家庭系统理论案例范文

导语：如何才能写好一篇家庭系统理论案例，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

[关键词]生态系统理论 个案实践 社会工作

[中图分类号]C913.5 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2012）10-0027-02

一、接案与建立关系

案主林静，今年22岁，弟弟21岁，林静的父亲跑运输经常在外，母亲在林静读大二时突发脑溢血不幸去世，弟弟在外打工，但是每个月仍要向家里要钱，父亲由于要承担林静和弟弟的日常花销，因此家里经济比较紧张。

林静一直无法接受母亲去世的事实，做什么事都打不起精神。现在大学毕业了，同学们都积极地在找工作，但是林静每天都很萎靡，把自己关在家里，不与外界接触，朋友打电话给她，她觉得自己现在工作没有着落，一事无成，在朋友面前没面子，因此总是三言两语敷衍了事，从不愿多聊。父亲劝她去找工作，她觉得是父亲嫌她不做事，只会花钱，厌烦她了，因此与父亲大吵了一架，再不与父亲交流。最近，林静发现自己的父亲与一个中年女人来往密切，经常通电话，并且自从和父亲吵架后，父亲也不像以前那样关心自己了，林静感到非常害怕，担心那个中年女人会把父亲从自己身边抢走。社区工作者了解了此事之后，想与林静谈一谈，但被林静拒绝了，因为林静觉得大家都是想看他们家笑话才这么做的，根本就不是想帮她。

社区工作者通过居委会的协助以及对林静和父亲生活上的帮助，终于取得了她的信任，并与林静建立了专业关系。

二、预估与问题界定

（一）预估

个人发展是成长中的个人与其环境间长期交流的结果。个人与环境的调和程度以及生活中出现的问题是受到个人生活环境中的微观、中观和宏观系统所影响的。在本案例中，案主林静是一个处在家庭、同期群体以及社区之中的个体，因此本案例采用社会生态图的预估方法。

1.生态系统图的理论依据。社会生态系统图也简称为生态系统图，是根据生态系统理论发展出来的。生态系统理论认为有机体或有生命力的系统和其所处环境间维持着持续且交流的关系。个人与他们所处的环境也被视为相互依赖且彼此辅助的一个整体，任何环境在这个整体里互为对方进行持续的改变和塑造。许多现实的案例指出个人与家人、朋友、亲戚、邻居、工作机构以及所在社区的互动所产生的支持网络，能够减轻压力对个人造成的负面影响，从而帮助个人走出困境，提升自身能力。

社工工作者必须致力于为案主搜寻有益的支持网络，改变案主所处的环境，增强环境对个人需求的回应度，促进个人与环境之间的调和程度。

2.林静的生态系统图。

（二）问题界定

依据社会生态理论发展而来的“人在情境中”的理论视角和认知行为理论来看，林静个人问题的产生是由于其与环境的不恰当互动，对环境产生错误认知而产生的，环境因素是林静面临的主要问题。在本案例中，环境因素包括微观（个人）、中观（家庭、学校、同辈群体）和宏观（社区）三个方面。综合人在情境中、认知行为理论以及生态系统图，我们可以诊断出林静的问题主要有：

1.亲子关系问题。案主林静在毕业后由于情绪持续低迷而无心找工作，其父劝其工作，林静便与父亲发生争吵，从而导致父女关系紧张。

2.行为偏差问题。案主林静在母亲去世后便陷入低迷，把自己关在家中，不与外界接触，毕业后也不去找工作。

3.社会交往问题。朋辈群体对个人的发展有着重要的影响，在必要时能为个人提供情感及物质上的支持。本案例中案主林静在朋友打来电话时，觉得自己一事无成而感到没面子，因此与朋友交流不多，甚至逃避交流。

4.心理情绪问题。在母爱突然缺失以及林静在之后出现的拒绝与外界交流的现象表明，林静的心理遭受了极大的创伤，极有可能对感情的需求会更高。林静对于父亲找女友一事，表现出担心与焦虑，更说明在周围环境的变化中所遭受的感情创伤对林静产生了极大的负面情绪影响。

三、介入目标

（一）缓解父女间紧张关系

帮助建立良好的亲子关系，强化父亲对林静的支持作用，加强父女之间的相互理解。

（二）改变偏差行为

帮助案主改变拒绝与外界沟通的情况，鼓励其外出找工作。

（三）促进案主的社会交往

鼓励案主与朋辈群体、邻居等进行交流。从而加强案主的社会支持。

（四）消除案主不良情绪，建立积极正面的情绪

帮助案主接受母亲去世以及父亲需要异性感情依靠的事实，增加其对环境变化的适应能力以及抗逆力。

四、理论基础

（一）社会生态系统理论

生态系统理论认为，个体要有掌握资源的机会，否则将无法建立自己的生活空间。个人的发展是成长中个人与其所处环境间长期交流的结果，而不是单一的个人特征的产物。个人的行为会受到所处环境的影响，这里的环境指的是社会性的环境，持续对处于系统中的个人产生影响。个人所在的各个系统层次是一个层层相扣的巢状结构，大致分为三个系统：微观系统，是指个人在亲密情境下的人际关系活动形态与角色扮演，它包括影响个人的生活、心理和社会系统；中观系统，是指对个人有影响的小群体，包括家庭、工作群体和社会群体；宏观系统，是指比家庭等中观系统更大的群体和系统，包括组织、机构、社区和文化。

社会工作者在介入个案时，应该从微观、中观及宏观三个层面对案主的社会支持系统进行综合的评估。生态系统理论的关键在于将服务对象放在一个系统之中加以考虑，并将服务对象与其所生活的环境作为一个完整的整体来看待，通过改变系统来实现个人需求的满足。①社会工作者需要从案主的社会系统中找出各个系统产生作用的方式以及这些系统是如何影响案主本身的。

（二）ABC人格理论

ABC人格理论是认知理论的重要组成部分，A代表“行为事件”；B代表“信念系统”；C代表“情绪结果”。该理论认为行为事件会使个体产生一种信念系统，这一信念可能是正确的，也可能是歪曲的，消极的情绪结果就是由于歪曲的信念所导致的，因此只要使个体认识到自身不正确的信念，就有改变偏差行为的可能性。

社工在介入时，需要对案主的歪曲信念进行干预，使案主对自己的不合理信念产生质疑，进而通过社工的帮助，产生新的合理的信念，这样就会引导案主产生积极的情绪结果。在这个过程中，社工要清楚案主的不合理信念是如何产生的，并且要辨识这种不合理信念与不良情绪结果是否存在直接因果关系。

五、介入策略

（一）微观系统（案主个人）

1.对案主进行情绪疏导，可以带案主进入情绪发泄室，做适当的情绪发泄活动。在发泄过程中，社工可以引导林静将人形充气玩偶想象成某个让自己有受挫感的人，鼓励林静将所有的愤怒都发泄在人偶的身上。通过情绪发泄，可以帮助林静更加理性、平静地看待所发生的事，从而做出更加理性的判断。

2.叙事治疗法的运用。由于案主的问题与困扰并不是一直都存在的，而是出现在母亲去世之后，并且在父亲有了女友后有加重的趋势，社会工作者引导案主将事情外化，即把问题和案主本身分离，并通过案主对事件的叙述与解构来重塑生活，唤起案主的能力意识，最终重构主流故事，引导事件向积极的方向发展。

在介入过程中，社工要倾听和了解案主的故事，以叙事的方式帮助案主辨识挑战并一起寻求这些挑战对于案主的意义，让案主提升对自身应对挫折能力的认知度，协助案主外化他们的挑战，促使案主重构具有能力和优势的个人主流故事，社工可以通过适当的自我表露来鼓励案主对故事的重塑。

（二）中观系统（家人、朋友）

1.家庭书信。鉴于案例中案主已经与父亲发生冷战，所以不宜让父女两人面对面的交流，但可以通过比较婉转的书信方式沟通。具体措施：林静与父亲每周要写一封信给对方并且要回信，内容可以是这周所做的事情，也可以是想对对方说的话。通过这样的方式可以增进父女间的了解和沟通，缓和矛盾。

2.家庭活动。在一段时间的书信沟通后，社会工作者可以在适当的时候组织家庭活动，最好能有林静弟弟的参加。例如可以全家一起吃饭，看电视或出游，增进家庭成员间的感情。

3.朋友聚会。社会工作者与林静的朋友取得联系，进行定期的朋友聚会，如果确实难以做到，也可以定期地进行电话或网络联络。

（三）宏观系统（社区）

社会工作者联系当地的就业服务中心，帮助林静获取就业信息和就业机会。动用社区力量（居委会等）开展大学生就业培训及宣讲会等活动，为案主营造良好的社区氛围促进案主的改变与成长。

六、评估

（一）基线测量

在介入初期，对林静的行为、社会关系与社会环境等信息进行记录，每周通过与林静访谈更新这些记录，并反思介入过程的有效性，及时改进介入策略。

（二）服务对象满意度测量

由本案例中服务对象林静用口头形式表达对介入的看法，并表述自己在介入过程中的变化，然后社工需要区分哪些变化是由于介入带来的，哪些变化是由其他原因导致的。

七、结案

评估整个服务过程，介入目标已经达成，林静与父亲和朋友的关系已经得到缓和、提升，同时林静也正在努力的寻找工作，经常参加社区内组织的一些就业宣讲会。社工帮助林静回顾了介入初期林静的问题以及解决问题所采用的方法策略，巩固林静在服务过程中所取得的改变和成功，巩固林静解决问题的能力。

在告知林静结案后，社工表达了积极的支持态度，强调之前的进步是由林静完成的，鼓励林静今后自己解决问题，强化林静的信心。

注释：

①王思斌.社会工作综合能力（中级）[M].北京：中国社会出版社，2007：127.

【参考文献】

[1]冯丽婕等.基于生态系统理论的儿童个案实践及反思[J].社会工作理论探索，2010，（9）：21.

[2]何雪松.社会工作理论[M].上海人民出版社，2007（4）.

[3]马尔科姆·派恩.现代社会工作理论[M].中国人民大学出版社，2008（6）.

[4]全国社会工作者职业水平考试命题研究中心.社会工作实务[M].中国石化出版社，2011.

篇2

关键词：理工院校 法律类公选课 教学模式

一、当前传统理工院校法律类公选课教学中存在的问题

理工院校面向非法学专业学生开设的法律类公选课一直都是大学生们选择的热门。这些法律类公选课为大学生了解常规法律知识、咨询社会热议案例提供了合理途径。但目前多数理工院校法律公选课的教学都因师资等教学条件限制而存在不少问题,反映在课程教学中具体表现在:

1.课程设计与理工科的专业特点和现实需求相脱节。当前理工院校开设的法律公选课程多采用《大学生实用法律知识》这样的方式命名,内容主要涵盖《经济法》和《劳动法》等一些日常法律知识，授课对象是面向所有非法学专业学生,这部分法律类公选课的开设,对于提高大学生的学法用法意识和知法懂法能力大有裨益,如果在课程设计和教学方法上再有一些创新，则会更加吸引这些非法学专业的学生。遗憾的是，很多时候这类单纯的选修课并未找到将法律普及教育和理工专业教学的有机结合点,无法全面适应理工院校的自身特点并满足理工科专业的现实需求,忽视了法律本身对理工专业在社会服务性和现实应用性方面的影响,缺乏将普法教学与理工类专业课程相配套的课程设计，使得两者脱节严重，无法形成选修课促进专业课的一种良性教学状态。

2.教学内容缺乏包容性和针对性。在教学内容上,由于法律类公选课面向非法学专业的学生开设,同时又受到系统普法教育匮乏的局限影响，在教学内容的确定上存在一定的难度。教师应当如何根据教学对象所涉及的专业不同而对教学内容进行区分和取舍,以一种更具包容性的课堂教学加以呈现是一个关键性的问题。但现实是，不少教师较为机械地参照法学专业或行政管理类专业相关课程的教学计划所确定的教学内容进行系统讲授,即对多样的教学对象采用了单一的教材、教案,忽视了不同学科专业背景和知识结构上的差异,使得法律公选课内容上不仅针对性不强,而且实用性不强,背离了开设此类选修课的初衷。

3.教学方式刻板，缺乏吸引力。具有吸引力的教学方式对于调动学生的学习自主性、提升学习效率的意义重大。当前法律类公选课的教学方式表现出两种极端,一种仍以传统的讲授教学法为主,明显弊端就是课堂教学难以激发学生的听课兴趣，无法吸引学生的注意力，时常出现老师台上讲得起劲，学生在台下忙着其他功课的局面。学生处于被动状态；另一种方法则是随意性、主观性极强的教学方式。教师根据自己的主观理解,对各门课程中涉及到的实用内容或自己熟悉的领域天马行空大谈特谈,而其他内容则少讲或不讲,导致教与学脱钩,学与用脱节。再有，比如法学专业高年级的一些实体法教学中常会采用的案例分析法,通过引导学生通过分析条文和逻辑推理得出正确的答案,但这类方法对于非法学专业学生而言就过于强调法理的完备性和法律的合理性判断了，很多时候他们将来不会成为专业的法律工作者，这样的教学方法反而会引起他们对法律学习的误解。

4.教学内容实用性不强,与生活实务的联系不够紧密。实践课程不是理论教学可以替代的,法律教学特别是面向非法学专业的理工学生的法律课程必须注重实践（即一般法律知识在日常生活中的应用）才有生命力。理工院校由于法律教师资源的不足和对法律类公选课的重视程度不足等,都对开设实践型法律选修课形成了限制,在教学进程上很少甚至没有实践技能的训练,主要以内容讲授为主,而不是传授知识和训练学生的能力并重，学生课后遇到实际的法律问题仍然不知道该从何下手解决。

二、对传统理工院校法律类公选课教学特点的认识

针对前面的分析，传统理工院校法律类公选课的教学特点就是：必须全面认识非法学专业学生学法用法的基本特点，平衡法律类公选课课程教学对象的多元性和教学目的的一致性之间的关系,同时结合公选课较为宽松的教学规范而采取创新型的教学模式，使法律类公选课与学生本身的专业课形成良性的互动。

