多侧面、多层次的。可将民族心理分为民族心理素质、民族心理状态和民族自我意识三大组成部分。民族心理素质是该民族在人类种系发展过程中所达到的心理水平，是民族心理中较为稳定的部分，包括民族认知特点、民族思维方式、民族气质、民族性格、民族能力等等；民族心理状态是该民族对社会面貌、社会变化的反映程度，是民族心理中较为不稳定的部分，包括民族朴素的社会信念、价值观念、民族情绪和情感、民族兴趣和爱好等等；民族自我意识是对本民族所处社会地位、所具身心特点的自我认识和评价以及对本民族利益的理解和维护，表现着认识自己和对待自己的统一，包括民族认同感、民族自尊心、自信心、自豪感、民族气节、民族中心主义等等。民族心理是民族心理素质、民族心理状态和民族自我意识的统一整体，其中以民族心理素质为基础。（注：参见李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）韩忠太认为，民族共同心理素质与民族心理是两个本质不同的概念。在内涵和外延方面：民族心理的内涵是一个民族的成员以先天的神经系统为基础，在后天的环境作用、教育影响、文化熏陶下，通过自己的主观努力，逐步形成并发展起来的各种心理现象的总和；而民族共同心理素质除了具有民族心理内涵的一般属性外，还具有“共同”和“素质”两个根本属性。从外延看，民族心理可以包含一个民族成员发生的各种心理现象，民族共同心理素质的外延只能包含一个民族全体成员普遍具有的共同的、稳定的心理特征。在学科归属方面：民族共同心理素质归属于民族理论学，民族心理则归属于心理科学的一个重要分支民族心理学的范畴。在研究课题方面：民族共同心理素质是民族学研究工作者的理论问题之一，他们的研究具有宏观性；民族心理研究者则通常以心理现象为单位，具有微观性。在研究方法方面：民族共同心理素质作为民族理论研究的一部分，没有专门的研究方法；民族心理的研究方法则是运用心理学方法，如观察法、访谈法、问卷法、测验法、实验法、跨文化分析法等。在研究目的方面：民族理论工作者研究民族共同心理素质，是为了解释斯大林有关民族定义四特征之一的民族共同心理素质；而民族心理研究者一开始就把自己的研究目的与整个心理学的研究目的联系起来，即研究民族心理的发生、发展、变化的规律。因此，民族共同心理素质和民族心理是分属两个不同学科的概念。（注：参见韩忠太：《论民族共同心理素质与民族心理的区别》，《云南社会科学》1999年第5期。）从以上作者对民族心理的理解来看，分歧很大，有些作者将民族共同心理素质归纳为民族心理的一个层面，有的作者则认为两个概念在含义上大相径庭。另外，作者们对民族心理包含的内容持不同意见。

第三，个体民族心理研究逐渐兴起。如熊锡元对回族、傣族、汉族的共同心理素质进行研究，（注：参见熊锡元：《试论回回民族共同心理素质》，《思想战线》1986年第6期；熊锡元：《傣族共同心理素质探微》，《思想战线》1990年第4期；熊锡元：《汉民族共同心理素质》，《民族特征论集》，广西人民出版社1987年版。）“其中在分析回族共同心理素质时，他认为由于回族的其他三个民族特征并不明显，故共同心理素质在其形成过程中起了举足轻重的作用。并从强烈的民族意识、开拓与进取精神、心理状态和与风俗习惯的交织、保族与卫国——在逆境中求生存等四个方面来分析回族的优秀心理素质，同时也指出回族应该防止和克服民族狭隘性、排它性等有害的心理素质。”（注：徐黎丽：《试论我国民族心理研究》，《兰州大学学报》1995年第4期。）荣丽贞则以蒙古人特有的祭神为例，认为祭祀风俗属于民族文化的一部分，故祭祀风俗与民族心理的关系也是民族文化与民族心理的关系。（注：参见荣丽贞：《蒙古族祭祀风俗与民族心理浅述》，《内蒙古社会科学》1987年第6期。）苏世同认为苗族主体心理深受以农耕为基础的苗族文化的影响，表现出许多优良的心理素质，也保留了一些不良的心理素质，这在文化风俗上有所反映。（注：参见苏世同：《论苗文化与苗族主体心理结构》，《吉首大学学报》1991年第4期。）伊力合木·克力木则认为敢于冒险、敢于出家门、不怕吃苦、具有流通观念和坚韧不拔的性格、不轻商等是维吾尔人经商心理的特征，而造成这种特征的历史根源为城市生活方式、地理环境及宗教。（注：参见伊力合木·克力木：《维吾尔族的经商心理及其历史根源》，《社会学研究》1989年第4期。）还有其他一些学者也对一些民族的心理素质进行了研究。如周兴茂论述了苗族的共同心理素质，（注：参见周兴茂：《论苗族的共同心理素质》，《湖北民族学院学报》2000年第3期。）那顺呼吁重视对蒙古族心理的研究，（注：参见那顺：《重视对蒙古族心理的研究》，《昭乌达蒙族师专学报》2000年第1期。）闫丽娟、钟福国论述了裕固族心理素质，（注：参见闫丽娟、钟福国：《裕固族心理素质透视》，《西北史地》1998年第1期。）南文渊则综述了几个世纪以来对回族民族心理的研究概况，（注：参见南文渊：《几个世纪以来对回族民族心理的评说综述》，《青海民族研究》1997第3期。）石国义论述了水族传统文化心理，（注：参见石国义：《水族传统文化心理思辨》，《贵州民族研究》1998年第1期。）崔英锦论证了朝鲜族文化心理特点，（注：参见崔英锦：《略论朝鲜族文化心理特点》，《黑龙江民族丛刊》1996年第4期。）马丽华论述了云南通海蒙古族生存发展的心理素质，（注：参见马丽华：《云南通海蒙古族生存发展的心理素质》，《云南民族学院学报》1993年第1期。）云公保太探讨了欧拉藏族尚武心理，（注：参见云公保太：《欧拉藏族尚武心理初探》，《青海民族研究》1993年第2期。）银军和杨顺清论述侗族民族心理素质，（注：参见银军：《试论侗族共同心理素质》，《贵州民族研究》1992年第1期；杨顺清：《侗族共同心理素质初探》，《贵州民族学院学报》1992年第2期。）施建业论述了中华民族的审美心理，（注：参见施建业：《论中华民族的审美心理》，《北京社会科学》1994年第4期。）戴小明则对如何改善民族心理素质进行了对策性研究。（注：参见戴小明：《关于改善民族心理素质的思考》，《新疆社会科学》1989年第4期。）以上文章均从民族发展和繁荣的角度探讨某一特定民族心理对民族本身发展的影响，旨在帮助少数民族建立健康的心理特点，消除与民族发展有害的心理特点。但由于受民族学界有关民族共同心理素质讨论的影响，许多作者对民族心理及民族共同心理素质的概念理解不同，因此在研究个体民族心理时总是冠以某某民族共同心理素质。其实，从研究的特定民族心理的内容来看，均属于民族心理特点的范畴。

第四，与民族心理相关的问题也成为一些学者的研究课题。如钟元俊对民族传统文化心理与民族教育的关系进行了论证；（注：参见钟元俊：《试论民族传统文化心理与民族教育》，《社会科学战线》1989年第2期。）郭建荣、郭广瑛探讨了我国民族的心理和传统对科技文化发展的影响；（注：参见郭建荣、郭广瑛：《论我国民族的心理和传统对科技文化发展影响》，《中央民族学院学报》1987年第4期。）张践认为改造经济心理是发展少数民族地区经济的重要环节；（注：参见张践：《改造经济心理是发展少数民族地区经济的重要环节》，《民族研究》1985年第4期。）郭大烈论述了社会化的商品经济与民族心理的社会化的关系；（注：参见郭大烈：《社会化的商品经济与民族心理的社会化》，《民族研究》1987年第3期。）秦殿才认为民族地区要改革开放，必须对民族心理结构方面的不良因素进行调整；（注：参见秦殿才：《改革开放与民族心理结构的调整》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）荣·苏赫则认为民族关系和阶级关系的相互作用，经过民族和阶级交织在一起的微观环境中介，经过民族心理构成因素和阶级心理构成因素叠加渗透在一起的个人心理素质和自我观念的中介，必然形成阶级心理对民族心理的决定性制约和民族心理对阶级心理的反作用，必然表现在既属于民族又属于阶级的主体行为中；（注：参见荣·苏赫：《简论民族心理和阶级心理的辩证关系》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）李景春讨论了民族心理素质与国民素质教育的关系；（注：参见李景春：《论民族心理素质与国民素质教育》，《沈阳师范学院学报》2000年第3期。）李尚武则比较了中西两大民族精神心理结构的异同点；（注：参见李尚武：《中西两大民族精神心理结构比较》，《中国国情国力》2000年第4期。）卜鼎焕论述了民族心理素质与现代化的关系。（注：参见卜鼎焕：《民族心理素质与现代化》，《哲学动态》1994年第12期。）另外，还有学者对“拓展中华民族精神的中介环节，提高民族的心理素质，适应现代化的需要”进行了探讨。（注：参见施国光：《拓展中华民族精神的中介环节，提高民族的心理素质，适应现代化的需要》，《浙江社会科学》1992年第2期。）以上文章虽然重点不同，但讨论的均是与民族心理有关的问题，其最终目标还是希望通过学术探讨，改善不良的民族心理素质对社会发展的不利影响。

心理学界也从改革开放以来开始注意到不同民族的心理发展变化规律，但从20世纪80-90年表的有关论文来看，以研究个体民族心理和个体民族成员的心理为主。如汉族和裕固族儿童心理发展比较研究、云南省西双版纳傣族自治州克木人和基诺族德育心理调查、云南省西双版纳傣族自治州拉祜族和哈尼族的青少年品德形成的调查研究、北方少数民族罪犯心理初探等等。李尚凯将其总结为六类：各民族儿童认知发展的比较研究，各民族个性和品德形成发展的比较研究，民族社会心理行为的比较研究，民族心理卫生和精神病研究，民族心理基本理论研究，跨国的不同民族心理的比较研究。（注：李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）由于李尚凯对20世纪以来的民族心理学研究已经进行了详细的概述，本文不再重复。

二、民族心理学研究中存在的问题

我国民族心理学研究取得的成就是有目共睹的。但这并不是说我国在民族心理学研究方面无懈可击。笔者认为，民族心理学研究在定位、概念、内容和方法等方面仍然存在着缺陷。第一，在学科定位方面，目前民族心理学的定位不正确，即民族心理学应该属于哪个学科没有解决。多少年来，心理学研究者总认为民族心理学虽然是以民族为研究对象，但它在心理学方面的内容便决定了它属于心理学科范畴；民族学研究者则一直认为民族心理学虽然偏重心理学研究内容，但其研究对象又是以民族为基础，因此民族心理学应该属于民族学研究范畴。其实，这两种看法均存在缺陷。理由是，从心理学方面来说，心理学是一门独特的学科，但心理学的基础是个体心理学或普通心理学，在此基础上产生的许多心理学分支均属交叉性的学科，如政治心理学、伦理心理学、管理心理学、社会心理学均涉及到政治学、伦理学、管理学、社会学的内容。民族心理学虽然偏重对民族心理的研究，但它是以民族作为研究对象，因此民族心理学应该是一门集民族学和心理学为一身的交叉性的学科。再从民族学角度来说，民族学虽然是以民族作为研究对象，但它研究内容涉及民族历史、文化、政治、经济、风俗习惯、等方面，它本身就是一门综合性、交叉性的学科。如果民族学研究民族心理，必须具备心理学和民族学的基本知识和技能。因此，在民族学基础上产生的民族心理学无疑属于综合性和交叉性的学科，即民族心理学与民族学和心理学有着千丝万缕的联系，但它同时又是一门独立的学科。它的任务就是研究民族心理发展的轨迹，总结民族心理发展规律。民族心理研究是民族心理学的根本使命。

第二，在概念方面，关于“民族心理”和“民族共同心理素质”的认识分歧很大。从20世纪80年代初到90年代有关民族心理和民族共同心理素质的辩论来看，有关民族心理和民族共同心理素质的概念多达数十种。这些概念均有一定的说服力，但无论从外延和内涵来看，均缺乏普遍意义上的规定性和概括性。首先在“民族心理”概念研究方面，有的学者将民族心理概括为四个层次和八个要素。这样虽然能够全面表达作者对民族心理这一概念的理解，但内涵过于膨胀，外延势必缩小，而且作为概念，在文字表述方面缺乏精炼性。有的学者则将民族共同心理素质包含在民族心理之中，但对民族心理的本质理解方面缺乏概括性和普遍性。笔者认为，民族心理属于民族心理学的研究范畴，因此必须采用普通心理学的基本研究方法和遵循普通心理学研究的基本原则。普通心理学是研究心理现象的科学，它包括两个互相联系的方面，即心理过程和个性心理特征。其中心理过程是一个运动、变化和发展的过程，它包括认识过程、情感过程和意志过程等三种过程。人们通过感觉、知觉、记忆、注意、想像和思维实现对客观事物的认识过程；并在认识客观事物的同时，会对客观事物表示自己的态度，如满意、喜欢、爱慕、厌恶、憎恨、妒忌、惧怕、愤怒、悲伤等，这就是情感过程。由于人们在进行心理活动时经常会遇到环境的影响，而人不肯屈服于环境，就要立志，拟定计划和步骤，坚持不懈地执行，这就是意志过程。个性心理特征又称个性差异，它表现在能力、气质和性格等方面。能力包括人的智能、知识和技能等；气质则是高级神经活动在人的行动上的表现，是人的相当稳定的个性特点之一，如直爽、活泼、沉静、浮躁等；性格是人对别人和事物的态度和方式上所表现出来的心理特点，如刚直不阿与弄虚作假等。也就是说，人们的心理现象就是能力、气质、性格之间的差异性和认识、情感、意志之间统一性的结合。民族心理学作为普通心理学的分支，是研究民族心理现象的科学，它也包括民族心理过程和民族个性心理特征两个互相联系的方面。民族心理过程则是指特定民族认识、情感和意志过程，民族个性心理特征则是指特定民族能力、气质和性格上的差异。由于民族是由不同年龄、性别、经历的人结合起来的共同体，因此民族的心理过程和个性心理特征上存在着差异。民族心理就是特定的民族认识、情感、意志等心理过程和能力、气质、性格等个性心理特征的结合体。（注：参见徐黎丽：《论“民族心理”与“民族共同心理素质”》，《广西民族研究》2002年第3期。）其次在“民族共同心理素质”概念研究方面，有的作者将其与民族心理概念等同使用，有的作者则认为民族共同心理素质就是民族自我意识或民族意识，还有一些作者认为民族共同心理素质就是指民族情感、民族精神、民族性格等等。笔者认为，在民族共同心理素质这一概念中，素质特指民族心理素质，即与民族心理有关的素质，而素质这一词汇在心理学上则指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点，（注：参见中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》，商务印书馆1983年版，第1096页。）由此可见，民族共同心理素质则是指特定民族的神经系统和感觉器官上的先天的共同特点。所谓神经系统，是由中枢神经系统、外周神经系统和自动神经系统组成。中枢神经系统包括脑和脊髓两部分，脑有头盖骨保护，避免外界的损害；脊髓是脑的延长，深藏在脊髓骨的管内。神经由中枢系统分支遍布全身，对行为具有整体统一的效能。感觉神经趋向脊髓，而运动神经则远离脊髓，两者构成外周神经系统。外周神经系统则包括周身、躯干、内脏等器官的神经系统。（注：参见陈孝禅：《普通心理学》，湖南人民出版社1983年版，第83页。）自动神经系统则专管营养生长过程，如胃的消化、血的循环、肺的呼吸之类，它的机能自动进行，不受意志的指使，故称自动神经系统，又称植物性神经系统。以上所说的神经系统，则是心理产生的条件，一般来说，神经系统越简单，则心理活动越简单；神经系统越复杂，心理活动则越复杂。另外，除了这些神经系统以外，感觉器官也是心理产生的条件，如身体外部的眼、耳、鼻、舌、皮肤，身体内部的动觉、静觉、触摸觉及机体觉（如消化器官的饱、饿、渴，呼吸器官的顺畅、喘逆等）。（注：参见陈孝禅：《普通心理学》，第115页。）有了以上的神经系统和感觉器官，心理现象也能够表现出来。因此可以说，民族心理素质实际上是指民族心理产生的生理条件，即民族的神经系统和感觉器官上的先天的特点；民族共同心理素质则是指特定民族共同拥有的神经系统和感觉器官上的先天的特点。（注：参见徐黎丽：《论“民族心理”与“民族共同心理素质”》，《广西民族研究》2002年第3期。）由此可见，民族共同心理素质是民族心理产生的物质性条件，两者不能同等看待。

第三，在内容方面，民族学界重视民族心理的宏观研究，心理学界则重视民族心理的微观研究。多年来民族学研究者一直投身于民族共同心理素质的研究，近年许多学者开始将其纳入民族心理的研究范畴内，并且构建中国民族心理研究的理论框架，但民族共同心理素质仍是许多研究者热衷探讨的问题，即使在研究个体民族心理时，也要贯以“某某民族共同心理素质”的名称。关于此点，本文第一部分已有详细论述，这里不再重复。但由此可见，斯大林关于民族四特征之一的民族共同心理素质在民族学界仍有巨大的影响。心理学研究者在民族心理研究方面也取得了巨大的成就，但绝大多数成果仍属于个体民族心理或个体民族成员的心理领域，如民族儿童心理特征研究、民族心理卫生和精神病研究、跨国的不同民族心理的比较研究。（注：参见李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）有关民族心理基本理论研究还有待进一步深入。可以说，民族学界在民族心理研究方面，主要重视对民族心理理论的研究，而对一些个体民族心理的研究，也遵循民族心理理论的指导；心理学界在民族心理研究方面，主要重视对个体民族心理现象和个体民族成员心理现象的探讨。这种状况的存在，虽然表明我国民族心理研究在宏观和微观方面均取得一定成就，同时也说明民族学和心理学在民族心理研究内容方面存在着差异。如果双方不及时沟通，差异会逐渐扩大，宏观研究和微观研究得不到有机地结合，民族心理学的发展将受到极大的限制。

第四，在研究方法方面，民族学界和心理学界各行其是，互不借鉴。我国民族学经过一个世纪以来的发展，已经建立了自己的方法论体系和具体的研究方法，这就是实地调查法，它是民族学研究最基本和最主要的方法。所谓实地调查，是经过专门训练的民族学工作者亲自进入民族地区，通过直接观察、具体访问、居住体验等方式获取第一手研究资料的过程。（注：参见林耀华主编：《民族学通论》，中央民族学院出版社1991年版，第129页。）它包括许多具体的调查方法，如观察与参与观察、个别访问、调查会、问卷法、谱系调查法、自传调查法、定点跟踪调查法、文物文献搜集法等等。除此之外，跨文化比较研究法、历史文献研究法、跨学科综合研究法、数理统计方法也成为民族学研究的方法。（注：参见宋蜀华、白振声主编：《民族学理论与方法》，中央民族大学出版社1998年版，第171-342页。）但从20世纪80年代至今的民族学进行的心理研究问题来看，由于民族共同心理素质这一概念一直束缚着研究者们的头脑，因此有关民族共同心理素质的研究一直停留在理论探讨阶段。一些研究个体民族共同心理素质的学者也并非全部遵循民族学的实地调查法（亲自到民族地区体验和考察），即使有一些研究个体民族心理的研究者为本民族成员，但要研究本民族心理发展中的共同规律，不深入到本民族中间去，也很难得出客观和公正的结论，因为民族个体的心理现象千差万别。一般的学者在研究个体民族心理时，总是依靠文字资料，因此熊锡元先生倡导的使用实地调查法进行民族心理研究（注：参见熊锡元：《要加强民族心理的调查与研究——〈民族心理调查与研究：基诺族〉序》，《民族理论研究》1992年第3期。）是非常必要的。心理学的民族心理研究方法和其他心理学研究方法相同，即从选题开始，经过文献综述，形成假设；选择研究类型，对变量进行分类；选择被试，制订研究方案；收集和整理资料，得出结论；最后撰写科研报告。在具体的研究过程中，一般采用非实验法，而非实验法又有五种具体方法，它们分别是调查法、测验法、实地考查法、历史研究法、地域比较法。（注：参见李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）心理学者使用这些比较规范的研究方法，在个体民族成员心理和个体民族心理的研究过程中取得了一定的成绩，并且对一些不良的民族心理进行了对策研究。但由于心理学在民族心理理论方面内容很分散，很难从这些分散的研究成果中总结某一民族或整个中华民族的心理发展规律。另外，民族学和心理学在具体研究方法上有许多雷同之处，但由于双方很少交流和合作，致使许多重复的研究项目出现，改变这种状况已迫在眉睫。