首先,绝大多数理工科专业的学生与法科学生在学习方法、思维特点、知识结构等方面都有着较大差异。传统理工科院校基于软硬件的局限，开设的人文类必修课程本身就不多,加之《思想道德与法律基础》课的开设更削弱了另行开设《法律基础》或《法学原理》课程的可能性，在校理工科学生所学的绝大部分课程都是与其专业有关的基础课程和专业课程,其综合素质过于偏重理工方面,而人文知识及文化修养却明显不足,法律素养则更显匮乏，这些特点在课堂纪律、案例讨论、学习方法等方面均有体现，特别是日常遇到与法律相关的事件时所表现出来的。

其次,理工科学生并无法学理论知识的前期积累,理解法律精神、运用法律方法、分析司法案例的能力相对较差,因此,在对理工科学生讲授法律课程时,切忌过窄过深，还应避免太专业化的系统讲解,避免因授课的乏味而导致学生学习兴趣的下降。应尽量选取社会焦点问题、生活热议案件等，通过教学凸显法律的社会应用功能，激发学生的求知欲望。

最后,对理工科学生的法律教学,应确立合理的教学目的。公选课作为一种选修性质的通识教育课一般周课时都在2学时左右,一学期一般30课时上下。如此背景下，学生选修这门课程的目的和动机自然也是多样化的，有些可能是为了修满学分,有些也可能是出于自身的兴趣,相信以希望自己将来能成为专门法律工作者的学生是十分稀少的。因此,教师在为理工科学生讲授法律课程时,一定要充分认识到这些特点，针对学生的特点和求学目的开展教学,探索能够激发学生学习兴趣和增强学生课堂教学接受能力的教学方法,提高教学效果。

三、传统理工院校法律类公选课的教学模式探索

理工科学生的思维模式和求学特点，要求教师去努力探索适应学生接受能力的教学内容和方法，以激发他们的学习兴趣,并在课堂教学中保持积极高涨的情绪,使学生自身的爱好变为求知探索的内驱力,使他们在课堂上享受知识的乐趣。笔者认为，除了认真做好常规性的教学工作外，还应注意以下几点:

1.对理工院校法律类公选课教学的准确定位,统筹设置公选课课程、合理取舍教学内容。法律知识作为理工院校培养应用型和复合型人才的必备内容，更是提升大学生法律素养、弘扬社会主义法治理念的重要途径。因此，在理工院校法律类公选课的课程体系建设上,应结合上述目的来开设课程并确定教学内容。

首先,为培养学生的基本法律素养,从日常实用性的角度来看，婚姻、家庭和继承、劳动合同、就业和维权等均可以纳入法律类公选课的范畴,其所对应涉及的法律专业知识就是婚姻法、继承法、劳动合同法等,这些本就是学生们毕业后工作和生活中所需的日常法律知识，当前全国理工院校所开设的法律类公选课大都属于此。

其次,还应根据理工专业对学生就业竞争力的要求,开设一些与本专业有关的法律类公选课，以提升学生的综合素质和岗位竞争实力为目标。比如针对建筑学专业开设《建筑工程法规》、对安全工程专业开设《安全生产法》和《安全技术法规》、对工业设计专业开设《专利与版权》等知识产权法的课程等等,并在条件成熟时,将这些专业特性比较明显的法律类公选课成为专业选修课,在社会客观需求环境及师资等教学资源充分成熟的情况下将其升级为专业必修课。这是在理工院校成功开设法律类公选课程所需确定和考虑的首要问题。

2.创新并改良教学方法,通过引导学生自主学习、开展案例讨论、情景演绎式教学等方法,着力培养学生的创新精神和独立思辨能力。教学方法的革新将直接关系到课程的生动性和趣味性,而后者又直接关系到公选课的选课和教学效果,针对公选课的教学方法革新也因此尤显重要。近些年来，全国的大专院校都在教改工作中投入了很大的精力,案例教学法、启发式教学法、情景式教学法等互动性强、积极生动的教学方法,早已被各学科的广大教师所熟悉,但教改的实效，特别是教师灵活应用上述这些教学方法技巧却并未在很大范围和程度上得到提升，作为“二等课程”的公选课就更加难现改革成效。

法律课程教学方法重点在两个方面:一是案例教学的开展。案例教学在法学教育中占据重要地位。在法律公选课程的教学中,案例的选择要有针对性,尽量选择与专业相近或相关的热点问题、典型案例进行教学,目的是让学生能够感受得到法律的运用,而不是晦涩、生硬的法律条文。笔者尝试在从传统理工院校向综合性大学转型的浙江工业大学开设名为《大案要案侦破纪实与案例分析》的法律类公共选修课，并选用纪实片开展了“案例视频教学”：纪录片作为以真实生活为创作素材，以真人真事为表现对象，并对其进行艺术的加工与展现的，以展现真实为本质，并用真实引发人们思考的电影或电视艺术形式。其核心是对事件的真实再现，而这一核心特征在我们的教学中用以训练法科学生对案件事实判断能力的培养，有着得天独厚的优势。这一训练过程中，由于纪录片本身在摄录时的艺术表现需要，对涉及案件性质、情节轻重的一些证据、案情会进行艺术加工以反复突出，这样使得学生可以通过影像资料直观的感知案件的各个细节，引起学生对案件细节的敏感性，增强学生在真实案件中把握关键证据或将来可能影响定罪量刑的案件事实，有效加强了学生对案件的判断能力。当然，教学方法的综合应用也至关重要。在各种教学方法的选择上,不应只有独立的一种教学方法,而是应根据教学内容和具体的课堂情况选择适用,同一门课的不同周课时因教学内容而异，使之相互补充,扬长避短,最大限度地发挥教学方法的综合效益。

3.加强或引入实践教学。实践教学法是诸多理工科专业教学中的常用教学法，种类和形式都很多样，不管是下工厂实践，还是在实验室操作,其目的是“实践出真知”，即通过实际操作,将课堂讲授的理论知识与走上社会后的实务能力相联系,做到学以致用。在法律类公选课的教学使用实践教学法应该是个很不错的选择。可以组织学生前往旁听案件审理和判决,参与法科生组织的法律咨询活动等。在实践教学中,要让学生亲身感受对法律的把握和理解,这样有利于学生综合运用所学法律知识。鉴于公选课一般课时较少,而开展法律实践又需要一定的时间,笔者建议开设法律公选课的教师应该将课程视为一项系统工作,比如针对建工专业开设时，专门开展建筑施工现场可能引发的司法纠纷模拟等。对于已经由传统理工院校向综合性大学逐步转型并具备法学或相关专业的实践教学资源的学校,其专为法科生而建设的如案例库、模拟法庭教室、法律社团等均可为法律类公选课服务，以促进教学效果和教学效率的提高。

参考文献:

[1] 李永红，俞锋，陈一琳.论法律实践教学[M].中央文献出版社，2009年第一版

[2] 俞锋.从法科生到法律人[M].作家出版社，2011年第一版

篇3

基于质性分析的需要，先来看下面一则案例：

A是一名高考刚过第三批本科线的农村考生，考虑到自己家庭经济情况和自己的兴趣和规划，在填报志愿的时候打算报一所烹饪类的高等专科学校，然后去大学了好好继续努力，他相信他将来一定成功！当A充满信心的把此想法告诉父母时，却被父母当场训斥：“你读个专科还选这么个专业，难道就这么点出息，说出去也太丢人了，如果你非要读我们没钱给你读这样的学校和专业！”A犹如当头一棒，心凉了大半截，甚至接近绝望的边缘，之前所有的斗志、毅力、决心、信念和明确的大学规划等一瞬间全线崩溃……A仍然没有放弃上大学，后来又看了许多三本院校招生简章，可是高昂学费让他望而却步，考虑到年老的父母需要为他承担四年这样昂贵的费用，心里极为难受；而选择复读又意味着一年的高强度付出而且结果存在着很大的不确定性，到底该何去何从？A的情绪开始抑郁低沉，看不到半点希望，充满了无尽迷茫、担忧和焦虑。正当这时，A的母亲说：“儿子，今年我们省高考形势不太好：考生人数太多、试题难度也大；你的命上也说你今年高考不会太理想，你考到这个分数已经非常不错了；再说你这样分数去复读，高中的学校应该会免掉你的费用，而且会重点辅导你！”A似乎有了点力量，眼里有了一丝希望，他慢慢收拾着高考复习的课本、资料，对妈妈说：“我再复读一年吧！”

一、生态系统理论简要剖析

生态系统理论是由美国心理学家布朗芬布伦纳（U.Bronfenbrenner）的提出的个体发展模型，强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体的发展。该系统由小到大可分为四个层次：微系统、中间系统、外部系统和宏系统。

处于最里层的微系统是个体活动和直接交往的环境，且这个环境不断发展变化。当个体处于婴儿阶段时，微系统基本上就是家庭；随着个体的成长，其活动环境不断扩大，微系统的范围扩展为家庭、学校、同伴。对学生来而言，学校是仅次于家庭的最大影响体；而且这一阶段个体所有的关系都是双向的，即成人影响个体的反应，但个体的生理属性和人格特性以及能力也影响着成人的行为。[1]这一时期个体与父母、教师及同伴之间的交互反应良好并经常发生，会对个体发展产生持续的积极作用，但是这种交互反应受到第三方的影响时，如果第三方影响是积极的，则个体与父母、教师及同伴的关系会进一步发展，进而促进个体发展，相反，个体与父母、教师及同伴的关系就会受到破坏，进而阻碍个体发展。[2]比如，父母、教师、同伴思想观念是否合理可以作为第三方力量可以深刻影响个体与父母、教师、同伴的关系是否呈良性，进而影响着个体的发展。

第二个环境层次是中间系统，指各个微系统之间的相互关系。布朗芬布伦纳认为，微系统之间有很强的积极联系，则会实现发展的最优化，相反，则会阻碍个体发展，甚至造成消极的后果。比如，在学校教育的过程中，通过加强家校联系的方式，调动家长积极性参与配合学校教育，会大大优化教育的效果。

第三个环境层次是外层系统，指那些个体没有参加但却对他们的发展产生重要影响的系统，比如，个体父母的工作环境、邻居、社区、个体的医疗保险等，这些环境通过影响个体生活的微系统和中间系统，间接的影响个体心理的发展。例如，父母的工作是否顺利会影响到他们的情绪，这种情绪又会破坏父母与子女的良性关系，进而阻碍子女的健康发展。

第四个也是最外层的环境层次是宏系统，指的是社会文化、价值观、风俗、法律、制度等一系列广阔的意识形态。宏系统存在着地域和文化差异，但是这些存在于微系统、中间系统和外部系统中，直接或者间接的影响着个体知识经验的获得。比如，不同文化背景下的价值观会影响父母和教师的生活方式、价值观以及教育方式，教师和父母进而会影响子女生活方式和价值观。

另外，还存在一个时序系统，其中包括历史事件（如1977年恢复高考制度）和渐进的社会发展（如近年来高校毕业生就业率不断下降）等方面。显然，这反映了时代变革或者变化对个体发展的影响。

布朗芬布伦纳在此基础上还认为，一个人不是被动而是主动的与环境发生相互作用。个体会主动选择自己喜欢的环境，改变不喜欢的环境，从而建构甚至创造出适合自己的新环境。而个体发展的实质就是不断适应和创造新环境的过程。其中生命中的重大转折对个体的心理发展具有重要的影响，比如入学、升学、毕业、就业等。这些事件为个体提供了选择、整合甚至创造适合自己的环境的新起点。

按照考生复读的积极性程度划分，可以分为主动复读和被动复读。主动复读的考生能积极主动地面对复读，内心自发地想再拼一次，这类考生提高成绩的空间会相对较大，当然，要考虑自身实力与目标的差距。被动复读的考生是迫于外界压力，如父母强制、个人面子等因素而被迫复读，这类考生提高成绩的空间往往较小。[3]案例中的A在第一次选择中可以很清楚看到并没有复读的意愿，完全是迫于父母的训斥以及母亲的“开导”、“暗示”而勉强选择复读，其自身对复读并没有一个内化的认识和比较强烈的内部动机，对最终做出复读选择之后，仅仅只是收集着资料，并没有对这次高考失败做深入分析和打算，总体上还是一种消极面对复读的心态，属于“被动复读”的典型代表，而在A选择的关键时刻，其父母是所有外部环境影响力的代表者和执行者。

二、对考生A的质性分析

A在整个改变过程中父母做了这样两次“贡献”：第一次是强烈否定了A的想法和选择，第二次是母亲偏差性的归因。A处在人生发展的青少年时期，这个时期的个体人生观价值观虽已初步形成，但仍然很不稳定；其个性具有顽强的固执性和高度的可变性；该时期也是对自我同一性的探索处于最为强烈的阶段。[4]在面对从小一直依赖崇拜的父母面前，当遇到父母的“训斥”、经济上的不支持，孩子的心理瞬间“全线崩溃”和否定自己初次选择也在情理之中。简言之，父母运用了对孩子的权威强烈否定了孩子正确的需求和想法，暗示了父母自身的价值追求和想法。为了降低A心里的对复读不确定性的焦虑，母亲用偏差性的归因大大地降低了儿子心里的对复读害怕、担忧和焦虑，最终促成了选择的转变！整个过程，父母对A的“教育引导”可谓是呕心沥血，足以见得父母对子女的疼爱之情，但即便如此，也未必是最适合孩子、最理性的爱，换言之，父母更应该关注的问题是：复读，到底是孩子的选择，还是自己的选择、亦或者是社会的选择？

1. 在影响A最终决定的微系统中出现了第三方力量的消极介入。在很多地区，无论是公立学校还是私立学校，受名誉和利益的驱动，都在大量招收高考复读生，有些省份的高中，为了找到所谓的高分复读生，竞争相当激烈，提出的优惠政策令人难以置信――不但免去各种费用，而且提供专门的房间，每月发放补贴，有的还发给奖学金，数额甚至过万元。[5]