三、民族心理学研究的发展前景

民族心理学是一门新兴的、多学科的、交叉性的学科，尽管在定位、概念、内容及方法方面存在一些不足，但随着各民族物质文化生活的日益提高，各民族的心理研究将受到普遍关注，民族心理学研究前景光明。具体表现在以下几个方面。

第一，民族学和心理学在民族心理研究方面进行交流与合作已势在必行。属于民族心理研究范畴的内容很多，我们目前所接受的民族理论和民族问题无一不与民族心理有关。例如，在处理两个民族关系问题时，如果不了解这两个特定民族的心理现象和心理特点，从而对他们的行为做出预测，就无法制定出解决民族关系问题的对策。笔者在甘宁青地区研究民族关系问题时经常看到民族干部不了解少数民族群众的心理过程和心理特征而采取了不合时宜的方法，致使民族成员之间的纠纷上升为民族关系问题。（注：参见徐黎丽：《甘宁青地区民族关系发展趋势》，兰州大学出版社2001年版，第80页。）又如在制定民族政策时，如果不考虑各个民族在特定历史条件下形成的个性心理特征，即使这些政策能够帮助各个民族发展经济和文化，他们也不会接受。在西北许多少数民族地区实行的计划生育政策，尽管从长远角度来看，符合各民族人民的利益，但由于各民族人民长期以来形成的多子多福的心理特征，使他们无法在短时间内接受这一政策，因此执行难度较大。（注：参见郭正礼主编：《市场经济条件下新疆民族关系的对策研究》，新疆大学出版社1998年版，第216-238页。）另外，诸如民族风俗习惯、语言文字、等均与民族的心理活动有关。因此民族学界要深入地进行民族研究，必须与心理学界建立广泛和长期的联系。从心理学界来说，尽管心理学在理论和方法上日趋成熟，但民族心理学作为它的一个分支，还是一个新鲜事物。民族学界长期以来积累的各种实地调查材料和理论研究成果，均可以成为心理学工作者进行民族心理研究的素材，因此民族学和心理学携手研究民族心理问题势在必行。如果合作得当，中国民族心理学研究将结出累累硕果。

第二，个体民族心理研究在今后相当长的时期内是民族心理研究的主流。目前，我国正在实施的西部大开发在某种程度上是西部民族地区的大开发。随着西部大开发的深入进行，国家、地方政府、社会团体和开发商希望对西部各个民族有个全面的了解。西部各个民族在长期历史发展过程中积淀下来的心理特征，必定在民族区域自治法和自治条例实施过程中以及在民族经济和文化发展过程中产生影响，这些影响，既有积极影响，也有消极影响。其中，民族心理的积极影响将促进西部大开发各项战略决策的实行和促进西部民族地区的发展，如维吾尔族和回族善于经商的心理特点则有助于这两个民族的经济发展和社会进步；消极影响则会阻碍西部大开发的顺利进行和民族地区发展，如一些民族闭关自守的心理特点则不利于该民族的发展和进步。许多从事民族心理研究的学者，已经注意到这一点，并深入西部民族地区，调查西部各个民族的心理特征，在此基础上，写出了个体民族心理的研究论文，并积极倡导各个民族发扬优秀的民族心理特征，抛弃与民族经济文化发展不相适应的心理特征，使西部各个民族早目走上兴旺发达之路。随着西部大开发的进一步实施，个体民族心理研究会进一步深入发展。因为西部大开发的各项政策和法规的实施需要西部各个民族的配合，各个民族要配合国家的战略决策，首先要在心理方面充分地认识和理解西部大开发对西部各个民族带来的好处，然后才能在行为上支持和拥护国家的决策。

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【关键词】犯罪心理学；刑法；应用

中图分类号：D92 文献标识码：A 文章编号：1006-0278（2013）08-149-01

犯罪心理学是依据普通心理学的基本原理，研究个体犯罪心理的产生、发展和变化的一般规律的科学，是一门研究犯罪行为人的意志、思想、意图及反应的学科。犯罪心理学解释个体的犯罪行为发生的心理及其机制，是法律所依据的基础理论性和交叉性的学科。其和犯罪人类学相关连，与刑法的关系十分密切。下面就从几个方面，举例说明犯罪心理学在刑法中的体现。

一、心理强制说与罪刑法定原则

（一）何为心理强制说

心理强制说是德国刑法学家、近代刑法学之父费尔巴哈提出的理论。心理强制说认为人是避免不快、追求快乐、权衡利弊之下进行活动的动物。如果把刑罚作为犯罪的后果预先予以规定，实施犯罪时立即执行法律上规定的刑罚，那么人们就会把不犯罪而产生的小的不快和因受刑罚而产生大的不快，合理地加以权衡，从而作出行为选择。

（二）心理强制说对罪行法定原则的影响

罪刑法定原则在我国刑法中的基本含义为“法无明文规定不为罪，法无明文规定不处罚”。根据心理强制说的理论，我们不难发现，人们趋利避害作出自己是否犯罪的行为选择的前提必须是法律事先规定了相应的刑罚。有的学者就提出这体现了心理强制说是罪刑法定原则的思想渊源之一。正如法国刑法学家卡斯东・斯特法尼等人所指出的：“由立法者来确定哪些行为是应当受惩处的行为并且规定相应的刑罚，这就使刑事处罚有了‘确定性’，从而强化了刑罚的威慑力量，社会只会从中得益。”但是，这里必须强调的是，心理强制说只是单纯的从理论意义上对罪行法定原则予以支持。

（三）心理强制说的不足之处

前面我们说到，心理强制说只能从单纯的理论意义上作为罪行法定原则的思想来源。这主要是由于心理强制说缺乏相应的实证主义的研究支撑。现代犯罪学研究表明，犯罪人之所以实施犯罪，并不仅仅是因为权衡的结果，更多的是抱着侥幸的心理。而绝大多数的人一辈子不犯罪，也不是权衡的结果。因此，将心理强制说作为罪行法定原则的思想渊源，说明力和说服力上还是有所欠缺。

二、犯罪心理在定罪量刑上的应用

（一）犯罪构成方面

我国刑法理论将犯罪心理态度作为犯罪成立的要件之一。犯罪心理态度的基本内容是故意和过失，此外还包括犯罪目的和动机。而这些也是犯罪心理学的研究对象。

在犯罪构成方面，犯罪心理学在定罪量刑上的应用主要表现在以下几个方面：

一是犯罪心理态度影响犯罪的成立与否。犯罪的成立与否，最主要在于犯罪构成方面的条件成就与否，而作为犯罪心理学研究对象的个体犯罪的心理即机制，恰恰是犯罪构成方面的重要组成部分。例如，甲乙上山去打猎，在一茅屋旁的草丛中，见有动静，以为是兔子，于是一起开枪，不料将在此玩耍的小孩打死。在小孩身上，只有一个弹孔，甲、乙所使用的枪支、弹药型号完全一样，无法区分到底是谁所为。此时，根据存疑时有利于行为人原则甲乙均不构成犯罪。但是，如果甲、乙两人已经发现草丛中猎物旁边还有小孩，仍然开枪，结果导致小孩死亡，无法证明是谁的行为导致结果发生，但能证明由一人的行为导致结果的，由于存在故意杀人罪的实行行为，两人成立故意杀人罪（未遂）。甲乙不同的心理状态，导致了不同犯罪的成立。

二是犯罪心理态度影响共同犯罪的成立与否。因为共同犯罪是二人以上共同故意实施的犯罪，共同过失犯罪的行为人、故意犯罪人与过失犯罪人均不能成立共犯。例如，甲、乙二人系某厂锅炉工。一天，甲的朋友多次电话催其赴约，但里交班时间还有15分钟。甲心想，乙一直以来都是提前15分钟左右来接班，今天也快来了。于是在乙到来之前，甲就离开了岗位。恰巧乙这天也有事。乙心想，平时都是我去后甲才离开，几天迟去15分钟左右，甲不会有什么意见的。于是，乙过了正常交接班时间15分钟左右才赶到岗位。结果，由于无人看管，锅炉发生爆炸，损失惨重。甲乙二人的行为属共同过失犯罪，不构成共犯。

三是犯罪心理态度影响此罪与彼罪的成立。例如，非法吸收公众存款罪与集资诈骗罪的界限在于是否以非法占有为目的，故意杀人罪与过失致人死亡罪以是否故意为犯罪界限的区分。

（二）刑事责任方面

我国刑法中对刑事责任能力作出了规定，这也是犯罪心理学在刑法中的应用的一种体现。因为一个人的心理状态是与其年龄和智力状况相一致的，所以我国刑法中以年龄和智力状况为标准确定刑事责任能力，正是充分考虑行为人实施犯罪行为时心理状态的结果。例如，《刑法》第17条第2款规定已满14周岁不满16周岁的人，只有在犯特定之罪，实施特定犯罪行为时才受到刑罚的处罚。从犯罪心理学角度，针对年龄对犯罪的影响的研究可以得出，第17条第2款之所以规定特定之罪，是因为这一年龄段的人所实行的多是这一类犯罪行为。这就体现了犯罪心理学在刑罚设置方面的影响。

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1．1心理学中的研究在普通心理学中，人们为了研究思维，着重研究解决问题过程中的思维．随着心理学的发展，尤其是认知心理学的产生，问题解决成其为一个十分热门的重要课题［1］．心理学中研究问题解决，目的在于揭示问题解决过程中所反映的心理规律．其内容主要包括：问题解决的实质及心理机制；问题解决的一般心理过程；问题解决的策略；影响问题解决的各种心理因素；问题解决的理论体系．

1．2教育学中的研究本世纪初，美国教育家杜威，把关于“思维就是问题解决”的结论应用于教育学之中，在《我们怎样思维》（1905）一书中引入了“问题解决”，提出“通过问题解决进行学习”、“做中学”的教学思想．当然这只是问题教学的雏型，比较完整的要算马赫穆托夫（前苏联教育科学院院土）的问题教学理论［2］．这个理论的产生是基于为了实现当代科技革命给前苏联学校提出的培养目标——培养每个学生的独立认识能力和创造能力．马氏的问题教学理论内容比较丰富，主要包括：问题教学的理论基础（认识论，逻辑——心理学），基本范畴（问题与问话，问题与任务，学习性问题与科学性问题，问题的提出和解决），基本含意，原则体系，实施方法、特点、功能、效果等．