在许多农村或者小城镇地区，人们受教育水平普遍偏低，经济收入只能达到中下等水平，基本只能解决生存和少部分发展需要，思想观念总体上趋于保守，这样地区的家庭非常渴望发展甚至是发达，光宗耀祖的家族观异常明显。

部分地区高中功利化的办学模式和父母过于保守的思想观念乃微系统中第方三消极力量的具体形态，严重冲击着个体与微系统之间的良性发展，极大地阻碍着个体正常发展。如果父母与子女、学校与学生处于一种良性的交互的状态，那么在子女需求与父母期待、学生需要与学校利益发生冲突时，父母、学校应该优先选择的子女或者学生的需要作为关注点。案例中的A有明显的个体正当需求，在与父母期待、学校利益发生矛盾的情况下，儿子的需求理应得到父母和学校的积极关注和支持，而父母和学校不但没有表达理解和支持，反而是父母训斥儿子、学校用优惠的复读政策诱惑学生及其家长，这破坏了父母与子女、学校与学生关系的健康状态，阻碍着个体长远发展。在父母与子女、学校与学生的关系上出现了第三方消极力量：父母觉得读烹饪专业和专科学校没出息、很丢脸；学校认为招收复读生可以为学校创收。这样的消极力量作用于A，极大的压抑其需求而推动其复读。

2. 影响案例A最后选择的中间系统也出现了消极强化。A的家庭与其所在的高中在某种意义上说为A最后选择复读做出了非常“完美”的消极配合――一方面家庭训斥、劝导；另一方面学校以优惠复读政策相诱惑。如果只有父母在劝导A去复读，而学校从长远出发支持其上大学，或者，父母支持其上大学，而学校千方百计想吸引其去复读，任何一种情况，让A选择复读的可能性都会大大的降低。因为在生态系统论来看来，家庭和学校是学生发展最大的两个影响因素。也正因为此，当这两个最大的因以某种消极的方式组合在一起时，所产生的消极力量也会出现空前的强大。案例中A家庭中父母认为读专科和烹饪丢脸正好与学校招收复读生创收的落脚点一致即可以通过复读达到彼此的目的，当二者在这个点上组合在一起时，A确实难飞出家庭与学校编织的“病网”。

3. 影响案例A最后选择的外部系统存在着一定的集体无意识状态。A的父母认为其选择就读烹饪专科学校是件丢脸的事情不仅反映了父母保守的思想观念，而且在一定程度上也折射出其所在地区的社会氛围也如此，特别是父母工作的人际环境更是如此。所以父母对最初的选择表达出了非常强烈的不支持和排斥，在某种程度也可以说是代表了他们所生活的地区人群的思想观念状态。而部分学校从办学利益的角度出发刚好利用了这类人群保守的思想观念，为学校增收添名，也能满足这部分家长的心愿。简言之，部分落后地区的思想观念、文化氛围、社会舆论等环境深深的影响着父母的观念，也为学校提供了谋利的温床，还为家庭、学校以某种方式组合在一起提供了一个可能的平台。

4. 从影响案例A最后选择的宏系统来看，A选择复读也是社会舆论对高等职业教育歧视的产物。案例中父母认为A读烹饪专科学校不仅没有出息而且十分丢人，社会的大部分现实确实是如此，读烹饪专科学校最后能成就自己事业的毕竟非常少，大部分也确实生活在社会的底层，父母只不过说了最实在的话。但也深刻反映出，整个社会对职业教育的偏见甚至歧视以及支持不够。比如，职业教育虽然在逐步增长，但整体仍偏低，增长速度明显低于全国教育经费的增长速度。[6]另外，用人单位在招聘中第一学历歧视、最高学历偏见、名校情节等。职业学校的学生成长、学习环境没有得到社会应有的尊重、鼓励和支持。即使再有理想和决心的孩子，也难在一个充满歧视与偏见以及支持不健全的社会环境中成人成才。

另外，从影响A做出最后决定的时序系统角度来看，其选择复读也是近年来高校畸形扩招的结果。近年来，高等教育虽然从精英教育向大众教育转型，大规模扩大招生的规模。但是，一本、二本扩招的幅度不仅远不及三本和专科，这势必会造成三本和专科人才的贬值幅度大于一本、二本的考生。所以，选择复读也反映高校扩招的不合理部分。

三、对考生A的结论性建议

案例中的A，在高考结束后填报志愿时的第一次选择，源于他内心的自信和需要，也符合人发展规律和社会价值观发展的趋势，应该给予高度的肯定和支持。

作为A的父母，应该努力转变其教养方式，更多关注孩子的内在需求和想法，并适当给与科学理性的引导。尽可能弱化命令者的角色，而强化建议者和引导者的角色。父母应该意识到小孩是一个独立的个体，拥有自己选择的自由和权利以及思想，而尽量留给孩子自己做自己主人的空间，养成独立思考抉择的习惯，让孩子学会对自己的选择承诺、行动和负责。在遇到挫折的时候，父母首先应该更多的去关注孩子的感受和需求，并给与理解、鼓励和支持，然后帮助孩子进行积极正确的归因！

作为高中学校，应该保持住教育的相对独立性，大力提倡多元教育理念，因材施教。高中学校培养的终极不目标不应该是考了几个清华，上了多少个重点，有多少上线率等这样的指标，而是每个学生是否能找到自己的发展方向、兴趣爱好、特长和对社会的认识以及未来明确的人生规划等。教育从来都应该保持住其应有的独立性，只有保持住其相对独立，才能更好的从学生的本位出发。

从社会角度看，应该保持中立平等的社会态度，为职业教育的发展创造良好的社会舆论环境。社会应该摒除掉某些落后的思想观念，以接纳包容的姿态，从社会持久和谐可持续发展高度，平等地对待高等教育中的不同类型，为孩子的成人成才创造支持性的社会舆论氛围，让其感受到术业有专攻、职业无贵贱健康成才环境。

作为考生本人，应该以内部需求为考虑的根本标准，适当考虑现实条件后再做出选择。高考后复读，有多种，但是对于选择被动复读，显然，很大程度上不是为了自己，至少是社会、学校和家庭三者相互作用的产物。如果这三种外来的合力引发不了个体内部主动性的爆发，我们的教育更像是在毁灭个体的希望和摧残式的教育。因此，个体在选择是否复读的时候，应该以个体内在需求为最根本的出发点，适当考虑现实环境再做出选择。

A在面对不太理想的高考成绩，最终能坦然接受和理性面对它，这已经非常不易；而不仅如此，他还做出很富有决心、理智的选择和未来明确的发展规划，这更让人觉得可贵！世界之大，没有人能一时或者一生穷尽所有的知识和有价值的事物，所以，人需要让自己的有限的一生实现价值的最大化，树立起终身发展的观念和意识，从生命的全程发展的高度去统筹面对每一次选择，唯有如此，才能让每次选择的价值实现最大化，实现最大化的成长和获得最大化的成就。A第一次选择，看到了以后大学的发展空间和机会，觉得自己还有弥补的可能，甚至是更大的发展，没有拘泥于高考决定一生的观念误区，毫无疑问的也符合人终身发展的规律。

注释

[1]郭力华.关注多元文化及高信息环境下的儿童认知发展[J].科技信息，2007，12：1-13.

[2]刘杰，孟会敏.关于布朗芬布伦纳发展心理学生态系统理论[J].中国健康心理学杂志，2009，17，02.

[3]田虎.我国高考复读现象透视[J].教育发展研究，2007，（11A）：29-33.

[4]周宗奎.发展心理学[M].华中师范大学出版社，2011，06，01.

篇4

项目序号

附件3

平凉市教育科学研究规划课题

《课题论证》活页

课题名称：农村小规模学校活力阅读实践研究

1．本课题国内外研究现状述评及研究意义。2．研究的主要内容、基本思路和方法、重点难点、主要观点和创新之处。3．课题负责人与所申请项目相关的前期研究成果，主要参考文献（两类限填20项）。限4000字以内。

一、课题提出的背景及意义

1.通过调查研究，农村小学阅读教学过程中的对话具有复杂的多重性和多向度特征。因此，小学语文教师需要重视学生与作者和编者的直接对话，组织好课堂集体思维过程。阅读教学的动态过程由一系列阅读教学方法有机地组织起来，因而，小学语文教师要善于根据不同的阅读目标和内容，学生不同的阅读心态，选择适当的阅读教学方法。学生问卷调查分析，以及多次师生座谈结果显示，大部分学生养成了爱读书、勤读书、读好书的良好习惯以及做读书笔记和日记的习惯，学生的读书兴趣得到了很大的提高，课外阅读拓宽了学生语文学习的时空，为学生的习作奠定了良好的基础；同学间的合作、交流意识明显增强，学生的口头语言和书面语言表达能力得到了良好的训练。在提高学生语文素养的同时，教师课堂教学能力和教育教学理论水平的得到进一步提升。

但在这一建设进程中，客观上还存在不容忽视的困难和问题，尤其是在新课程改革的大背景下，需要建构一个有利于学生自主学习、主动发展的活力阅读教学模式,使所有学生内在的学习需求得到充分满足，以保持持久的学习兴趣，激励学生自觉走到教学活动的最前沿,积极主动、生动活泼地参与学习活动，掌握学习方法，提高学习能力，形成良好的学习习惯，提高语文素养。在这样的背景下，针对小学语文阅读教学实际，我们确立了研究课题《农村小规模学校活力阅读实践研究》。

二、课题研究的理论依据

1.农村小学课外阅读教学的窘境

从调查中我们发现，农村教师教育教学理念普遍陈旧，受传统应试教育影响较深，教学中“题海战役”挤去了学生大量的读书时间。学生的课外阅读大多处于“自流”状态，不少学生无书可读，也没有时间读书。小学生的语文阅读量、语文能力发展很不平衡。教师“满堂灌”的课堂教学策略、课外作业的“题海战役”使学生饱尝语文学习的乏味与无趣；部分教师也认为让学生读大量的书既浪费时间，而且“收效甚微”。为应付方方面面的考试，强迫学生死记硬背，背诵大量的优秀作文。他们不再将读书当作一种快乐，而是变成了一种沉重的负担。

2.农村小学生课外阅读的“瓶颈”问题

（1）难读。农村学生大多数家庭条件差，买书少，阅读量相对不足，学生的阅读面较窄。

（2）厌读。由于农村学生受家庭影响，没有形成一种良好的家庭读书氛围，好多学生看书积极性不高。不少学生家长认为“读书不如做题”。虽然老师也强调要求学生多看课外书，但他们缺乏良好的阅读习惯和方法，对有限的图书也仅仅是囫囵吞枣，受益不深，因而感受不到课外阅读给他们带来的快乐。

三、课题研究的目标

1.培养学生的快乐、活力阅读能力,激发学生热爱读书的兴趣,培养求知欲,提高素质品味。

2.要创造性的开展活力阅读活动。要“善于准确把握儿童的阅读期待，激活他们的已有经验，及时满足他们的表现冲动，因势利导，让他们尽情地将自己的阅读感受表露、沟通、碰撞，从而体验到语言的张力、阅读的幸福和成功的喜悦。”

3.让学生在语文实践活动中感受活力阅读的乐趣，增长语文知识，提高语文能力，促进智力发展，全面提升语文素质。

4.充分发挥教师的“引领作用”，激活学生阅读的“内部动机”，实现活力阅读教学的“双赢”

四、课题研究的内容

1.让学生真正成为快乐有活力阅读的主人。

2.注重培养低段学生阅读兴趣的能力，注重培养学生养成多读、多思、勤记、善用的阅读学习习惯的研究并作科学的指导。

2.学生理解能力、记忆能力、快速阅读能力，想象思维能力的阅读能力的培养与提升的研究。要求学生在阅读中，手、脑合作，在理解中去达到阅读的目的——记忆和运用。

4.引导学生掌握阅读的方法，运用所学的阅读方法进行课内外阅读，提高阅读和写作的能力等。

五、课题研究的方法

1.本课题研究的主要方法是行动研究法。通过研究,形成提高小学生活力阅读能力的系统理论,开展实践与研究,并在不断研究的过程中提高小学生的阅读能力,培养语文素养。

2.调查法。通过问卷调查,对于学生的阅读现状进行分析研究,从而有针对性地开展研究活动。

3.经验总结法。及时总结切实可行的提高小学生活力阅读能力的方法与经验。

4.文献资料法。查阅相关资料,参考或直接应用相关成果,进行综合分析,寻求理论与实践创新。

5.实验法。设立实验班,实施研究方案,在实验中完善理论,最终形成系统理论。

第一阶段（2019年4月——2019年5月）立项，申报审批表。为全面提高小学低段学生的阅读效率，提升学生的阅读能力，发展个性，我校以对学生创新性阅读能力的引导培养为突破口。

第二阶段（2019年6月——2019年7月准备阶段。收集与本课题研究的相关资料，制定研究计划等。本课题组既熟悉学校教学管理工作，又直接参与课堂教学实际，本课题组组织了讨论会、交流会、课例展示等方式，针对一线掌握的资料和及时发现的问题进行研究，学习相关的理论，使理论研究与实践研究紧密赞赏地结合，并研究制定了课题的实施计划，并具体作了分工。

第三阶段（2019年8月——2020年3月）实施阶段：实验、探索

（1）课题组的每个成员都根据实施方案，收集实践与研究中的有关资料，积累阅读教学案例中的闪光点，并结合语文教学实际，边行动，边研究，边创新。

（2）设计教研活动，结合语文教学学实际进行实践探索。课题组的每个成员根据自己班级的学生情况的研究，平时鼓励学生在阅读中，做积累：好的词语、句子摘抄，根据学生摘抄内容进行批阅等一些切实可行的办法来提升理论成果。

（3）以课堂为实验的基地，推广研究成果。把总结出的培养的验，可行的模式、思路、方法运用到实践中，来推广研究成果，验证理论成果和实践操作的合理性，再进行反思，再研究，再探讨，再升华，这样循环研究，将教学与科研就有机地结合了起来，从而也就提高了研究的效率，阅读的效率。

第四阶段（2020年3月——2020年4月）总结阶段：完善

升华

（1）整理研究所积累的资料，对研究中的经验总结进行筛选，优化整合，写出实验报告。

（2）总结试验的研究成果，撰写研究论文、研究报告、教学案例、结题报告等。

（3）总结研究实验的不足之处，提出建设性意见为后期工作做准备。

六、条件和保障措施

学校占地面积7299平方米，建筑面积1200平方米。图书室藏书4962册，生均25册。建有信息技术教育相配套的各类功能室，并配有图书阅览室、每个班级教室内都有图书角。现有教职工13人，其中专任教师12人，学历合格率100%，校长岗位培训合格率100%，一级教师5人，二级教师7人。教研团队经验丰富，并且，学校特申请了2000元专项经费，用于课题《农村小规模学校活力阅读实践研究》的研究与实践。保证一年时间内，保质保量的完成所有研究任务，并运用于日常教育教学工作，缩小城乡差距，力争教育公平，切实提高农村小学的教育教学质量，让农村小学的学生，在不一样的条件下，一样的阳光快乐的成长。

说明：1.活页上方2个代码框申请人不填。

2.活页文字表述中不得直接或间接透露个人相关背景材料，否则取消参评资格。

篇5

农村初中班主任校本研修课程一、问题的提出

近年来，国家各级教育行政部门都非常重视中小学班主任培训，不仅投入了大量的人力物力，而且培训的规模和数量越来越大，省市县都有相应的专门的培训机构和培训教材，如连云港市教育局组织的“连云港市中小学高层次人才333工程骨干班主任培训”，培训效果相当之好。然而就目前来看，这种教育行政部门组织的班主任培训还是没有做到全覆盖，尤其是农村中小学。

目前，我们农村初中班主任校本研修现状怎样呢？本文认为，一般农村初中在聘任班主任和对现任班主任工作指导中，学校都会对班主任工作进行具体的培训。所谓的“校本培训”，通常采用这几种方式：①组织班主任进行相关理论的学习；②学校德育处每周定期不定期的对班主任进行会议指导；③青蓝工程，青蓝结对指导；④学校对班主任的指标考评。然而据笔者调查了解的信息来看，尽管学校都会对班主任进行各种形式的培训，但是笔者认为这种校本培训往往缺乏系统理论思想的指导，专业性不是很强，具有随意性、不规范性等特点。

作为农村初中学校教育者，笔者深感焦急，形势之紧迫，唯有一试才可甘心。恰逢教育部出台了《义务教育课程方案》，这给农村初中学校班主任校本研修课程化提供了理论依据，我们应该根据各个学校的不同情况，充分理解和应用这一政策，开创义务教育的新局面，进行农村初中班主任校本研修课程化实践与研究。

二、我校初中班主任的现状

我校班主任的年龄结构以青年为主。这种结构的优点是青年人多，对班主任工作充满激情，接受新知识的能力较强，与学生的年龄悬殊也不大，与学生沟通起来较容易，也很容易与学生打成一片；缺点是他们工作年限多为2～5年，虽然有一定的班主任工作经验，但是处理复杂问题的能力不强，遇到复杂的问题处理不够冷静，容易急躁，缺乏系统的班主任理论和经验指导。另外，因为我校是一所农村乡镇初中，位置处在城乡结合部，学生的来源较复杂，学生家庭情况也千差万别，特别是大量的家长外出打工，留守学生较多，而且在问题学生中留守儿童的比例较大，这些因素也加大了班级管理工作难度，这些都给我校年轻的班主任提出了新的要求。因此，这些都让我们深深的体会到农村初中班主任校本研修课程化研究迫在眉睫，势在必行。那么，现在的问题是如何进行我校班主任校本研修课程化的探索呢？

三、我校班主任校本研修课程化探索

我们认为的农村初中班主任校本研修课程化，就是指在教育专家指导下，由农村初级中学自己发起、组织和规划的，以校本研修为基础，以提高班主任专业素质、教研能力和促进班级管理和保证每一个学生全面健康的发展为目标，由学校自编班主任培训教材，以教学研究、专题讲座和自修领悟等活动为载体，以系列课程的形式来培训在职班主任的一种校内研修形式。具体来讲“校本研修课程化”就是学校的校本研修按照课程的特点，来设计、组织、实施、评估等，与学校教师的短期培训、专题培训、临时培训、随机培训、零散培训等培训形式相对，是一种具有相对的长远目标、长远规划和发展周期并且配有一套相应的课程教材的校本研修形式。

我校班主任校本研修课程化探索的目的就是为了提高我校班主任对于班级管理与学生教育有一个新的认识，提升我校年轻班主任的专业素质，提高班主任的班级管理能力。基于以上原因我校开始着手研究制定班主任育德能力校本培训课程――《班主任培训研修校本课程》。课程摘要如下：

1.课程目标

（1）提升更新我校班主任的专业理念，提高新时期师德建设水平，拓宽知识储备、提高班主任班级管理的科学水平和艺术水平。

（2）为我校青年骨干班主任的搭建专业发展的平台，树立先进典型，使他们能够在班级管理过程中发挥辐射示范作用。

2.研修对象

班主任。

3.课程内容

课程内容要深化班主任的专业知识、增强班主任的专业能力、提升班主任的专业道德。

培训课程分三大板块：

（1）理论板块

通识提高内容：班主任管理典型案例研究、相关论文写作指导等。

德育专业内容：优秀班集体的创建、学生典型案例的研究。

专题研究内容：结合我校的班主任实际，本次培训围绕班级常规管理与学生行为规范的养成、优秀班集体的创建、班级常规德育的开展，青年骨干班主任的培养等。

（2）活动板块

城头中学班主任论坛、城头中学班主任QQ群、城头中学班主任blog群讨论交流版块等。

（3）实践板块

班主任青蓝工程、树立身边先进典型、“我的班主故事”、撰写德育论文等。

4.课程时间

2013年9月～2015年9月。

5.培训课程管理

（1）成立班主任校本培训领导小组。

（2）建立培训相关的制度：建立相关的学习制度、管理制度和建立考核制度。

6.课程培训实施方式

（1）专家引领，主要为请市县有关专家到校讲座，安排优秀班主任进行经验介绍等。

（2）实践活动，重点是“树立身边先进典型”的活动、班主任青蓝工程等。

（3）班主任论坛，途径为交流研讨、观点碰撞（现场、QQ群、学校博客群）、案例分析等。

四、我校班主任校本研修课程化的实践与思考

通过我校班主任校本研修课程化的实践，我们认为反思性学习已成为班主任专业成长的有效路径与方式。

因为我们每个班主任的成长经历、知识结构、性格特点、兴趣爱好、人生阅历等不同，要实现年轻班主任的专业成长，就要为不同风格的班主任搭建不同的平台。结合我校班主任的实际情况以及活动的可操作性，我们学校主要开展了“展示自我”演讲和“弘扬社会主义核心价值观”主题教育两项班主任校本培训活动。活动主要从以下几个方面进行：

（一）“展示自我”演讲，班主任反思性学习的有效方式

我们学校采取了理论结合实际的培训方式，单周进行相关理论的学习，包括组织班主任阅读教育学、心理学、班主任相关的报刊杂志，有时也邀请市县相关专家来开讲座等。双周组织班主任进行“展示自我”演讲，也有主题教育课观摩，还有外出向兄弟学校学习活动。其中班主任“展示自我”演讲已经成为我校班主任反思性学习的主要培训活动。

（二）主题教育课，班主任专业成长的有效路径

在我校，开展主题教育已不是新名词。学校曾以“弘扬社会主义核心价值观”为主要内容率先开展主题宣讲活动。我们学校还以“弘扬社会主义核心价值观”为主题组织全校班主任每学期进行一次主题教育班会课竞赛活动。通过这些活动，让我校这些年轻班主任赛出了风格，赛出了水平，获得校领导和全体班主任的好评。

（三）班主任博客教育叙事研究，班主任专业成长的有效平台

因为每个班主任的个人基础不同，经历不同，担任班主任的年限也不同，要实现每个班主任的自我发展，就要为具有不同诉求的班主任搭建一个学习交流，分享实践智慧的平台。基于以上认识，我们开展了班主任博客教育叙事研究。

1.构建网络交流平台，营造良好专业发展氛围

班主任的专业化发展需要有一个良好的交流和沟通的平台。我校的“城头中学教育博客（Blog）群”，为白天忙于教学和班级事务管理的班主任提供了良好的交流平台。在“城头中学教育博客（Blog）群”上反思一天的班主任生活已经成为我校班主任一种生活状态。我们学校也出台很多激励性的措施鼓励我们的班主任将自己的教育反思、心得体会发表在“城头中学教育网志（Blog）”上。我们的班主任在坚持写教育叙事的过程中，逐渐变得爱思考了，也会思考了。他们对班级管理的认识，在每天的教育叙事中逐渐得到深化。另外，值得肯定的是我们班主任利用我校的博客平台，还可以交流教育学生、班级管理方面的心得，使不同的思想观点得到碰撞，发出智慧的光芒，从而为我校班主任的专业发展营造了良好的学习氛围。

2.用网络资源进行校本研修活动，提升班主任的专业素质

为了引领班主任朝着专业化发展的方向，我们还在“城头中学教育博客群（blog）”提供有关叙事研究的文章，便于班主任学习。同时，我们学校每星期都在我校教育博客日志上提供一个班级管理过程中热点问题在教育网志上，供班主任有感而发、有的放矢，然后班主任例会上进行总结，达成思想和行动的统一。我们也要求班主任将“展示自我”演讲稿在“教育网志（Blog）”的“实践反思”专题中，让那些在班主任“展示自我”演讲后来不及发表评论的老师自由评论。班主任在这样个体学习和群体交流中，认识和觉悟不断提高，从而提高我校班主任的专业素质。

3.通过教育叙事研究，让我们更了解班主任的所思所想

篇6

世界著名的教育家苏霍姆林斯说：“最好的教育就是学生的自我教育。”这种自我教育不仅体现在教育的社会形时上，更重要的是体现在学生自我教育的主观意识上。使学生自身的人身观和价值观与社会发展的水平相适应，让学生培养自身的公平、正直、勇敢、仁爱、朴实的人生观。成为与时俱进的社会新生主体。为社会的发展提供强有力的动力。因此，作为德育教育的本身它既是一种智力的教育，也是一种品德培育的自我提高。

一、大学生德育教育的方法诸要素

我国的德育教育从古到今基本做法是世袭制的做法，即通过常规的说教来引导下代人培养良好的品德习惯，形成让下辈人接受长辈人已有的人生观和价值观。至于这种人生观和价值观是否能让下代接受，那不是长辈考虑的问题，因此，对德育教育的方法上站在不同的社会地位，处在不同的家庭背景，生长在不同的家庭环境都有不同的鉴述和不同的角度思考。因此，德育教育的方法也存在很大的差异，这中间需要我们从中进行系统的概括和总结。努力提升教育的方法的科学性，开创性的进行方法论的科学性进行的探讨。从方法论上讲主要包括：

（一）学科的设计与建设的方法。学科的设计应有承传性和前瞻性、承传性它有历史和文化背景。而前瞻性具有现代的文化思潮的鼓动，易被大学生接受。建立纯理论学科和交叉学科是德育教育的前提。没有学科理论的指导就等于没有“灵魂”。中国有几千年的历史，从古代的孔子、孟子到现代各类教育家们都从不同的角度，不同的层面描述了德育教育的重要性及如何进行德育教育。从而体现了历史教育们对德育教育的重视，对德育教育理论规范的重视，对德育教育方法的重视。

从现代的德育教育学科建设上看，我们既不能弃古成今，也不能墨守成规，要学会古为今用，用历史的、现代的、客观的、与时俱进的理念研讨学科建设，并通过边缘学科和交叉学科建立相对的学科体系。这种学科体系既有传统的闪光点，又有现代的特色的标志，从而能体现出德育教育体制的时代特色。

（二）身教重于言教的方法。

教育工作者是灵魂的工程师，教育工作者的自身形象和言语往往会对被教育者形成示范效应。这种示范有正面的潜影默化，也有反面的潜在意识的侵蚀。因此，学生的品德教育首先应从老师自己做起。

1.教育者的自身德育教育的理论水平和升华。对学生的无形影响的诱导。形成教育学生的德育思想意思的潜影默化的作用。拥有传统和现实的德育的形貌和内涵特征对学生形成良好的展示力。

2.教育者的个人形体特征，寓教育人的良好个人形象，有传统感和现代感的高度聚合。给被教育者形象上的敬畏和审视力。

3.教育者有传统的语言积淀和现代流行语的风趣，形成引导启迪对学生德育思想教育的以理服人的说教方法。

4.教育者对学生因过失导致的品德缺失的现象，用身教的训导，激发学生的良知和自控的心灵转化。

5.教育者因自身疏于导致的不良形象，善于公开检讨和自纠。迎获学生的认同和谅解，远到举一反三的效果。

综合上述五点，学生的德育教育它属一种启迪与引导相结合式的教育。这是教育者自身的宣传身教起着重要的作用。

（三）典型案例的教育方法，德育教育可借鉴历史的和现实的典型案例进行示范的说理，通过典型案例对学生进行德育教育，这里需要社会舆论导向的传播和教育工作者掌掌握。正面的德育教育的正面素材，使受教育者动之以情，晓之以理，从典型的案例中受到启发。在典型案例教育过程中，我们的教育工作者要通过案例的特点进行正面的说教分析，典型案例应有3个特征，一是代表性，品德示范效应的代表性具有社会公认的特质，受众心理强，感化力深，不同的年龄，层次，都易接受。二是特点显著，有教育的深度，诱发的意义。很具有长远的影响意义。三是典型案例应对现实的教育背景。通常与时代的特征紧密联系在一起。典型的案例是一种现身说法的教育，他往往有一种特殊的现实指导教育意义。因此，典型案例教育在德育施教中更有特殊的效果。