1．3数学中的研究由于“只要一门科学分支能提出大量的问题，它就充满了生命力；而问题的缺乏则预示着独立发展的衰亡或中止”．（希尔伯特语）所以，可以说数学的发展（或发明发现）过程就是不断提出问题并不断解决问题的过程．于是有志于反思发明发现过程的数学家们就致力于数学问题解决的研究（详见系列文献［3］、［4］、［5］、［6］、［7］）．

1．4数学教育学中的研究数学教育的一个重要目的就是要提高学生的解题能力，所以解题研究是解题教学和提高学生解题能力的基础．数学教育中的解题研究，最富有成效、也是最有影响的莫过于波利亚的数学解题理论．《怎样解题》（1944）、《数学与猜想》（1954）、《数学的发现》（1961）三本名著的出版和发行，引起了世界许多国家数学教育工作者的极大关注，至今乃至今后仍将产生深远的影响．不过，目前人们所谈及的数学问题解决研究，主要指80年代以后的研究，这一研究发端于1980年美国数学教师联合会研制的《关于行动的课程》，并逐步发展成为80年代以来世界各国数学教育改革和研究的一个共同关心的中心课题．难怪有人把“以问题解决为主导”的数学教育称之为本世纪数学教育改革的第三次浪潮［8］．本文涉及的主要是80年代以来人们对数学问题解决的认识及其研究．

2．1背景简要回顾继“新数运动”和“回到基幢之后，1980年美国数学教师联合会给第四届国际数学教育大会提交了一份纲领性报告：《关于行动的议程——关于80年代中学数学的建议》．这份文件明确地指出，“问题解决是80年代学校数学的核心”（第一条），“数学课程应当围绕问题解决来组织”，“数学教师应当创造一种使问题解决得以蓬勃发展的课堂环境”，“在问题解决方面的成绩如何，将是衡量数学教育成败的有效标准”．由此在世界各国掀起了以数学问题解决为主题的一系列数学教育改革和研究的热潮．应该说，20年来的改革和研究，成果令人鼓舞．人们经常例举的、把“问题解决”放到重要地位的报告（或文件、教材、文献）主要有：（美）《普及科学——美国2061计划（数学报告）》（1989），（英）《Cockeroft报告》（1982），（美）《EveryCounts》（1989），《面向21世纪的中国数学教育》（严士健主偏，江苏教育出版社，1994）、《21世纪中国数学教育展望（Ⅰ）、（Ⅱ）》（21CME课题组，北京师范大学出版社，1992，1995）；继1980年第四届国际数学教育大会之后的第五、六、七、八届，都把问题解决列为一个专题；美国《中小学校数学课程与评估标准》（1989）、英国《国家数学课程标准》（1989）、日本《小学算术、中学数学指导要领》（1989）等各国数学课程教学指导性文件以及“芝加哥大学中学数学教学设计”（UCSMP）等中学数学教材，无一不把培养问题解决能力作为重要的目的．

在国际数学问题解决潮流传入我国之后，我国数学教育工作者纷纷对此积极倡导和探索．张乃达先生在文［9］中，从我国的实际出发，指出“数学教育应该以解题为中心”，“解题教学正是达到教学目的的最好手段”；张奠宙先生在总结我国数学教育历史经验的基础上，认为“以问题解决为主导”是改革我国数学教育的突破口［10］；张国杰先生也提出问题解决将对数学教育与数学学习、对改善数学差生、对中考高考试题的改革等显示出它应有的威力［11］．

2．2研究范围及其主要内容综观国际数学问题解决与教学的研究和实践，其研究范围和内容概括起来主要包括四个方面：（1）问题系统研究；（2）问题解决系统研究；（3）问题（解决）教学系统研究；（4）问题教学的理论基础和研究方法研究．（详见文［12］）

2．3研究中的几个误区（1）对“问题”、“数学问题”的理解有偏差．显而易见，“问题”与“例题”、“习题”是不同的，那么“问题解决（教学）”包不包含“例题教学”、“习题教学”？实际上人们在大量研究中没有加以区分，显得比较混乱．

（2）对“数学问题”的分类比较混乱．为研究方便，对“数学问题”进行适当分类十分必要．然而由于分类标准难于确立，致使许多分类并不符合分类规则．比如，就有人对“常规”与“非常规”、“开放性题”提出质疑［13］．

（3）正是由于人们对“数学问题”的含义及分类认识不确定，也就必然导致对“问题解决”的理解存在偏差［14］．按照认知心理学的观点［15］，问题解决既包括创造性问题解决，也包括常规性问题解决，显然这是两种不同的形式，而人们在研究中也没有加以区分．

（4）“重视解题一直是我国中学数学的传统，仅据1991年我国有代表性的三种中学数学杂志的统计，全年发表的665篇文章中，属于数学试题和解题研究的文章有546篇之多，占文章总数的82．1％，每年公开发表的有关解题研究的文章，据不完全统计，其数量在5000篇以上”［16］．然而，如果我们认真审视一下这些研究，它对提高学生的解题能力、对促进数学教学改革，究竟有多大的作用和影响，结果将是十分令人失望的．

3．1对数学问题的界定关于“数学问题”的界定，文［17］将其各种定义概括为四种类型：（1）数学问题是一种需要行动的情况（代表人物：波利亚、贝尔等）；（2）数学问题是一种题系统（奥加涅相，戴再平等）；（3）数学问题是一种情境（曹才翰等）；（4）数学问题是一种集合（斯托利亚尔等）．文［17］的作者还提出了自己的观点．通常人们采用的数学问题的定义是：对人具有智力挑战特征的，没有现成方法、程序或算法可以解决的问题［18］．

另外，人们为了全面地刻画“数学问题”，通常用它的特点（或条件）来做补充．较为普遍的提法是［19］：接受性、障碍性和探究性．其他的提法可参见［17］、［20］．

3．2关于数学问题的分类如果从教学的目标和要求这个角度，任子朝先生把数学问题分为五类［21］：（1）识别练习问题；（2）算法练习问题；（3）应用问题；（4）开拓—探究问题；（5）问题情景．

如果从题的构成（通常分为三要素：初始状态A、解题过程B、最终状态C）来看，可以把数学题分为三种类型（七种形式）［22］：标准题（ABC）、封闭型变式题（ABz，AyC，xBC）以及开放型变式题（Ayz，xBz，xyC）．其中x、y、z是对应于A、B、C的未知成分．

通常人们将数学问题分为两大类：数学自身的问题和数学应用题，而数学自身的问题又包括常规问题和非常规问题．

3．3“好问题”的特征“在数学的任何一个分支里都有好问题，并且好问题到处可以找到”，“没有‘好问题’我们就创造不出数学”．但何谓“好问题”，可能确实难以下一定义，“不过一个好问题总应当具有一些特征”，比如，“（1）问题的解答中包含着明显的数学概念和技能；（2）问题能够推广或扩充到各种情形；（3）问题有多种解法”．［23］另外许多文献（如［19］、［24］）中都涉及到“好问题”的七个特征．

3．4对习题的研究习题作为教科书的一个重要组成部分，人们也在研究，国内最有代表性的成果是文［25］；而且还在探索习题的改革，提出要不要在教材中编入开放题？开放题有哪些类型和特点？怎样编制开放题？又如何安排习题才有利于促进学生的发展？参见文［26］、［27］．

3．5对数学应用题的研究来自工农业生产和日常生活中、有实际背景的数学问题，在国外一直受到青睐．近年来也成为我国中学关注的热点之一．由张奠宙先生主持编写、华东师大出版社出版的《中学数学应用丛书》（已出版三本），在全国反响较大．《中学数学教学参考》等刊物每年也要登载一定数量的数学应用题及其研究成果，比如，文［28］把数学应用题区分为四个不同的层次；文［29］从数学本质的角度提出了数学应用的两个层次．

4．1对问题解决的理解在数学教育中，通常对问题解决的解释有五种［21］：（1）是一种教学目的；（2）是一个过程；（3）是一种数学活动；（4）是一种数学能力；（5）是一种教学形式．然而心理学中对此有这样三种不同的观点：（1）是指向某些目标的一系列智力运算；（2）是一种特殊类型的学习；（3）作为学习的反面．还有人从哲学的角度提出了问题解决的质和本质的概念［30］．

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关键词：阅读；信息输入；语言学习；学习障碍

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）23-0087

一、引言

在英语学习过程中，我们经常要进行阅读的训练。这是因为阅读在英语学习中占有相当重要的地位，是不可或缺的成分。例如在我们熟知的雅思及托福等考试中，阅读就占了很大比重。究其因，阅读属于语言信息输入的一种重要途径，所以我们学习语言时，就要通过扩大书面文字信息量来提高对语言的理解领悟力。

二、英语阅读的理论问题

依普通心理学的观点：信息的输入是通过人的外周感受器如视觉分析器、听觉分析器、嗅觉分析器、味觉分析器、触觉分析器等来完成的。这些感受器直接受刺激而产生兴奋，经过转能作用，从而把信息传向中枢，而阅读则主要依赖于视觉分析器。视觉分析器主要包括视网膜、视觉传导通路和大脑皮层枕叶视区。当你看到某个单词的时候，视觉传导通路则快速将信息反馈到大脑皮质的神经中枢，从而我们才能对所看到的信息做出反应和思考。

认知心理学认为：知觉是在刺激直接作用于感觉下产生的，知觉与知识经验是分不开的，并因此而具有间接性质；知觉过程包含相互联系的两种加工――自下而上（Bottom-up）加工和自上而下（Top-down）加工。前者指由外部刺激开始的加工，后者是由有关知觉对象的一般知识开始加工，又常体现于上、下文效应中。

阅读主要依靠视觉感受器输入语言文字符号，并对其进行解码，获取信息，尤其是语篇中作者表达的主要信息。卡罗尔在《语言心理学》一书中提出下列人脑在获取文字信息进行加工的工作模式：

根据这一模式我们知道：阅读是对外表视觉信号进行加工和处理的过程。在阅读过程中，阅读者用眼睛的移动，注视和回视获取直观信息，所以其信息输入的主要途径是通过视觉感受器，同时要依赖于抽象思维，所以阅读具有自律性及可预见性。