（四）自律自勉的教育法。受教育者往往处在“被”教育者状况。“被”教育存在两个不同层面的效果。一是很好的被引导，并能接受。二是不能很好的接受，产生适得其反的效果。这两种结果是同时“被教育”情况下产生的两个不同的结果。如何来把握好这种“被教育”的正面效应，笔者认为应对学生的自律自勉上下深功夫。要学生自己明白自律自勉的真实内涵。做到了自律自勉后能够达到自身生存的效果。例如自律自勉的人在社会行为规范是个什么样的人。社会又如何对待他们从尊重、鄙视、赞扬都有个判断。实际上，自律自勉做好了，学生自身同样能够自觉的遵从社会的规范。顺应于社会精神文明的总体需求。自觉维护个人、团队、社会的道德形象。因此，我们应从培养学生自律自勉的习惯，更有利于开展德育教育。

现代大学生的德育教育方法从社会的不同的层面和角度其方法很多，有许多的方法可借鉴传统教育，西方的教育，现实社会归纳出的方法，应该说教育的形式是有限的，但方法则是无限的，有很多的方法通过教育的过程中进行系统的总结。归纳，提炼形式新的教育方法，因此，我们应在大学生德育教育的实践过程中得到升华。

二、大学生德育教育的评价

在学生德育教育的评价上应包含多个方面，从某种意义上讲评价的内容是相对的，而评价标准则是绝对的，为什么？因为评价内容有具体性。可以利用某一个内容来选择评价。因内容的局限性，因而导致结果结论的局限性。而评价标准则有均衡。虽然道德的评价标准有传统与现实，东方文化和西方文化等评价标准上的差异，但从道德的评价水准和道德的评价标准上水平线基本一致，人类的物资文明和精神文明追求的尺度是一致的，而是先进与落后，时间的快与慢形成时空上的差异，由此形成内容与标准的相对分离。笔者认为在我国现行教育的评价标准应在五个方面：

（一）学生个人行为的评价。

现代大学生多属由童年转向成年的过度期，从父母依托中走向社会的群体生活，基本的行为举止上都有不同程度的差异性。这种行为不仅与学生的家人、家庭教育有关，且与生长环境及周边的生活有密切关系。因此，学生的个人行为具备特殊性，从学生的个人行为评价和德育教育结果的许多来讲应该具有以下几个方面：

1.信仰评价。学生的个人信仰的目标可判其他人的价值取向，为什么这么说呢？信仰是一个人的人生观和价值观。如果从品德上衡量，就是高尚与低劣。价值取向是人的品行的风向标，有品有德才是我们社会最需要的人，无论对家庭、对社会及未来社会信仰、工作态度、为人准则的导向。

2.言行评价。学生的言行举止。从现代社会而言，由传统的东方沿袭，到现代西方文化的渗透，大致的言行举止上发生了质的变化，无论是传统语，现代化的网络语都再现了时代的特殊感，语言的进化、举止上的时尚也反映的人类进步的标志，但是如何通过学生的言行举止来评价现代的文明呢？笔者认为应有三个标准，一是言行举止符合传统和现代的美。二是言行举止具有广泛的受众心里，并被不同的社会群体接受。因此，学生的言行举止的评价不是一个简单的语言表达，而是一个综合的评议方式。三是言行举止是传统与创新的结合，破而不失实，利则是创新。

3.习惯评价。学生的生活习惯。大学生生活习惯性赋予了高校服务育人的特殊使命。如何培养好大学生的生活习惯是一门很深的学问，从常规而言，学生到大学应到了自立的求学阶段，但中国的背景家庭式长起来的小孩自立概念和能力较差。从国外的经验看，到十六岁开始，小孩就有一段自立的工作日。而中国的小孩从小学到高考都依赖于父母的怀抱。这是自然形成了差异，也给中国的高等教育加上了一层服务育人的责任。那么大学生的生活习惯又如何评价。笔者认为应包括三个方面，一是大学生的自立程度。包括学生的自觉学习和生活料理等项。二是大学生做人的准则，关爱心、责任心等项。三是对社会的关注度。有很强的群体意识和团队意识。这个是作为学生生活习惯的评价标准，简而言之它是学生成为社会人复合性人才的标志之一。

4.校风的评价，校风班风反映了群体学生的现实风貌也是一个学校一个班级的学风和德风的真实体现，在高校集中的城市和区域有时会出现一些时尚的语言。例“吃在某高校”“玩在某高校”“谈恋爱在某高校”等。这些评价式不仅反映了学生对校风的评价，同时也可反映出学生和家长们对学校的风气的好与坏的评价标准，因此，高校的校风和班风的好坏直接影响到学校的办学信誉，也会影响到学生班风的荣誉。因此，对于大学生的德育教育应拔高到高的层面，从施教入手，解决好德育教育问题，从校风和班风的评价上讲，一是学校德育教育导向的评价，主要从学科的设置，学校宣传的力度，学校班级德育教育的风气。学生的德育教育重视程度。二是学校德育教育的氛围好，从学校到老师，及班级注重德育的教育程度。三是社会对高校的校风的评价。四是媒体对高校的德育教育的评价是从高校之间纵向指标来评价。因此，校风班风评价虽然有偏颇的一面，但总体是公平的。

5.社会专业机构的评价：社会专业性机构的评价具有很强的专业标准性和现实性。社会专业机构的评价内容为：一是社会对学校的评价指数；二是公众满意度的测评；三是学生家长对自己小孩的品德变化；四是学生自己对周边的品德进行评价。上述四项是综合评价高校德育育人的综合指标。

6.就业指数评价，高校就业指数不仅反映出了高校自身的教育水平，同时也反映了高校德育教育水平的一个标志之一。从社会用人的角度看，社会不仅需要专业人才，更需要品德好，素质高、专业水平很强的复合型人才，因此，从现代高校培养人的角度讲，复合型人才的培养有助学生适应于社会经济发展才是关键，因此，从大学生的就业率来讲，一样可以反映出我们德育教育好坏的评价结论。

篇7

【关键字】青少年法制教育；问题；措施

1、现阶段身为社会栋梁之才的青少年们道德水平不断下降，违法犯罪人数持续增长，而且现在的青少年犯罪日益呈现出犯罪人低龄化、犯罪形态多样化、犯罪手段残忍化等特点，令人触目惊心。因此培养青少年的法律意识、预防青少年犯罪、增强青少年的法制教育就显得尤为重要。然而，我国的青少年法制教育却存在着以下问题：

1.1青少年法制教育的师资力量薄弱，教学手段单一

“思想道德修养与法律基础”课程的任课老师很多都是由学校的政治老师兼任，但是他们并不是法律专业出身，虽然懂政治却不精通法律。在这样的情况下，难以保证法律基础相关的课程的教学质量。同时，在我国学校法制教育过程中，老师用教育模式都过于单一，通常是主动授课模式。这一教育模式忽视了辅助教学的作用，使课堂教学的课堂氛围死气沉沉。兼之法制教育的内容本身就与学生的专业无关，且理论复杂、深奥，更难以激发学生的学习热情和学习兴趣。“满堂灌”的教育方式更容易使学生产生排斥心理，使得法制教育达不到理想的教育效果。纵然老师在讲台上面讲解的慷慨激昂、唾沫横飞，也难成其就，学生依然半知不解。

1.2青少年法制教育的课程设置不合理

我国的法制教育隶属于德育，中小学法制教育课程自然也缺乏独立性，也是德育课程内容的一部分。中小学校的教学大纲虽然已将法制教育课程纳入其中，确保了该课程的授课时间，但是并未对法制教育的教材做出明确规定。现在我国的小学生德育课程是依据《公民》一书，主要普及一些道德常识，教育小学生们要恪守校纪校规，要遵守交通规则等等。“思想品德”一课则是初中生德育的主要课程。到了高中阶段，由哲学、政治经济学、科学社会主义理论、当今世界政治和经济等课程组成了德育的课程。在这些教材中，均没有涉及到有关法律方面知识的教学。进入大学之后，除了法律专业的学生专业学习法律知识之外，其余专业的学生都局限于公共课程：思想道德修养与法律基础中学习法律知识。从课程设置来看，法制教育课程设置缺乏其应有的独立性和重视度，只是单一的从属于公共政治理论课程。在2006年思想政治理论课的新课程方案落实之后，“思想道德修养”和“法律基础”两课合二为一设为“思想道德修养与法律基础”，课堂教学的课时较原先有所减少，法律基础部分的内容也仅仅占到新编教材的三分之一。

1.3青少年法制教育考评体系落后

学校片面追求智育，只重分数看轻德育，教师大多认为学生只要成绩好即可“一俊遮百丑”，在这种情况下，思想政治理论课与法制教育便成了单纯的知识了解课，基本上处于应付状态。只要学生明白是什么即完成任务，却不管学生是否这样做，直接导致了学生道德观念模糊、法律意识淡薄。如今日益增长的青少年犯罪率足以证明现行法制教育的疏漏。在我国的教育体系中，无论什么学科，一贯以考试作为唯一的评价方式。由于现行中小学的教学大纲根本没有直接将法律知识纳入到中考和高考的考试范围，所以法律知识不像其他的学科那样受到老师和学生的重视。因此，为了检验中小学法制教育效果，也为了凸显法制教育的重要性，我们应该将法律知识也作为考察要点列入中考和高考的范围中去。

1.4家长教育观念的问题

我国的家长历来只重结果不问过程，过度追求孩子成绩，重智轻法，不重视孩子的心理健康和德行发展。他们往往紧盯排名，却对孩子的不良行为习惯视而不见，直至孩子走上犯罪歧途才追悔莫及。在法治社会中，光有好成绩没有好的德行和正确的法制观念是无法立足的。

2针对以上青少年法制教育存在的问题，我将根据当前青少年违法犯罪的现状特点及成因，提出自己对于如何加强青少年法制观建设的一些看法和措施。

2.1学校应开设法律课程，要让青少年，知法、懂法从而遵守法律规定。以实际案例为载体，用事实说话，教育学生遵纪守法，组织开展法律知识竞赛、主题座谈会、法律宣传咨询、征文演讲等系列活动。增强青少年依法自我保护的意识和全社会保护青少年的合法权益的意识，不断加强青少年法制教育队伍建设和基地建设。

2.2从青少年的犯罪案例分析，大多数犯罪的发生都起因于一些生活中的小摩擦，因此，加强青少年处理生活小摩擦就变得至关重要了，对于帮助青少年增强解决生活矛盾，学校无疑是最重要的阵地，学校应定期以专题教育讲座的形式开展教育，并通过学生分组讨论，发放宣传手册的方式巩固教育的成果。

2.3对于有条件的地区，可以通过组织学生参观当地监狱的方式，由学生自己去体会，并可邀请监狱的执法人员对学生就各种典型案例进行教育，使学生从中真正理解犯罪的社会危害。促进青少年健康成长，继续推动制定完善涉及青少年利益的法律法规、推进未成年人司法制度的落实。有针对性的开展青少年法制宣传教育加强青少年权益保护、预防和减少青年违法犯罪等有关法律法规的宣传教育。

2.4优化家庭教育环境，提高家长教育能力

转变家长传统理念，提高家庭法制教育能力。没有人是生而优秀的家庭教育者，所以家长一定要转变重分数轻德育的传统观念，本着对孩子、对社会负责的态度，摆正德育、智育还有法制教育的关系，把家庭教育的重点放在孩子德行的培养上。通过积极地家庭法制教育，把子女培养成为知法、懂法、护法的社会主义事业的接班人。

2.5加强社会治理力度，优化学校周边社会环境

青少年法制教育工作是需要全社会共同的参与的一项系统工程，不只是学校和家长要付出努力，社会也要提供必要的支持。因为社会环境的好坏是除了学校和家庭之外，也必须要考虑的重要因素，它切实影响到青少年法制教育工作开展、落实的情况。首先要在学校内按区设立治安岗亭，安排保全人员24小时轮守，做到时时有人来强化治安管理。其次，当地的政府要定期组织相关人员取缔学校四周不符合我国的食品卫生标准的餐饮店，关闭不按照法律规定经营的娱乐场所和提供未成年人上网的网吧。

2.6加强社区法制教育建设

第一，加强社区的法制文化建设如开办法制教育活动，设立社区图书馆收录法制教育的书籍报刊和杂志，提供学习的场所等等。第二，组织青少年学生和家长一起开展广泛而深入的法律实践活动，让他们对法律的感情得到升华。第三，社区在制定规章制度、设立工作机构时把维护青少年的法制教育考虑进去，充分整合社区法制教育资源，整治社区环境，清除不良社会现象对青少年的不良影响。

篇8

一、法学本科教育面临的困境

(一)理论教学脱离法律实践

理论来源于实践,脱离实践的理论是空洞的理论。法学作为一门比较成熟的学科,具有比较完善的理论体系,这一理论体系的建立自然系基于长期的立法和司法实践,正如美国大法官霍姆斯所说“法律的生命在于经验而非逻辑”[1]。然而,在传统的教育理念影响下,我国的法学本科教育一直是注重法学基本理论的传授,而忽视专业技能的培养,法学理论教学与法律实践严重脱节。由于大部分学生在整个大学期间从未接触过真实的案例,所以毕业后面对非常简单的案子竟不知如何入手,更谈不上运用办案技巧了。同时,由于大学生涉世较浅,对法律所调整的部分社会关系缺乏感性认识,所以对个别部门法学的理论难以理解和领会。因此,法学本科教育应适当增加法律实践活动。

以税法中的增值税为例,由于大学生平时没有接触过商品流通过程,也没有见过增值税发票,所以大多数学生对“销项税额与进项税额的差就是企业应缴纳的增值税”的理解产生障碍。这就需要在课程教学中增加实践环节,通过带领学生到纳税人的公司实地考察,使学生对增值税概念及虚开增值税发票等问题有感性的认识和更深刻的理解。

(二)学生缺乏综合运用法律解决问题的能力

根据法律规范调整的社会关系的性质,法学理论可划分为不同的部门法学。教师按照不同的部门法学分别授课,所以每门课程所讲授的只是单一部门法学的知识;教学中即使需要援引案例对理论进行解释,所引案例也多是学者根据某个知识点设计的小案例,这样的案例一般不涉及其他部门法律的知识,甚至不涉及同一部门法律前后相关的知识。然而,现实中的案件不可能按照不同的部门法律而分门别类地发生,一个案件往往涉及不同部门法律的不同规定。这就需要办案人员将不同部门的法律规定融会贯通、综合地加以适用。而我们现行的“条块分割”式的法学本科教学很难适应这一现实情况。