阅读是语言交际中最重要的一个方面，阅读能帮助学习者通过文字材料获取信息，开阔视野，吸取丰富的语言知识，了解目的语国家的人文知识，并能扩大词汇量，提高识别技能（即辨音、词汇、语法、语义、语境等知识），减少理解中的语言知识障碍，有效地提高运用语言的能力。

同样，阅读是从语言的认知向语言的运用过渡的过程。在这个过程中，读者不是机械地将文字读出来，而是通过积极的思维，把作者的思想变为读者自己的思想。因此，阅读也不是一种被动的机械行为，而是由感知、思考、推理、评价、判断、想象和解决问题等一系列心理活动构成的主动、复杂的心理过程和实践活动。

从以上对阅读所做的分析来看，我们知道阅读对于语言学习的重要性，因此我们把握其性质的同时，也要弄清阅读在信息输入时所产生的障碍有哪些，这样进行针对性的训练，提高阅读的能力，提高英语水平。

三、阅读过程中常见的学习障碍及对策

1. 语言知识障碍。这里指文中出现的较难的词汇、短语、句子结构、段落和篇章结构等方面的知识。根据卡洛的模式，语言知识是非常重要的，语言是信息的载体，是传递信息的媒介。阅读时被截获和调用的非直观信息中，阅读者的语言知识起了相当重要的作用。它是辨认视觉信号输入的基本手段。语言知识的缺乏或不足会影响和阻碍阅读技能的发挥。

如笔者在阅读Guy Cook和Barbara Seidlhofer 合著的“Principles & Practice in Applied Linguistics ”一书时，感觉很难理解，书中生词较多，加之对语言知识了解少，所以即使借助词典，也对文中的含义把握不准。面对这种情况，我们的阅读要有梯度，先阅读相关书籍，进行递进阅读，先获得足够的语言知识，再进行必要的目标阅读，难度就没那么大了。

2. 语言的意义和文化背景知识问题。首先，“阅读后留下的心理痕迹往往是语言的意义或信息而不是语言形式。”（考洛斯洛，1996 ）所以语言形式必须与意义结合在一起，才能留下较深的记忆；其次，语言材料不可避免的包含了相当部分的异域文化的内容。这里受文化干扰较多的理解发生在语篇上，即语篇的语境中心所包含的副语言（paralinguistic）和非语言（nonlinguistic）信息所以我们在理解时要从作者的角度准确地理解和体会所阅读的内容。减少理解的偏差。如我们初读莎士比亚的作品时，若对其文化背景知识了解少，读起来会非常吃力。这时，我们必须先了解其文化背景，做好读前的准备工作，再重新读，感觉就不一样了。

3. 受学习目标和要求的制约与控制问题。在阅读过程中，让我们的学习和目标起了“过滤屏障”的作用，根据需要，感觉记忆对信息进行取舍。如在进行限时阅读时，很多学生总是先看文章后的要求是什么，再回头去读，这时他所获得的信息只是与要求有关的内容，而全文的大意却抓不住。读后只是感觉一片茫然，这就会影响其阅读能力的提高，影响阅读效果。这就要求我们平时要养成良好的阅读习惯，一定要进行整体阅读的长期训练，效果必会大大提高。

4. 阅读者的阅读技能、技巧等的影响。不同的阅读者在阅读同一材料时，眼睛移动的速度、注视的距离及回视程度的差异，都因个人阅读的能力的强弱而各不相同。但是只要我们加强训练，多阅读，比如首先从趣味性强的文章入手，培养阅读兴趣；然后找一些水平相当的阅读材料进行训练：有必要每天都安排一定时间来进行系统的练习。这样连续三四个星期，每天安排15-20分钟，你绝对不能中断你的练习，最好找一个不易受干扰的时间，比如每天晚上临睡前的那段时间。这样坚持下去，你的阅读速度和阅读能力都将会大大提升。

四、结束语

综上所述，阅读是语言学习信息输入的不可分割的一条重要途径，但同时想要对阅读内容快速做出回应，将其变成一种习惯，也需要一段很长时间的训练，让大脑神经在不断的刺激下，将这种刺激变成一种习惯性的反应，那我们获取的信息量会是无穷尽的。因此，注重培养英语的阅读能力和阅读习惯，遇到障碍时，静心钻研，终会在英语的学习上取得更大的进步。

参考文献：

[1] 王 ，汪安圣.认知心理学[M].北京：北京大学出版社，1992.

[2] 杨连瑞，汤威雄，胡士田.英语教育学[M].济南：山东大学出版社，1995.

[3] 佘广安.阅读的心理机制[J].中小学外语教学，1997（12）.

篇6

关键词：心理学；课堂教学；第一印象；角色意识；交往心态；情绪控制

课堂教学是教师的情感、知识和能力水平在学生面前展示的过程，也是师生之间在“课堂”这个特殊的环境中的人际认知过程。在这个过程中，师生双方按照自己的动机、价值观念去感知对方，同时也根据对方对自己的看法和态度来修正自己的行为和反应。教师在这个过程中处于主导地位，作为课堂教学的组织者，教师要驾驭好一堂课，提高学生的课堂学习效率，不只是在课堂上教授知识和技能，更重要的是通过营造平等和谐的课堂心理氛围，有效地激发学生内在的情感和动因，协调师生关系，形成默契；通过自身的言传身教，对学生的学习起到潜移默化的导向和促进作用，使学生不仅学到知识和技能，而且能在学习过程中感受到快乐。只有这样，才能真正挖掘课堂教学中蕴含的生命活力，也才能真正实现教育的“以人为本”。一堂好的课堂教学，其实就是通过人际认知和情感体验实现教师对学生情绪的控制和注意水平调控的过程，主要通过以下途径来实现。

给学生留下美好的第一印象

所谓第一印象，就是人们在人际交往中，通过对方的仪表、言谈、举止等表面层次的认知而形成的人际印象。心理学认为，在人际交往中，第一印象会影响人们继续交往的意愿。课堂教学环境是一个特定的人际交往环境，在这个交往过程中，教师给学生留下什么样的第一印象，直接影响学生的学习兴趣、情绪和情感体验。在教学实践中往往有这样的体验：学生对某一门课的学习兴趣，与教授这门课的教师的形象、气质及其对学生的态度有很大的关系，在很多情况下，学生喜欢哪门课，往往是从喜欢教师开始。因此，给学生一个美好的第一印象，教师要做到以下几点：

首先，要行为美，即充分尊重学生。教师对学生要有积极、热情而富有责任心的情感，让每一个学生在同教师的交流中感受到教师的热情、真诚和爱，这样才会使学生感到舒适和满足。在学生的心目中，教师既和蔼可亲，又严肃认真，自然而然就会产生一种信任感。有了这种信任感，才能促使学生积极、主动地配合教师的教学活动，形成情感融洽的师生关系。“学高为师，身正为范”，教师的威信应建立在自身人格魅力的基础之上，只有受学生尊敬的教师，课堂教学才能充分发挥作用。其实这种人格魅力是源于教师充分尊重每一位学生的个性并能针对其个性特点加以引导。在与学生的第一次接触中，应给学生留下这样一个印象：教师是真诚的，而且也是可以信赖的，我们的合作会很愉快。

其次，要形象美，即注意身体语言。教态是身体语言不可忽视的一部分，也是第一印象最直接的表象。教态是指教师在教学过程中所呈现出的形体姿态和风度。为人师表，优雅的举止常常令人羡慕、赞叹，给人留下深刻的印象。教师的教态会对学生的听课效果产生很大的影响。如果教师的教态自然、大方，举止从容、得体，就会给学生一种亲切感。教师用典型直观的手势辅助教学，将有助于提高学生的注意力和加深学生对知识的理解与记忆。另外，眼神作为一种特殊的体态语言，能折射出语言难以表达的含义，教师善于运用眼神，也会在课堂教学组织中发挥微妙的作用：用温和亲切的眼神关照全体学生，用热情鼓励的眼神给胆怯者以勇气和力量，用微笑钦佩的目光给成功者以赞许和激励，用朦胧疑惑的目光暗示发言有偏颇的学生及时补充纠偏。教师对那些开小差或违纪的学生则应用严厉而坦诚的眼神及时提醒，眼神运用得当，将取得语言未能达到的效果，让学生感到教师即是亲切的，又是严肃的，既是真诚的，又具有强烈的责任心。可见，用好身体语言，不仅可使学生产生对教师美好的第一印象，而且也可使课堂教学显得既直观形象，又活泼生动。

再次，要语言美，即展现语言魅力。语言的魅力在人际交往中往往产生意想不到的效果，它既是交流的工具，又是展示个人魅力、给人留下美好第一印象的手段。课堂教学中教师的语言魅力在于具有很强的感染力，能激发学生的学习兴趣。作为交流思想、传授知识最有力的工具，教学语言不同于一般的语言，是一种在规范性、科学性、感染性的基础上形成的富有情感和生动形象的审美化语言。优秀的教师十分明了语言作为传递信息的符号系统的重要而注意锤炼自身的教学语言，通过含蓄幽默、声情并茂的讲解，启发带领学生进入教学的艺术境界，也会使学生自然而然地产生对教师的钦佩之情。

增强角色意识，调整交往心态

人们在社会生活中的交往是通过每个人在社会中所扮演的一定的社会角色来实现的。心理学认为，每个人的角色不是固定的，是随交往对象和环境的改变而改变的，所以，要顺利地进行社会交往就必须随交往对象的改变和所处环境的变化及时地调整自己所扮演的社会角色，也就是要及时地撤出与双方关系不相称的角色，而进入与双方关系相协调的角色。不然，就会形成人际障碍。师生关系是以“传道、授业、解惑”为中介而形成的一种特殊的社会关系，良好、协调、一致的师生关系是有效进行教育活动、完成教育任务的必要条件。在教学过程中，要始终体现学生的主体地位，明确不是学生配合教师上课，而是教师为学生的发展提供服务。同时，课堂教学是特定环境中师生之间的人际交往的过程，教师这个角色在学生的期望中应该是学识渊博、条理分明、表达清楚、深入浅出、谈吐文雅、举止得体大方的学者，如果教师在课堂上的表现没有达到学生的期望，便会使学生产生“他（她）不像个教师”的感觉。学生的这种感觉会在师生之间的进一步沟通、交往中形成障碍。因此，教师应增强自己的角色意识。

此外，根据心理学理论，在人际交往中，个人的心态也是直接影响交往是否成功的重要原因。人际交往心态即人们在交往中的不同心理状态，与人的个性心理特征有关，也受交往情境的影响。

一个人的个性中某种心态占优势，便会在交往中经常表现出来，交往时的具体情境也会对交往产生心理影响。课堂教学是一个特殊的人际交往环境，在这个环境中，交往双方的角色虽然是固定的，但角色所表现出的交往心态却各不相同。学生的交往心态表现在对教师是否认同，是否积极主动配合教师教学，情绪是否高涨等。教师对于学生的学习态度，不能求全责备，而是需要教师在整个课堂教学组织过程中，在与学生交流的过程中加以积极引导。因为在课堂教学这个环节中，教师与学生之间是运用语言、表情实现的面对面的直接交往，情感的因素发挥很大的作用，而教师的心态是情感的表现方式，会对学生的态度产生非常重要的影响。

心理学理论认为，在人际交往中，通常表现出三种比较典型的心态，即家长型心态、成人型心态和儿童型心态。顾名思义，家长型心态的特征是权威感、优越感和关切心，通常表现为统治的、命令的、训斥的权威特征。在一定的情境下也会表现为关怀和怜悯行为。成人型心态是以思考和理智为特征，在交往中，接人待物，符合情境，尊重对方，讲起话来不强加于人，给对方留有余地。儿童型心态以情绪和服从为特征，其交往行为表现出感情用事、容易冲动，遇事缺乏主见、顺从。教师面对的是学生，学生的心理是不稳定的，同时也是很脆弱的。在与学生交往中，教师应视学生具体的个性心理特征，把握好交往时的心态，不过分强调教师的权威，以成人型心态面对全体学生，多一些尊重和宽容，多一分理解和关爱。

面对不同的学生，有时候你是慈母，有时候你是严师，而有时候你又是朋友，这并不意味着教师的角色改变了，而是在面对不同交往对象时调整交往的心态罢了，因为很多人际冲突是由于交往双方的心态不平衡而造成的。在整个课堂教学过程中，教师应通过自身心态的调整，引导学生改变态度，师生共同营造一个愉快而融洽的人际氛围和课堂教学环境。值得注意的是，在现实生活中，很多情况下学生与教师的交往心态是不平衡的，教师往往带有家长型心态，而学生则被视为是儿童型心态，这是需要纠正的。

整合课堂情绪，提高注意水平

（一）整合学生的课堂情绪

心理学认为，情绪取决于人们对其所处环境的评价和认知，并决定着所采取的行为。有情绪、情感的参与才能取得良好的课堂效果，而愉快、焦虑、好奇和兴趣是课堂中主要的情绪。在课堂教学中，必须通过整合，把学生的情绪调整到适宜的水平才能有效提高课堂效率。

愉快根据心理学理论，愉快是一种正性情绪，是人或事物符合个体当前优势需要时的一种主观体验，也是幸福的主要因素。在愉快情绪下学习效果明显比悲伤情绪下好得多，因此在课堂教学中应尽可能体现“愉快教育”的理念，但也要注意控制愉快的强度。心理学研究表明：愉快情绪的强度同认知操作水平之间呈倒U形关系，也就是说，在中等愉快水平学习效果最好，过分强烈的愉快情绪会减缓思维，过弱的情绪则会抑制思维。对教师而言，在课堂教学中的关键问题是如何控制适度的愉快情绪。在实践中，教师除了需要经验和敏锐的知觉外，还要根据每节课的不同特点，灵活地组织运用愉快策略。

焦虑焦虑是一种负性情绪，是对没有明确对象的恐惧或担忧，心理学研究发现，学习焦虑，即当学生感到不能胜任学习任务，同时体验到成绩的要求和压力时就产生一种情绪，主要伴有紧张和恐惧情绪。焦虑程度和学习效率也是呈倒U形曲线关系，焦虑程度太底，学生注意力缺乏，动机不足，导致学习积极性和学习效率低下；焦虑程度太高，则难以集中注意力，只有中等强度的焦虑能使学习效率最高。所以，教师在课堂教学中，除了贯彻“愉快教育”理念外，还要运用一定的手段保持适度的学习焦虑水平，才能有效提高课堂学习效率。

好奇好奇是一种以认知为基础的情绪，当学生感觉到个体存在的不足时，就会产生好奇。好奇是认知冲突的结果，个体有一种“发现的渴望”，好奇心促使学生注意力集中，因此，教师在组织课堂教学时，应根据具体情况，激发学生的好奇心，从而达到提高课堂教学效率的效果。

兴趣兴趣是一个人积极探究某种事物及爱好某种活动的心理倾向，是人的认知需要的情绪表现。兴趣分为个体兴趣和情境兴趣，学生的个体兴趣是其自身带入课堂的兴趣，情境兴趣是其在一个特殊的情境中，参加一种特殊活动时体验到的兴趣。根据情绪理论，兴趣是当个体的需要、能力、技能与某种活动提供的机遇和要求匹配时产生的。影响个体兴趣的因素有个体归属（文化价值、认同感、社会支持）、情绪体验、胜任力、目标关联和背景知识等。影响情境兴趣的因素有动手、认知失调、好奇心、社会互交作用、榜样、游戏、幻想、幽默等。因此在课堂教学中，教师应根据课堂的具体情况，调动一切积极因素以激发学生的学习兴趣。

综上所述，由愉快、焦虑、好奇、兴趣等情绪组成，课堂氛围只有整合这些情绪，才能有效提高课堂教学效率。一般来说，这四种情绪中，好奇和兴趣对学习起积极作用，愉快和焦虑在适宜的水平上对学习起促进作用，过底或过高都会会阻碍学习。所以，在整个课堂教学中，教师要综合运用各种策略，除了调控课堂情绪，还要合理设计课堂刺激，使学生的“注意”也保持在适当的水平上。

（二）提高学生的课堂学习注意力

心理学认为，注意是心理活动或意识对一定对象的指向与集中，它是衡量课堂效率的重要指标之一。心理学将注意分为无意注意、有意注意和有意后注意，课堂效率的高低与上述三种注意有密切的关系。无意注意是事先没有预定目的、不需要作意志努力的注意，因为其耗能较少，不容易引起疲劳；有意注意是事先有预定目的、需要一定意志努力的注意，因其耗能较多，容易引起疲劳；有意后注意是在有意注意的基础上发展起来的，它也不需要意志努力。学生通过对某项任务的学习，增进了对该项任务的了解，从而自然而然地喜欢、沉浸于该项任务的学习。因此，在课堂教学中，既要提高学生的注意力，又要不致使学生感到疲劳，首先要善于运用无意注意，结合不同的课堂教学内容，组合运用增强好奇心、激发兴趣等情绪理论，引起学生无意注意，带动有意注意和有意后注意。其次，要合理设计兴奋，通过兴奋点（情绪）造成无意注意，带动学生的有意注意，并发展有意后注意，但“兴奋点”的推出必须要在合理的时段，才能有效提高课堂教学效率。

以上笔者从心理学的角度分析了影响课堂教学、有效提高课堂效率的几个因素，在实践中，实际遇到的问题可能还要复杂得多，教师需要针对具体课程的内容，并结合教师的个性特点，灵活运用各种策略，通过提高学生的注意力、确立教师的可信度、建立和谐的师生关系，达到提高课堂效率的目的。

参考文献

[1]孟昭兰.人类的情绪[M].上海：上海人民出版社，1989.

篇7

    20世纪纷繁复杂的艺术形式思想，从横向上来观照，不同的美学流派分别从形式作为客体范畴、形式作为主体范畴、形式作为非主非客范畴以及形式作为亦主亦客范畴建立了自己的体系或系统。纵向上来看，则艺术形式范畴，包含下列三个层次：其一是操作层面的艺术形式作为构成方式的层次，其二是美学层面的艺术形式作为虚拟寓言的层次，其三是哲学本体论层面的艺术形式作为共相存在的层次。

    人们是以怎样的理论姿态跨入并置身于20世纪的？当我们在世纪末回眸过去，回顾美学和文艺学的发展历程时，一个最突出的感受也许是，这是一个最难以一言以蔽之的时代。即使我们把注意力主要集中在60年代中期之前，即所谓的现代主义时期，回答这个问题的困难性也仍然没有减轻多少。

    我们可以说，这是一个众说纷纭、莫衷一是的世纪，又是一个标新立异、创新发展的世纪。我们甚至可以说，还没有任何一个世纪，像20世纪这样色彩纷呈。就美学和文艺学而言，理论家们无论是对作家心理奥秘的洞悉，还是对艺术作品本体的研究，无论是对读者接受活动和审美经验的阐释，还是对文艺的社会价值取向的揭示，都在各自的角度和各自的理论层次上获得了不同程度的进展。单是理论流派之多就令人咋舌。从狄尔泰的生命美学，尼采的唯意志主义美学，弗洛伊德和荣格的精神分析美学，海德格尔和萨特的存在主义美学以及英伽顿和杜夫海纳的现象学美学，伽达默尔的阐释学美学，姚斯的接受美学，到阿恩海姆的完形心理学美学，乔治·桑塔耶那的自然主义美学，杜威的实用主义美学，维特根斯坦的分析美学和卡西尔- 良格的符号学美学，……真是不胜枚举。

    我们在这里企图通过另一个视角：形式研究的视角，来展示本世纪美学和文艺理论最富于特色因而也最具有争议的侧面。

    探寻形式的时代

    我们把研究的目光从美学和文艺学发展的历时性轴上暂时移开，而把触角伸向形式美学的领域，把观照的焦点放在艺术形式的种种理论问题上不是没有理由的。可以说，20世纪即是一个探寻形式的时代，一个追寻艺术的形式理性，并企图以这种新理性取代传统理性的时代。