(三)学生欠缺驾驭专业语言的能力

任何一个成熟的学科都必然会形成自己的专业语言,法学也不例外。熟练而准确地使用法律语言办理法律业务是一个法律人应当具备的基本技能。然而,现在很多法学本科专业的学生不具备这一基本技能。法学专业的教师不难发现,学生在课堂上对某个法律问题发表意见时,经常使用非规范的语言表达;本科生的毕业论文更是白话连篇。

造成法学专业学生专业语言能力欠缺的主要原因有2点:其一,高校扩招使得本就失衡的师生比进一步扩大,进而导致本应小班授课的专业课只能大班授课。大班授课必然使学生在课堂上发言的机会大大减少,学生失去了在课堂上锻炼口头表达能力的机会,自然也就不会天然地形成专业语言能力。其二,从目前高校法学本科专业的教学实践看,多数教师授课完毕后不安排书面作业,学生在校期间除了撰写毕业论文之外,基本没有用专业语言进行书面表达的锻炼机会。

(四)大部分法学专业本科毕业生无法进入法律职业阶层

法学本科专业毕业生就职于公检法机关或律师事务所是顺理成章的事,然而现实是大部分本科毕业生无法进入上述单位或机构工作。这主要是由于我国规定法官、检察官、律师和公证员职业岗位的从业人员均需要通过国家组织的统一的司法考试,以取得相应的职业资格,而大部分法学本科专业毕业生没有能力通过这类司法考试。有资料显示,我国法律专业“每年有10多万毕业生,但只有很小比例的学生能进入司法机关工作;目前国家司法考试的社会平均通过率约为22%,而全国政法院校毕业生的平均通过率也只有24%,并不占多大优势。可见,法学教育离‘职业化’越来越远”[2]。

二、法学本科教育面临困境的成因分析

(一)法学专业的实践课程缺失

课程设置是教学大纲的大纲,是人才培养方案的核心内容。课程设置科学与否,直接影响人才培养过程的实施和培养目标的实现。法学本科专业的专业课程一般由必修课和选修课组成:①必修课程为教育部规定的14门核心课程,包括法理学、宪法、中国法制史、刑法、民法、商法、知识产权法、经济法、行政法与行政诉讼法、民事诉讼法、刑事诉讼法、国际法、国际私法、国际经济法。②选修课程在不同的高等院校虽有所不同,但基本是大同小异,主要包括中外法律思想史、外国法制史、环境法学、国家赔偿法、犯罪侦查学、犯罪学、监狱法学、律师与公证制度、合同法、商法、竞争法、公司法、税法、金融法、侵权法、社会与劳动保障法、婚姻家庭法、法律诊所等。

总观法学本科专业的专业课程可以发现,只有选修课中的法律诊所是实践课程,而教育部规定的14门核心课程中竟然没有一门实践课程。即使是以选修课形式设置的法律诊所课程,也只是部分法学院校近几年才刚刚尝试开设的,所产生的影响尚不明显。这种实践课程缺失的课程设置导致了法学本科专业大学生法律实践能力的低下。

(二)教材内容重理论、轻实践

在教学过程中,教材是一个重要的介质。法学本科专业的教材作为法学本科专业教学内容的重要载体,在教学过程中发挥着重要作用,教材的编写模式和内容质量直接影响着人才培养质量。然而,在“重理论、轻实践”传统理念的主导下,现行的法学本科专业教材编写模式决定了90%以上的教材内容属于法学理论介绍,基本没有案例和实务知识。这种理论脱离实际的教材编写模式导致法学理论与法律实践脱节,从而使学生很难领悟到法学知识的现实意义和法学理论的精髓,缺乏将法律理论与具体的案件相结合的能力;而且,这种教材学习起来枯燥乏味,激发不了学生的学习兴趣。虽然现在很多教师在课堂教学过程中,会安排一些案例讨论或模拟法庭庭审,以弥补教材的缺陷,增强学生对法学理论的感性认识。但是,课堂教学毕竟是一个动态过程,不具有重复性;而且案例讨论或模拟法庭庭审作为课堂教学技巧,其采用与否因教师而异,所以很难固定化、规范化和持续化。

(三)课堂教学方式陈旧

课堂教学是法学本科教育的主要形式,约占本科教学时间的3/4多[3]。因此,课堂教学方式的选择对课堂教学的效果和学生能力的培养至关重要。从当前的教学实践看,大部分教师仍然沿用的是传统的灌输式教学方式,以讲授法律概念、法律体系、理论观点为主。这种教学方式能够快速、全面地将知识传授给学生,但是在教学过程中教师只是一个信息输出机器,学生也只是一个单纯的信息接收者,师生间缺乏互动,课堂教学气氛沉闷。这不利于学生创新思维和实际操作能力的培养。

(四)实践教学流于形式

虽然法学本科专业的课程设置中缺少实践课程,但并非说整个教学过程没有任何实践内容。目前,大部分法学本科专业在教学计划中都规定了实践环节,一般占总学时的10%左右。但是,这些实践教学环节存在流于形式的问题。以毕业实习为例,法学本科专业的毕业实习一般设置在第4学年,实习单位或由学校统一联系,或由学生自行联系,多采用分散实习的方式,俗称“放羊式”。在毕业实习的过程中,指导教师一般只负责与学生保持联系,而没有与实习单位建立直接联系。由于毕业实习地点遍布全国各地,较为分散,且实习单位的性质也各不相同,所以教师无法对学生的实习实施全程的监督与指导,也很难全面考察学生的实习内容和实习效果。即便如此,目前这种流于形式的毕业实习也已基本被学生忙于找工作的行为蚕食殆尽。在就业的巨大压力下,大学4年级的学生很难安心地进行毕业实习,往往利用实习时间四处寻找就业机会,或者准备研究生、公务员考试。即使一些学生进行了毕业实习,其实习内容也可能与法律职业能力的锻炼毫无关系。总之,法学本科专业的毕业实多已经形同虚设[4]。

三、法学本科教育困境的突围路径

(一)增加实践课程和法务综合能力培养课程

法学本科专业实践课程的缺失导致学生缺乏最基本的执业能力,所以必须对现有的课程设置进行改革,增加实践类课程。笔者认为,首先,要把法学本科专业理论课与实践课的课时比例调整为6∶4,并逐步过渡到5∶5;其次,为了与理论课程相配合,还应单独设置“民事案例分析”“刑事案例分析”“行政案例分析”等实践课程;第三,为了加强学生办理案件能力的培养,应开设“法律诊所”“律师实务”“仲裁实务”等实践课程;第四,为了满足企业对法律专业人才的需求,应开设“法律顾问实务”等实践课程。

除了适当增加实践类课程之外,法学本科专业还应增设法务综合能力培养类课程,以培养学生综合运用法律知识的能力。笔者认为,应开设“法律文书写作”课程(区别于传统的“司法文书写作”课程),培养学生书写判决书、诉状、合同等法律文书的能力;开设“法律语言训练”或“法律口才训练”等课程,培养学生口头陈述和抗辩能力;开设“法律逻辑训练”课程,培养学生科学的思辨能力;另外,还可以在第二课堂开设“调查走访”“模拟审判”“调解劝导”“演讲辩论”等训练学生执业能力的课程,以丰富学生的法律文化生活。

(二)改革现行的教材编写模式

法学本科专业教材的编写应当遵循理论与实践并重的原则。笔者认为,具有代表性、启发性的案例应大量纳入法学教材,以加深学生对理论的理解,增强学生分析和解决问题的能力,使课程教学更有针对性、操作性和实效性。尤其是理论性较强的教材,如法理学、民法总论、法律思想史等,更应当结合大量的案例对理论进行阐释和剖析,使学生对抽象的理论有感性的认识。目前,个别法学教材已经开始尝试把大量案例编入教材,但大多是在每章节的理论内容之后,将案例在习题部分进行资料性的罗列,一般不做分析。这虽然较之传统的法学教材编写模式有了改进,但是由于案例不是穿插在理论内容之中,且对其缺乏适当的分析,所以所产生的效果并不理想。

(三)重视实践教学环节

只有充分重视实践教学,才能培养出能够满足社会需要的实用型人才。因此,笔者建议应重视法学本科专业的实践教学。首先,要建立完善的实践教学体系。学生法律实务能力的培养、实践能力的提高,很大程度上取决于法学实践教学课程体系的设计和规划[5]。法学本科专业的实践教学体系可以由课堂实践教学和社会实践2部分构成。课堂教学中的实践教学主要包括案例分析、问题讨论、模拟法庭庭审等;社会实践则包括法律诊所、法律实习、法律社会实践等。其次,要将必要的实践课程纳入必修课程。例如,“律师实务”“法律诊所”“法律文书写作”“法律实习”等课程应该作为必修课开设。第三,要建立科学的实践教学监督考核机制。只有建立科学的实践能力考核机制,才能真正将实践教学落于实处,避免流于形式;也才能在提高法学专业人才培养质量方面取得实效。

(四)提高教师的法律实务能力

教师是实现人才培养目标的重要因素。作为法学本科专业的教师,不但要具有扎实的法学理论功底和较强的法律思辨能力,还要有丰富的法律实践经验和敏锐的法律洞察力。只有教师的理论水平和实践技能过硬,才有可能培养出能力强、素质高的学生。然而,现在有很大一部分法学教师都是“从学校到学校”,没有从事过法律实务工作。这些教师本身就不具有实际工作经验,对课程教学过程中涉及的法律实务问题也只能是纸上谈兵。因此,笔者认为,高校应鼓励法学教师尽可能兼职法律实务工作,如兼职律师、仲裁员、法官助理等;同时,还应鼓励法学教师所在的院(系)与司法实践部门合作,建立校外实习基地,为广大教师提供实践场所,以提高教师自身应用法律的能力。

篇9

关键词：中小学校长；培训模式；专业化

自1993年国家颁布《中国教育改革与发展规划纲要》中，决定实施全国“百万校长培养计划”以来，我国开展中小学校长培训工作已经整整20年。20年来，中小学校长培训工作虽然在培训目标界定、培训需求确定、培训课程设计、培训模式选择、培训师资培养、培训评估实施等方面取得了一定的成效，但从中小学校长培训更深层次的系统运行针对性、有效性、科学性、实效性的角度，还需要基于在促进校长专业发展的视角为培训提供更为有效的培训模式专业化保障，在为更基础性和更针对性的方向上给予理性引领和实践探索，以此在中小学校长培训模式专业化方面给予符合校长发展规律以及培训活动自身规律的行为选择和政策支撑。

一、中小学校长培训模式专业化的重要性和现实性

中小学校长培训是对校长专业化发展和专业化成长起着至关重要作用的管理活动。从中小学校长职业的专业化转变层面的角度看，校长专业化就是校长职业从准专业阶段向专业阶段不断发展的过程，也是校长个体的内在专业结构（专业精神、专业知识、专业能力、专业素质）不断更新、演进和丰富的过程。基于中小学校长培训专业化给校长群体、个体带来的专业化提升和成长优势，全世界各国都非常重视通过专业化培训提高中小学校长管理学校的能力。

（一）国外中小学校长培训模式现状

国外中小学校长培训研究的起始时间比我国略早， 培训模式也是建立在理论研究及实践探索的基础上。主要有以下模式：

1.问题中心模式

上世纪90 年代初， 美国将医疗教学模式引入到校长培训中， 该模式以校长已有知识为基础， 以获得管理技能为培训目标， 教师创设问题情境， 启发校长积极思考， 鼓励探寻问题解决的新见解、新方法。主要包括问题设计、问题探究、成果汇报、评价反馈四阶段。该模式强调先问题后学习， 以问题为导向 ， 校长是主动学习者， 教师是促进和设计者。

2.同辈互助模式

该模式由美国旧金山远西实验室教学管理研究所设计， 以教学特性、校长需求及成人学习特点为理论基础， 强调为校长提供批判性检查自己和其他校长行为的机会， 培养校长全新的思考及思维方式。校长通过观察在相互学习、探讨中反思个人管理行为， 通过自我反思、借鉴， 提高其管理能力。操作过程包括

观察、反映式访谈和领导结构框架构想三要素。

3.促进校长专业发展模式

国外校长培训中心试图参照医疗、建筑等行业的做法，把培养目标定位是培训教育管理专家。强调校长的自主学习是成人学习最有效的方式之一，由此培养校长称为反思实践者。

4.辛迪加模式

辛迪加模式是澳大利亚中小学校长培训模式， 它采取全封闭式的讲座、个案研究、参观学校、辛迪加小组讨论等完成对校长的培训。按照校长经历组织设计工作并促使合作， 让校长轮流当主席， 加深校长之间的认识与了解， 不断提升自我能力。培训过程以辛迪加小组（ 3 -20 人） 为单位， 以研讨会形式， 讨论采取头脑风暴法。校长最少担任一次专题讨论主席和秘书， 当地教育行政官员倾听后要做出评论和建议。培训学院帮助校长运用知识， 营造辛迪加学习氛围， 并将培训过程制成影像资料， 再分析各自的表现， 提高自我认识的客观性。[1]

5.校长专业资格模式

英国教师培训署根据《国家校长标准》， 先后推出《 国家校长专业资格》（ NPQH） 、《校长领导与管理计划》 （ HEADLAMP） 及《在职校长领导计划》（ LPSH） 三个互相联系、逐步递进的校长培训计划 。现以NPQH 为例：NPQH 是校长上岗的必要条件， 是英国现有三个校长培训计划中延续时间最长、内容最多、程序最复杂的一个计划， 分为申请、入门、发展、最终评估四个阶段。只有通过最终评估的校长， 才有资格参加校长岗位竞聘。

通过实施专业化的培训模式，注重了培训的科学性、有效性，使讲授与自学相结合，研讨与交流相结合，理论与实践相结合，统一性与个性化相结合。促进了各国中小学校长专业发展的有效提升。

（二）实施中小学校长培训模式专业化的现实选择

我国的中小学校校长培训工作自“八五”以来，至今已经经过了一个由初级到高级、由团体到个体、由粗放到精细的发展过程。从全国一统、自上而下的简单化组织培训到统一与多样化组织培训相结合，从看重校长队伍（整体发展需要）到看重个体校长（个性发展需要），从校长一般职业培训到校长专业化发展，使中小学校长工作逐步走向了法制化、规范化、专业化的轨道。同时，在中小学校长培训中，也进入了校长培训的“高原期”、“沼泽地”阶段。从多维认知的一般视角看，在培训目标、培训课程、培训模式、培训管理、培训质效上还不能完全适应中小学校长培训的整体要求，在运用培训模式中还出现如下问题。[2]

1.在培训定位上，还没有把校长培训模式当做培训工作的核心元素。

2.在培训实效上，还没有把校长培训模式当做作培训工作的核心问题-理论与实践有机结合的重要载体。 3.在培训研究上，还没有把校长培训模式当做校长培训研究的主要课题来深入研究。

4.在培训系统上，还没有完整准确地把握培训模式的实质性问题，在理解上表面化、肤浅化。

5.在培训模式选择上，还不能切合实际、专业化、科学化地运用培训模式，在培训模式的选择上出现盲目性、随意性。

凡此种种，体现出中小学校长培训在培训模式的视角上出现了培训定位、培训实效、培训研究、培训系统、培训模式等方面的不适应和不协调。最根本的原因在于以上问题缺少对校长工作实践的关注，没有对校长培训需求做深层次的调查分析。尤其是对校长培训模式的整体把握，其工作的结构和逻辑还不能满足校长工作的实际需要。[3]

基于对校长培训模式专业化中存在的问题和对当前校长培训研究的反思，可见我国中小学校长培训系统虽然在组织架构和课程设计、培训模式及培训实效上已经取得成效，但从培训运行的有效性和科学性的视角看，还需要在促进校长专业发展的定位上为培训的专业化提供现实保证，在更为基础和更具有针对性的培训模式专业化上做相应的理论研究和实践探索。

二、中小学校长培训模式专业化的特征及其表现形式

培训实施的载体就是具体的培训模式，通过一定的培训模式，实现特定的培训目标。培训模式主要是指，根据“培训目标”的要求，校长应该按照什么样的方式学习？校长与专家应该设计什么样的情景进行学习？基于校长的认知特点和校长的实践性知识形成需求特点，探究中小学校长培训模式专业化，对于当前中小学校长培训整体工作而言，既具有理论意义又具有现实意义。

（一）中小学校长培训模式专业化的内涵界定：

中小学校长培训模式，是在一定教学思想获教学理论指导下建立起来的、为实现一定培训目标而实施的较为稳定的教学活动结构和活动程序。培训模式既是对培训课程实施概念化的体现，也是培训课程实施的载体，做为链接理论和实践的中介，培训模式的设计既需要考虑到培训课程的特点，也要考虑到校长的认知特点。由于现有的培训课程是学科本位的，以系统学科知识和管理理论作为校长学习的主要内容，缺少对能力技能培养的实践知识，导致现有的培训模式远离工作情景，系统理论的学习产生的“惰性知识”较难与校长原有的知识结构建构出新的知识。[4]

因而，建构中小学校长培训模式专业化的基本条件就是需要与校长的工作情境高度相关。也就是说：要“自上而下”和“自下而上”相结合，即：“自上而下”的了解校长需要什么样的课程和指导，给予显性知识的教学与指导；“自下而上”就是在教学情境中解决问题、实施教与学，给予隐性知识的教学指导。

校长培训需求分析模式就是“自上而下”的专业化培训模式之一。这种模式针对当前校长培训中对校长调查不足的现状，通过有计划有步骤针对性的需求分析，调查校长专业特点、结构素质、能力水平等，并以此为基础开发培训课程。在培训需求分析过程中，校长能系统思考学校及自身发展存在的问题，以定量研究的方式给予校长和培训机构有关校长专业发展特点和水平的描述，揭示校长专业发展结构。培训需求分析模式的特点是定量化、程序化、易操作、结论明确，便于对校长培训进行分类分层指导。

校长培训案例研究模式也是“自下而上”的专业化培训模式。案例研究能提供给校长虚拟情境，使校长们更有利于在案例中学习到新的知识，并将校长所熟知的管理事件典型化为案例，在教学中进行讲述，使培训内容能够贴近学校实践，使案例研究成为联接理论和实践的契合点。案例研究模式的重点：在于培养和发展校长的判断力、系统思维力，解决处理问题的能力，其重心是培养校长的研究方法、思维范式、研究能力上。

校长培训同伴互助模式、问题中心模式都是“自下而上”的专业化培训模式。

同伴互助模式（简称pal）是美国旧金山远西实验室的教学管理研究所创设的，这一模式就是将模拟问题情境深入至现实情境，并以旁观者的站位观察情境中的校长行为及决策，使校长在角色转换的时空中，体验如何超越事物本身实践系统思考和理性分析。旨在为校长提供机会，回顾与检验自己的日常行为，思考行为和意图是否一致。校长通过地位相当的同伴帮助和支持，进行知识和技能学习。同伴互助的整个过程包括在理论框架指导下，参培校长进行个人反思、观察同伴，相互诘问，共同讨论、改进实践。通过互助式学习提供结构化、有始有终的反馈，有利于校长们了解自己的学习进步、改进不足、相互学习、交流问题、增长经验。“同伴互助”还包括同伴指导、同伴示范、同伴教育、同伴咨询、同伴监督、同伴评估等。[5]

校长培训问题中心模式是集系统思考、实践、学习模式之大成，将思维训练、能力提升集中在问题解决过程中，体现校长学习的本质和特点。只有当学习是基于现实工作中的问题，学习的所有权才能由校长把握。“问题中心”培训模式，就是让校长解决一些结构不良的、真实的问题而进行的一种有针对性、实践性的学习。它在课程组织和策略指导上得以彰显。也就是说，“问题中心学习”就是让校长在实际问题情境中学习，让他们把所学的知识与实际生活联系起来，以此培养他们的学习兴趣和学习主动性，让他们构建自己完整的知识框架。

问题中心模式强调在复杂的、有意义的问题情境中，校长通过合作解决现实问题，同时学习隐含与问题背后的管理理论，形成解决问题的技能和自主研究的能力。

为此，中小学校长培训模式专业化的内涵建构（界定）有以下几点：

1.培训目标指向“学校发展”而不是“校长发展”。致力于促成学校之间的师生结对、优势互补、资源共享、以此带动学校发展。

2.培训数量指向“团队合作”而不是“专家讲授”。注重团队智慧，促进团队发展。

3.培训内容指向“问题解决”而不是“理论提升”。直面学校发展困境与难题，使培训效果迅速转化为工作质量的提高。

4.参培身份指向“角色多重”而不是“受训校长”。参训校长是真正的培训主体，既是学习者、观察者，同时也是专家、导师。

（二）现行中小学校长培训模式的基本梳理

我国中小学校长培训在不同历史阶段，对培训模式的研究和实施都有不同的内容。从培训主体看，有院校培训、导师制培训；从培训对象角度看，有资格证书培训、岗位提高培训、高级研修培训；从培训过程看，有“三导（-导学、导思、导行）培训、科研探究培训、六步三式（集中理论辅导、分散回岗消化、在岗扫做实践、参观考察借鉴、总结交流提高、培训成果展示。他助式、互助式、自助式）培训、主题参与培训、“学研改实一体”培训（学习、研究、改革、实践）；从培训管理角度看，有学分驱动培训；从培训课程实施角度看：有以课堂教学为主的培训，有虚拟工作情境为主的培训，有实践活动为主的培训；综合起来，大体归纳为以下8种培训模式。

1.课程进修培训模式

课程进修模式是典型的学科教学模式。这种教学模式以学分为控制、以证书为导向、侧重系统学习理论知识。课程讲授一般依托各级教育学院、教师进修院校及相关高等学校。同时根据培训要求，确定培训课程、培训教材、培训形式。课程研修模式可以再最短的时间内，较系统的传授教育管理知识，还有“低投入、高产出”的特点。但从校长参培学员反应看，还有如下弊端：

（1） 课程进修培训模式注重理论知识的传输，与校长实践导向的工作需求有一定的距离

课程进修培训模式以课堂教学为主，所选课程基本上是学科导向的，与校长工作实践中遇到的问题相差太远。这也是在培训过程中，缺少培训需求调研，培训师资紧张，因人设课比较严重。校长在培训中，很需要能将所学理论知识直接应用到实践中去快速实现知识转化，因而对课程进修培训模式不能满足校长的培训需求。为此，以什么方式呈现理论知识？以什么样的培训模式将理论知识传输给校长，使其与校长原有的知识结构整合在一起，是课程进修培训模式要解决的关键问题。

（2） 课程进修培训模式忽视校长作为成人学习的特点，不利于校长将理论知识运用到实践中

以课堂讲授为主的课程进修培训模式，到目前为止仍然是校长培训的主要教学模式。作为理论学习的主要实现方式，这种培训模式也有其重要的价值，需要对这种模式进行改革，建构以校长需求为导向，适合校长成人学习特点的教学模式。

成人学习则是为了扮演社会角色的需要，有一种立即运用知识和技能的愿望。对成人来说，教育是一个提高能力以应付工作中面临问题的过程。而机械、灌输、枯燥的学习方式，已经使校长感到厌倦。应该给校长以鲜活的案例，真实的情景，使校长在解决问题的学习中，围绕着学校中的问题有思考的冲动。这种培训模式转化，不仅仅是教学理念的转变，还需要在课程内容、培训教师、教学程序各方面的配合才能收到实效。

2.案例教学培训模式

案例教学是最早广泛运用于医学和法学专业人员培养过程中重要的学习方法。为了培养和提高学习者的知识和能力，将已经发生和将来可能发生的问题作为个案形式让学习者去分析和研究，并提出各种解决问题的方案，从而提高学习者解决问题的能力。

案例教学培训，是在教师指导下，根据教学目标的要求，组织学生对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给校长分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高分析问题和解决问题的能力，加深校长学员对基本原理和基本慨念理解的一种特定的培训方式，其本质是理论与实践相结合的互动式教学模式。

案例教学培训模式，就是让教育的目的，以案例为基本教学材料，将校长引入教育实践的情境中，通过专家与校长、校长与校长之间的多项互动、平等对话和积极研讨等形式，提高校长面对复杂情境的决策能力和行动能力等一系列的教学方式的综合培训模式。

案例教学培训模式作为实践和理论之间的有效连接模式，既能训练参培校长的思维能力、沟通交流能力，还可以通过案例的学习加强理论和实践的结合，这也是在校长培训中较为理想的培训模式。但在培训实践中还存在几点问题，需要进一步解决。

（1）案例教学培训，多以案例作为培训讲课的支撑，但对于案例的使用和开发还处于比较浅层次阶段，校长学员比较认同来源于实践的案例、有针对性的案例。

（2）案例来源受到限制，案例的“人工化”、“不切合实际化”使参培校长的学习积极性受到限制。虽然案例教学培训模式对于训练校长思维和提升问题解决能力是一种很好的培训模式，但培训专家很少有做校长的经验，很难获得从学校实践中的第一手真是案例，其案例来源基本上都是二手材料。这就使案例教学培训的实施效果打折扣。

（3）案例教学培训过程参与机制设计不良，不利于校长参与学习。案例教学培训与课堂讲授式培训的不同，就在于校长有充分展示自我的机会，自主学习、自主思考、主动交流。但在培训中，一方面授课专家的“一言堂”，忽视、排斥了校长的事迹经验，而用其教学主体的地位使传授的知识合法化，以使在整个培训中处于主导地位，大大降低了校长参与讨论的积极性。另一方面，由于校长对案例准备不充分，课堂讨论实效性差，校长又没有投入较多的精力和时间了解案例的背景知识、查阅相关的理论和原理，就不能对课堂中所呈现的案例进行分析、解释、讨论。在案例讨论中，还容易形成“路径依赖”，教师先入为主，校长的思路受到局限，无法启发校长们以批判的视角对案例进行研讨。

案例教学培训模式，需要在各个环节设计上有利于校长参与学习的机制，从案例收集、案例讨论到形成案例报告都要确保每个校长参与其中，并扮演好设计者、引导者、推进者、激励者、调节者、挑战者、总结者的角色。这既有助于校长价值判断标准的形成，又有利于将理论运用于实践的能力形成，还可以激发校长自主深入研究，更有利于校长理论高度的提升和升华。

3.课题研修培训模式

课题研修培训模式是是基于行动学习和实践共同体理论而建构的教学培训模式，是行动学习理论指导下的学习模式在校长培训中的运用。作为一种理念和系统方法，行动学习法强调理论探索与解决实际问题的有机结合，提出学会学习是个人发展中最重要的因素。在校长培训中使用行动学习理论为指导的课题研修培训模式 ，就是要通过行动学习，不是简单地主张在行动中获得新知识和新能力，而是更关注对校长已有经验的总结和反思，使个人通过反思并在体验过程中获得指导其行动的理论知识。这种培训模式也有一些缺欠，导致形式化现象比较严重。

（1）对课题研修培训模式定位不准。由于校长对于行动学习的内涵以及行动研究实施的步骤不了解，将行动研究学术化，认为研修培训就是要写学术论文，需要高深的理论知识以及严谨的研究方法。所以对研修式培训有“讳莫如深”的态度，从而产生为难情绪，学习热情骤减。培训部门应该适当的为参培校长指导，包括行动学习的理论依据，基本概念、实施程序、操作策略，以及如何将课题研究与学校工作结合在一起，使研究和工作一体化。