    虽然自古希腊以来，形式问题就一直是西方美学关注的重点之一，但是不管就关注这一问题的内在动因还是就关注的范围和深度而言，可以说，我们这个世纪都是更值得重视的。在哲学上来看其动因，正如英国著名哲学家艾耶尔所说，当尼采宣布上帝死了之后，“尽管构造哲学体系已经完全过时了，但并不排斥精心制造一种世界观”，只是“人们已抛弃了这样的标准：一个人可以从所谓自明的第一原理着手，并靠着纯粹的反思而达到一种世界图景，它具有独立不倚的合法性”.基于此，对艺术形式的强调，作为对统治西方两千年而以黑格尔集大成的逻各斯中心主义的否定和颠覆，无疑具有反叛作用，一方面艺术形式作为一种逸出形而上学形式阈限的非理性形式，其存在本身即是对主流话语的一个超越，因为它并不必然遵循那所谓“自明的第一原理”，而具有自身的形式理性；另一方面，艺术形式，在一些美学家和文艺理论家看来，其实类似一种宗教性的存在，它使那些难以在形而上学哲学那里，甚至也难以在教堂里获得精神慰藉的人们，获得了一方净土。I.A.瑞恰慈在《诗歌研究》中，甚至认为，“绝大部分现在在宗教和哲学中离我们而去的东西将被诗所代替……我们越多地察知诗歌的空无，我们越会珍视诗歌所提? 颐堑木⒌摹兜木窈推ⅰ?这样，我们将会看到，20世纪对艺术形式的研究和探寻已经不局限于文艺理论和艺术哲学领域，即使是将注意力集中在艺术的范围内，也仍然关心着自康德以来即已关心着的一个非常重要的问题，即如何通过对审美（如今更多地是通过对艺术品的审美）判断力的批判，而达至知、情、意的融合和谐调。在这样的深度上来探究艺术形式的本质，以语言学、人类学、符号学、叙述学……等多学科的交融和多角度的审视来打破旧有观照艺术形式的框框，使得艺术形式问题不仅仅是一个纯艺术的问题，而且成为构成本体论问题的一部分。当然，在哲学本体论的动因之外，不容忽视的是美学的动因，西方美学史的发展所经历的漫长历程，包含着这样三次非常重要的视点转移，第一次是由泛哲学美学向美学的转移，时间大约在古希腊向古罗马过渡时期；第二次是由泛美学向审美学的转移，这以康德的《判断力批判》为标志，即由追问“什么是美”，向追间“什么是审美”过渡，第三次则是由审美学向艺术哲学的转移，即由追间“什么是审美”，转而追问“什么是艺术”，这第三次转移的中心问题正是属于20世纪的。在这个主导趋势之下，对艺术形式的揭示，成了美学和文艺理论不容回避的重要任务。苏珊·朗格对? 怂档煤芮宄骸八淙灰帐跽苎Щ股形吹玫接τ械姆⒄埂H欢肥凳且幻偶簧拖M难Э啤2还苁亲ㄒ嫡苎Ъ遥故蔷哂猩羁潭床炝Φ囊帐跫遥荚诙浴帐酢ⅰ硐帧ⅰ帐跽媸怠ⅰ问健ⅰ质怠约八翘降幕蛘谟τ玫氖銎渌狞a href=//kaoshi.7139.com/1522/ target=_blank class=infotextkey>词汇的含义进行探究。”对于这些词汇的内在意义的探究，实际上即是对艺术形式的真正内涵的探究的一个重要组成部分。为了回答艺术形式是什么的问题，另外的美学家则另辟蹊径对艺术形式进行了“分解”，如V.C.奥尔德里奇认为，“一部艺术作品就是一种为了让人们把它作为审美客体来领悟而设计的物质性事物，但它又不仅仅是一种物质性事物。它被设计成从审美眼光来看是一种被外观赋予活力的东西。所以当艺术作品以它那种与媒介有关的第一级形式而领悟展现其材料的实质，在关系到内容的第二级形式中向领悟展现其材料的实质，以第三级形式即作为一个整体的作品风格将这两种实质融为一体时，我们评价它是伟大的……”奥尔德里奇这段话是对艺术阐释而言，但透过他对艺术形式由“物质性事物”的第一级形式到“关系到内容”的第二级形式，乃至“作为整体的作品风格”的第三级形式的划分，我们不难看出，20世纪艺术哲学对艺术形式的揭示，人们已经不再满足于将艺术形式视作一种一般性地为审美客体设计来供人领悟的物质性事物了。尤其是它已不再是相对于所谓的艺术内容而存在的了，这三级形式其实已包括了艺术作为一个整体存在的几乎所有要素。对艺术形式是什么的回答，甚至已经成了人们回答艺术问题的一个必不可少的首要的环节，形式，成了20世纪美学的中心话题。由此出发，西方美学对艺术形式问题的深切关注就表现在，美学家们对艺术与非艺术区分的强烈冲动上。无论是鲍里斯·托马舍夫斯基对艺术语与实用语的甄别，还是I.A.瑞恰慈对陈述与伪陈述的阐明，抑或恩斯特·卡西尔等人对一般符号与艺术符号的对比……都明显地带有企图从艺术形式研究入手来回答艺术本质问题的愿望，正因为此，他们对艺术问题的关心，在一定程度上都是对上面所说的艺术形式问题第一种动因即本体论动因直接或间接的回应。只有确立了艺术形式的独立价值，才能进而肯定艺术形式对形而上学理性的对立的必然性；也只有弄清楚艺术形式的真正含义，才能确立艺术形式的独特性和独立性。因此，尽管不是没有人试图把艺术定义为“为了完成一定目的而对媒介材料所作的熟练的操作”（斯托尔尼兹语），但是，从根本上说，从美学的动因上来分析，对艺术形式的重视，仍然是带有很深的20世纪哲学本体论烙? 〉摹?BR>     人们对艺术形式的格外青睐，除了上面两种动因即哲学和美学的动因之外，艺术文化本身的发展也是非常重要的因素之一。十九世纪七十到九十年代，西方自由资本主义开始向垄断资本主义过渡，现实主义艺术已经过了顶峰期，象征主义打破了现实主义和浪漫主义直抒心情或白描景物的老方法，为整个现代派文艺的产生和发展奠定了基础。以文学发展为例，有研究者作了这样的概括：“……各种现代主义流派应运而生，后期象征主义由法国遍及欧美，以德国为中心的表现主义，以意大利为中心的未来主义，以法国为中心的超现实主义和以英国为中心的意识流文学几乎是同时兴起的现代派文学的新品种。”在绘画和音乐等艺术门类中的变化也非常引人注目。从毕加索到格什温，从《格尔尼卡》到《蓝色狂想曲》，以及涂成纯白色1 ×8 英寸的厚木板，内部装满了水泥的建筑，用推土机在一片荒原上开出的沟辙，甚至一把维多利亚摇椅中前后摇摆的艺术家的老祖母……都被看成是艺术。传统上任何一种艺术概念，都受到极富创造力的现代艺术家们的挑战。艺术家们似乎无时无刻不在企图打破旧有的形式，创造属于自己的形式。老黑格尔关于“艺术最终会变成哲学”的预言，今天也好像变成了现实。艺术品本身即是一种艺术思想的体现，或对某种其他艺术思想的评判。现代派的产生。意味着多种艺术流派、艺术主张的共存，不同的艺术流派在各自的方面都强调了艺术的不同功能；而多种艺术门类的交融，则丰富和拓展了艺术的多种形态，空间艺术与时间艺术的杂糅，模仿艺术和自由艺术的联姻，以及造型艺术和诗的艺术结缘，都呼唤着艺术的形式革命和艺术形式观的革命。艺术技巧越来越成熟，艺术手法越来越多样，每一种艺术思潮，都在一定程度上侧重标举了某一种或某几种艺术元素的重要性。艺术形式的理解再也不可能是单向度和平面化的，而必须是多侧面、立体化的。

    多元的形式观

    为进一步揭示形式理性的内涵，这里有必要区分一下形式观的多元化和形式本体的多层次性这两个概念。所谓20世纪的多元形式构成，其实不仅表现在“形式”本身的丰富性在不同的艺术作品中的体现，以及不同的艺术批评家们所给定的形式概念的不同含义和他们所采用的不同参照系，甚至也不仅仅是形式所由产生和被创造的方式究竟怎么样，这些在一定程度上都还只是对形式——传统的形式概念的进一步确认和重新阐释。更重要的，也更具有革命意义的是，美学终于认为，形式概念这样一个单一的乃至有几分笼统的表述，已经不能完整和全面地体现形式美学的思想，对形式的阐释必须建立在新的分层次、多角度、多方位的观照基础之上。所谓形式观的多元化，是指艺术形式本身必须在多种不同的系统和坐标中通过对比得以揭示，也即是说，在不同的透境中形式概念具有不同的所指，而所谓形式本体的多层次性、则是说形式作为一个美学范畴，它必须进行“分解”，必须进行科学的“解剖”，从而通过建立一整套亚范畴或次范畴来真正体现形式的丰富层次和多样化的侧面。形式观的多元化，更多地涉及的是形式研究的外部，关心形式与非形式的区别，形式本体的多层次性则更多地关涉形式研究的内部，力图展示形式的内在底蕴。20世纪形式美学的发展，可以说，正是在多元形式观的统摄之下，在不同层面对艺术形式的一次次纵向和横向相结合的揭示。总而言之，形式既是一个定量，一个区别于非形式存在的审美范畴，同时，它又是一个变量甚至变体，并非一成不变，也并不是可以一言以蔽之的。

    横向看来，人们对艺术形式的不懈探求，主要集中在四个方面，即形式作为客体范畴的方面，形式作为主体范畴的方面，以及形式作为非主非客和主客相融范畴的方面，它们构成了新形式理性大厦的四个向度。首先，将形式作为客体范畴的重要代表流派是英美新批评、俄国形式主义以及结构主义及其叙述学。比如，新批评的代表人物兰色姆宣称，“批评应恪守的第一条法律……就是客观。”而客观的先决条件，则是把作品作为批评的唯一依据。所以布鲁克斯把作品看成一个空间客体而不是时间过程，选择了“瓮”（urn ）和“语象”（verbalicon）这样的比喻，以警惕和反对意图和感受的谬误，兰色姆甚至反对使用诸如“令人激动的”、“有越的”、“可怜的”、“伟大的”之类的形容词，以免使批评沦入印象式的点评，因为这些词语“赋予客体的那些特征实则存在于主体”之中。而俄国形式主义的重要代表什克洛夫斯基则说，“艺术总是独立于生活，在它的颜色里永远也不反映出飘扬在城堡上那面旗帜的颜色。”艺术品的意义只有到文学文本的语言构成中去发掘，艺术形式就是以语言组成文本的手法和技巧，它是一个独立自足的“向心”的也即指向自身而非指向外在现实的非实在性的存在。所谓形式作为一? 隹吞宸冻耄窃谡飧鲆庖迳侠醇右怨槟傻模飧隹吞宀皇侵傅目凸凼澜缍侵傅目凸畚谋尽＞苄屡篮投砉问街饕逶谇康餍问降谋局适比愿饔胁嘀兀谡庖坏闵纤鞘窍嗤ǖ模枪匦挠镅缘男问焦钩桑匦挠镅宰魑恢中问焦钩傻亩懒⒆灾餍浴呐率切槟獾亩懒⒆灾餍浴6峁怪饕迥兀虼佑镅匝С龇⒂殖接镅匝У南拗疲虺觥胺慈吮局饕濉钡钠熘模笤擞米匀狐a href=//shiti.7139.com/3034/ target=_blank class=infotextkey>科学的方法达到人文科学的科学化，在它们那里，“文学被揭示为一种按照社会价值体系产物的法则而不断变动的过程。每一种文学活动的以及每一种言语行为的结果都是一段本文。因此，结构主义提出了本文结构与现实结构是同一的这一影响深远的观点。”罗兰·巴尔特的这番话，可谓一语中的，通过确认本文结构与现实结构的同一性，结构主义从而进一步确认艺术形式的客观性，结构作为一个形式范畴，存在于一种超验的关系模式之中，它既是摆脱了偶然性与随意性的永恒之物，同时它又存在于共时的水平关系和历时的垂直关系的对立之中，是事物背后看不见的“网”，不以人们的意志为转移。从这个意义上说，结构主义跨越了新批评的具体文本的界限，将艺术形式置于更大的范围来加以审视，但同时这也表明，结构主义对形式作为客体范畴的关注，仍然带? 明显的康德主义痕迹。不过，无论是斯特劳斯对神话结构的研究，还是其后叙述学在操作和逻辑层面上对叙述结构和叙事话语的研究，都仍然为了揭示存在于叙事文本内层作为客体形式存在的词语、句式、语式和语态、语法等，只是到了热奈特那里，主体是怎样介入叙事之中才成为话语关心的焦点之一。而这种对主体的论列，主体是作为话语结构中的因素出现的，是“它”，而不是“我思故我在”的“我”. 

    其次，我们来看看作为主体范畴存在的形式。我们可以以原型批评这一流派的思想观点为例，来看看荣格、弗莱他们是怎样揭示原型与形式之间的关系，怎样在主体的无意识中昭示形式的本义的。在荣格看来，原型这个词就是柏拉图哲学中的形式，是集体无意识的内容，它使得一个人出生后将要进入的那个世界的形式，作为一种心灵意象，以“种族记忆”的方式保留了下来，换句话说，荣格所强调的作为主体范畴的形式不是针对个人而言的，而是一个超越了普通心理学和弗洛伊德心理学的范畴，它是处在转瞬即逝的历史和时间之河边上的我们，与永恒、与人类普通精神进行对话的- 种媒介，是千万年的心理积淀本身通过艺术和神话在不同时代的再生。因而，荣格反复强调，意象指的并不是外部对象的心理反映，而是一种幻想中的形象，这种幻想只是间接地与对外部对象的知觉有关，他说，“所有的观念最终都是建立在原始的原型模式之上的，这些原型的具体性可以上溯到一个意识还没有开始‘思考’，而只是‘知觉’的时代。”作为个体的存在，人所具有的自我意识，相对于这种集体无意识而言，不是主体，而是客体，真正的主体是那具有启示性的集体无意识本身。无疑这的确具有柏拉图“理式”的影子，用? 俑竦幕袄此担八愕睦砟钍窃诔旖绲牡胤叫罨鹄吹脑夹蜗螅皇钦庑┬蜗笤诖吮桓秤枇怂愕摹⒊榈男问健！贝右欢ㄒ庖迳纤担问交蛟停谡饫锞褪侨死嘁馐兜墓蚕啵问骄褪枪蚕嗟拇省K煤螅谂邓孤迤铡じダ衬抢铮捅恢糜诟咛宓睦砺郾尘爸欣醇右陨笫樱饕致鄣氖俏难У脑臀侍猓醋魑迦死唷肮餐尉场钡奈难ё髌分械男问轿侍狻T凇杜械慕馄省氛獗久校ダ持赋觯途褪且恢址锤闯鱿值囊庀螅岩皇资鸬氖灯鹄创佣兄谖颐前盐难У木橥骋怀梢桓稣澹步死嗟木椤⑷死喽宰匀恍问降娜嘶桃约罢庵秩嘶趟岢傻奈难逖橥骋怀梢桓稣濉H绻担俑竦闹魈迨且桓黾逦抟馐兜闹魈澹敲矗ダ车闹魈逶蚴峭腹难Ш蜕窕八凵涑隼吹木哂辛俗匀惶匦缘闹魈澹哂辛俗匀宦矍阆蛐缘闹魈濉SΩ每吹剑?0世纪人本主义哲学和美学思潮中，除了从心理学出发探索人和艺术问题的共相性、形式性的特征这一角度，除了荣格、弗莱之外，存在主义、现象学等都具有不可低估的意义，但就对形式美学的贡献而言，原型批评无疑具有非常鲜明的特色。而同样是从心理学出发来探究艺术形式问题。格式塔心理学则凭藉对视觉思维的考察建立了非心非物、非主非客的形式领域。这是形式范畴横向上的第三个维度。从分析形状、形式、完形三个概念的内涵入手，阿恩海姆认为，视觉本身具有“思维能力”，形状不是客体（或作为刺激物的客体）本身的性质，而是一种与形式——完形形式并生的、具有自己完整组织结构的格式塔。这里的“形”已超出一般所谓的“外部形象”的意义，因为，作为二实体性存在在人们视觉中的反映，那不脱离形状而存在的形式其实也代表着人们的视知觉所秉有的独特的抽象能力。但是格式塔心理学认为，艺术美的心理动因，既不是依靠抽象也不是依靠移情，更不是艺术欣赏者本身的动觉所致，在确认所有的知觉都是动力学意义上的知觉的前提下，阿恩海姆进而指出，完形形式不是一种具体的形状或形式的组合，也不单纯是人们内心体验或经验的产物，在“物理力”和“心理力”，知觉对象的入侵力量和起而反抗的“生理力”之间，存在着- 种动态平衡。视觉对象的物理场与认知主体的心理场之间存在着一种张力，一种异质同构的完形，这就是形式，非主非客的形式。

    形式范畴的第四个方面，即主客交融的方面，或者说亦主亦答的方面，主要体现在恩斯特·卡西尔和苏珊·朗格的符号学美学中。卡西尔在其符号形式哲学中首先肯定了人具有的赋予形式的力量，并且，在他看来，对人而言，所有文化形式本身作为组成“人性”圆周的各个扇面，都是并列的，而非等级性地存在的。因此，任何形式也包括艺术形式就不是像黑格尔所说的那样是从绝对理念派生出来，不是绝对精神这一最高的客观存在的衍生物，而是通过中介物符号“平等”地体现一种本原性的、赋予形式的力量。所以，卡西尔认为，“应当把人定义为符号的动物”，只有这样定义，“才能指明人的独特之处，也才能理解对人的开放的新路——通向文化之路”. 正是这种对人的定义，使得卡西尔从其批判哲学的原则出发，否定了将意识的要素与整个意识的关系，解释为外延部分与各部分总和的关系这样一种观点，同时指出，并不是从一开始就有一个与抽象的“他物”对立的同样抽象的“此物”，符号本身作为“由某种形式的自由创造所制造的各种感觉因索的体系”（卡西尔语），使得全部文化都表现在特殊的图象世界或符号世界的创造中，作为“一”的某物就在“多”之中，“多”就在“一”之中，艺术文化也不? 猓帐跣问秸嬖谟谡庵忠挥攵嗟耐骋恢校魑吞宓乃锘蜃魑魈宓拇宋镆捕荚诜诺奶逑抵械玫搅巳诤稀2荒芽闯稣馐且恢制笸济植咕橹饕搴统橄笪ㄐ闹饕宓亩粤ⅰ⒅鞴塾肟凸鄣姆至训挠幸娉⑹浴S纱顺龇ⅲ帐跣问降姆盘匦裕肴死辔幕姆盘匦韵嗔幔筒坏ゴ渴侨死嗲楦械脑傧趾图希膊辉偈且恢挚斩吹幕孟啵亲魑允翟诘姆⑾帜崃酥骺吞宓纳捞匦院托问嚼硇缘囊恢执看庑问健K丈骸だ矢癖锌ㄎ鞫纳鲜鏊枷攵砸帐醴偶捌湫问教匦宰髁烁咛宓牟觯谒蠢矗诺脑脊τ茫刺逑衷谝帐醴胖校逊趴醋魇且恢钟美丛傧至硗庖恢质挛锊⒔诼凼鲋写碚庵质挛锏挠镆逖Ъ业墓鄣悖∏『鍪恿朔旁谧畛蹙途哂薪楣乖斐赡持中蜗蟮亩鞯墓τ茫庵止τ檬窍扔谏踔潦恰案摺庇谝话懵呒诺墓τ玫摹R帐醴牛煌谝帐踔兴褂玫囊话惴拧H缫滞飞系墓饣坊蚴旨埽缫衾种械亩晕缓透掣竦龋季哂幸话惴盘卣鳌5且帐醴湃床皇侵傅恼庑┚咛宓摹⒌ザ赖姆牛旧砭褪且桓鲇谢问交蛏问剑薹ù诱逯蟹指畛隼矗蛘咚担褪钦灞旧恚哂衅渥陨淼拇嬖诼呒U窃谡飧鲆庖迳希帐醴庞胍帐跣问骄哂邢嗤闹赋啤?BR>     这就是我们对20世纪多元的形式美学思想所作的横向的巡视。归结起来说，上述形式美学思想、又分别体现为语言形式、原型形式、结构形式、叙事形式、格式塔形式。符号形式等不同的方面。

    艺术形式的多层次性

    现在让我们来看从纵向分析艺术形式的构成。又是怎样一番理论景观。

    艺术形式一词本身确实具有多义性。日本美学家竹内敏雄主编的《美学百科辞典》承认了这种多义性，并作了区分，不妨摘抄如下；

    （形式）这个概念在美学上一直被相当多义地使用，但其本来的基本意义被区别为如下两种。

    ①作为感觉现象的形式，是对立于内容的概念，相对于审美对象之精神观念来说，它意味着感觉的所有实在方面。也就是说，这种形式是内容的存在方式！猘seinsweise）和对象的表面现象（oberflahenerscheinung ）……