（2）在课题研修培训的行动学习中，课题研究小组未能更好发挥作用。课题研究小组是参培校长、指导教师形成的实践共同体。它是指多个个体的集合，是一个交流思想、共享知识、分享专业成长经历的集体。这其中，校长们有着共同获相似的研修任务，有着共享的实践性的知识基础，即基于工作任务的实践性知识。但目前，实践共同体的建构由于缺乏相应的组织和激励机制的安排，运作不太顺畅。

4.任务导向培训模式

任务导向培训模式是以任务导向学习框架为基础，从满足校长专业发展需要、关注校长问题为中心的学习特点为出发点，设计了任务导向的培训模式。包括培训需求分析课程模式、案例研究模式、同伴互助模式、问题中心模式。

任务导向的培训模式注重实践、注重现场、注重操作、具有注重实际问题的解决要求校长参与研究、在真实的、特定的工作环境中进行研究，有动态的意蕴。这种培训模式可以克服传统培训实践活动中观念与方式相脱节，忽视校长已有的教育背景及培训时的非情境性教学的弊端，充分关照到校长不同的学习风格等个性差异，充分发展校长专业自主意识，使学习过程成为造就有思想的实践者有效平台。[6]

5.“层级导师制”培训模式

“层级导师制”培训模式是根据校长专业成长阶段，让每个校长的参训角色双重化。每位校长在培训中既是受训者，又是培训者；既是学习者、又是指导者。校长们向高一层级的导师请教，也努力反思，提炼自己的经验教训，为下一层级的校长提供指导帮助，这也是不断自我反思与提炼的过程。[7]

6.“聚焦诊断”培训模式

“聚焦诊断”培训模式是借助培训集体的团队力量，围绕某个主题，对某所学校进行“聚焦式”的分析与研究，找出影响学校发展的问题与对策，为学校发展寻求突破路径。“聚焦诊断”培训模式整合了案例教学、现场教学的优点，直接把参培学员学校作为案例，专家、参培校长一起为学校的发展出谋划策，是培训工作和实际工作有机结合起来，这是培训更有实际启迪意义。

7.“问题探究主题研讨”培训模式

“问题探究主题研讨式”培训模式是一种以关注学校实际问题、提高校长研究水平为重点，吧美国的基于问题（pbl）的学习方式运用于校长培训活动，并以科研与培训整合为目的的培训模式。这种培训模式的建构流程是：（1）培训机构精心设计和组织，引导校长仔细观察本校的教育实践过程；（2）从学校亟待解决的矛盾中提炼出带有根本性的关键问题；（3）经过反复论证，确定研究课题；（4）围绕课题，组织开展具体研究活动；（5）通过不断反思，获的课题研究成果。

8.“异地研训”培训模式

这种培训模式是一种从封闭培训走向开放培训的有效培训模式。有三种形式：一是充分借用区域内资源，合作互助的“异地培训”；二是依托高校资源开展“异地培训”；三是借助国际优质资源，进行“异国培训”。

通过对相应的校长培训模式的梳理，为校长培训模式专业化的形成奠定提升基础和实践支撑，以此为校长培训专业化的有效实施探索路径。

（三）现行中小学校长培训模式局限性的分析

从目前来看，我国中小学校长培训模式还存在以下的局限性。

1.以传授理论为主的培训，局限在学科化、被动化

这种培训模式以课程进修为特点，它的变式包括专题式培训、教育考察-会诊模式中的第一阶段的集中学习，以课题研修第一阶段的理论学习。其主要特征：以学科教学为主的培训，以学科知识的逻辑为依据组织课程与校长工作的逻辑结构不相符合。其局限体现为：培训课程内容的学科化决定了培训模式的学科化，传统课堂教学模式将校长置于被动接受的位置，忽视校长的工作经验在学习中的地位，割裂了理论和实践的结；课程设置和课程内容学科化，降低了校长参与学习的积极性，新学的理论知识在校长被动学习中很难得到有效的建构。

2.以案例教学为主的培训，局限在表面化、形式化

这种培训模式以模拟实践情景形式为教学模式。它的变式包括模拟情景学习、角色扮演学习等。主要特征：需要校长和培训者对所研究的问题情景做出完整的描述，尤其对培训者的要求很高，要在整个模拟情景中起到发起者、指导者的作用。

其局限体现在：在培训实践中，一方面从案例的来源看，校长作为处于案例情景中的主角，应该是案例的主要来源。但是培训中校长并没有成为形成案例的主力军，依靠培训专家寻找案例，使案例的质量和真实性都降低标准。另一方面，由于对案例的收集不规范，培训机构尚未形成高质量、有代表性的管理案例库，在案例的使用和研究方面比较随意，缺乏对案例完整的、缜密的阐释，对案例中的任务描述不清，使案例研究流于形式，导致校长不能进入情境，最后形成案例教学的形式化和表面化。

3.以课题研修为主的培训，局限在理论化、差异化

这种培训模式是基于实践情境的行动学习为表现形式。其表现特征：是通过校长自身管理活动和管理行为进行反思以此形成问题意识。在理论的指导下，不断深化对问题的认识和理解，寻求解决问题的办法，进而改善校长系统思考和解决问题的能力。这种模式的局限性为：校长在对课题研修的认识上有偏差，对结果的重视多于过程，将研究报告学术化，形成理论的堆叠对自己学校问题的研究较少，也说明校长缺乏问题意识，没有将学习的定位放在发现问题和解决问题上，使研修的目标出现偏移。同时，校长置身于实践中，却由于对研究定位和研究方法的不明确而使问题停留在表面，不能将问题予以明确化，不能做进一步的挖掘，也没有形成有效的知识建构，理论和实践发生断裂。

三、建构中小学校长培训模式专业化的有效途径

在中小学校长专业发展和职业生涯中，接受经常性的专业引领和职业培训是不可缺少的。要保证校长的专业发展，建立相应专业化的校长培训体系是必要条件，而提供专业化的培训模式是提升中小学校长培训质效性、实践性、针对性的重要保证。

（一）构建多样化中小学校长培训模式的综合体系

1.确立专业化的培训目标

专业化的培训目标是培训模式专业化的核心要素。 校长培训目标应从学校发展方向和校长的自身发展角度来确定， 其目标的价值取向应具有时代性、主体性、发展性和实效性。

2.设计专业化的培训内容

中小学校长培训的内容即课程设计培训专业化中处于核心地位。校长专业化发展的培训需求是确定培训课程的依据。一是校长个体需求， 在确保理论高度的前提下， 充分考虑校长的实际， 重视校长个性发展， 关注校长自我实现， 以此来确定其接受培训的层次、类型及内容； 二是学校组织需求， 以提高学校管理水平和办学质量为宗旨， 引领学校教育教学改革的方向， 找出其学校发展中存在的问题及其解决的对策， 三是社会需求， 要考虑教育的超前性， 进行未来预测， 提出战略性、前瞻性的发展思路。这样的探索， 有助于校长以更理性的思维解决新形势、新背景下的学校管理和发展问题。[9]

3.确定专业化的培训方式

专业化的培训方式， 注重科学性与操作性， 做到讲授与自学相结合， 研讨与交流相结合， 理论与实践相结合， 统一性与个性化相结合。引导学员主动获取信息，联系实际， 认真反思自己的办学理念与办学行为； 以有关教育改革与发展和学校管理中的热点难点问题为载体， 让每一位参训校长在共同参与的过程中相互交流、研讨、碰撞， 进而通过梳理、反思、总结， 形成新的办学理念与方略； 组织学员在理论学习的基础上进行角色扮演、案例分析、挂职锻炼， 然后由教师进行点评、对突出问题进行会诊， 这些都是促进校长专业发展的有效方式。

4.运用专业化的培训手段

要充分利用国家提供的现代远程教育资源， 搭建包括网上学习和信息服务在内的具有多功能的综合平台。借助互联网， 培训导师向学员传递信息知识， 布置作业、检查学习情况。学员在家庭、学校接受指令， 询问问题。这样既可以有效地解决工学矛盾， 也使多向选择式交流成为可能， 提高工作、学习的综合效益。校长之间也可以通过网络平台相互交流， 资源共享、信息互通， 就感兴趣的重点、难点、疑点和热点问题开展讨论。以教育的信息化带动培训的专业化， 使教师和学员通过现代化手段共同建立学习共同体。

（二）准确把握培训模式专业化的实质， 在培训模式的运用上采取多元化、专业化培训模式

专业化培训模式具有严密的逻辑性、程序性。 构建和运用培训模式应准确把握培训模式专业化的实质，从校长培训需求的实际出发， 充分考虑学校的教育状况、教改要求、校长的实际水平与学历程度等情况。不同层次、不同岗位、不同定位的培训要采取相应的专业培训模式，才能收到好的培训效果。

改变培训管理体制和运行机制， 为培训模式专业化的生成创造良好的政策、组织环境传统校长培训的管理体制和运行机制， 在一定程度上制约了培训部门对培训模式的选择运用与创新， 影响了培训院校培训的能动性和中小学校长参加培训的积极性。面对中小学校长培训专业发展的新形势、新任务， 需要进一步改革和完善校长培训管理体制和运行机制。实行政府宏观调控，宏观指导培训教学业务，宏观监控培训质量， 给培训部门以更多的培训自，为培训工作的开展提供有力的组织保障和宽松的发展空间， 使培训部门在专业化培训模式的探索与改革上多下功夫，提升校长培训的质效。

中小学校长培训模式专业化要有新的理念、新的创造和准确的价值取向来定位，才能构建具有实效性、专业性、针对性的培训模式和与之相适应的管理机制、培训机制以及科学的、可持续的、促进中小学校长专业发展的专业化培训模式。

[参考文献]

[1]褚宏启. 校长管理智慧[M]. 北京：教育科学出版社，2010（09）.

[2]李方.教师培训研究与评价[M]. 北京：北京师范大学出版社，2010（12）.

[3]吕蕾.中小学校长培训专业化研究[M]. 北京：北京师范大学出版社，2010.

[4]林森. 吉林省基础教育干训蓝皮书[M]. 长春：吉林出版集团有限责任公司，2011.

[5]娄南平. 中小学校长专业化培训模式的建构[J]. 黑龙江教育学院学，2008（27）.

[6]夏芳. 中小学校长培训模式的比较研究[J]. 辽宁师范大学学报（社会科学版），2011（34）.

[7]龚孝华，吴开华，贾汇亮. 校长专业发展与能力建设[M]. 北京：中国轻工业出版社，2008.

篇10

(一)学习动机分析

1、获得资格证书以满足职称晋级的需要

随着教育技术对教育教学影响的不断深入，各高校都意识到了教育技术的重要性，纷纷规定要晋升高一级的职称必须要有相关的教育技术资格证书方可评聘职称。因此高校教师都有参加培训，获得相关资格证书的迫切要求。

2、扩充竞争实力以满足竞争上岗的需要

现代社会竞争无处不在，各高校为了能在竞争中保持优势地位，对教师的专业知识要求、教学技能要求都在不断提高。通过进一步学习来适应激烈的竞争对专业知识、教学技能不断提高的要求，抵御单位竞争上岗带来的下岗危机，成了高校教师很重要的学习动机。

3、增强知识技能以满足教学科研的需要

当今社会，科学迅猛发展，技术日新月异，工作节奏日益加快，工作所需的新知识和新技能层出不穷，工作中的挑战愈来愈多。高校教师明显的感到自己知识技能的不足，而没有足够的知识技能的储备，将很难顺利完成自己的教学和科研工作。

(二)学习心理特征分析

1、高校教师的学习具有明确的目的性

高校教师作为社会中的劳动成员，其学习与个人的发展、家庭利益密切相关。而且，作为一名高校教师，他们能更清楚地认识到知识技能对社会和自身的意义，从而产生强烈的学习动机，他们在教学实践中，常常遇到一些难度较大的教学任务，为完成这些任务，就需要学习有关的专业知识和教学技能，另外，高校教师在教学过程中积累了丰富的实践经验，当经验积累达到一定的水平，就产生了将这些经验提升到理论上加以总结的要求，就产生了系统学习的愿望。

2、高校教师的学习具有极强的应用性

高校教师具有丰富的教学实践经验，他们的学习也是为了将教学过程中的经验提升到系统理论的高度，从而可以在理论的指导下进行再实践，使知识转化为现实的生产力，促进教育教学水平的再提高。高校教师来自于教学一线，对教学环境及过程比较熟悉，这使得高校教师在学习中能够有意识地缩小学习与应用之间的距离，能尽快地建立起所学知识同自己教学工作之间的联系，把这些新的知识自觉地运用到教学中去，促进教学能力的提高。而当高校教师所学的知识在教学中发挥了效益时，这种效益对高校教师的学习又会产生积极的影响。

3、高校教师具有高度的抽象概括思维能力

经验的多少，知识积累的程度，以及思维能力的高低等，都会影响理解知识的水平。高校教师的生理、心理机制发展俱已成熟，生活、教学实践经验非常丰富，决定了他们具有较强的抽象概括思维能力，因而对事物的认识常常不停留在感性认识上，而是在比较、分析、综合判断、抽象概括的基础上理解事物的本质和规律，能联系实际思考问题，举一反三、触类旁通。这些特点使得高校教师对知识有着较强的接受能力，同时也有利于意义识记能力的提高以弥补因年龄大而机械记忆能力减弱的不足。

4、高校教师具有较强的学习自制能力

由于高校教师生理、心理的成熟，使得其心理活动的随意机能增强。所谓随意机能，即指当相应的外界刺激物没有出现，没有发生较强的作用或是在无关刺激不断干扰的情况下人凭着自己的意志和主观努力把它呈现在自己的头脑中。人的随意机能愈强，心理水平就愈高。高校教师的随意机能远比其他学习者强，即其善于排除干扰、聚精会神的特征明显强于他人。而且，高校教师的个性已比较稳定，个性结构中的意志特征使得其有着较强的学习自制力。

二、基于高校教师心理特征的培训模式探索

(一)案例教学培训模式

对于目前的教育技术培训，受训教师的普遍反应是，理念的东西听的太多，感受的太少，所学技术与教学实际应用脱节，缺少把理论与实践相结合的范例，以至感到一片茫然。而贯穿教育技术理念的教学案例，是连接理论、技术与应用的桥梁的具体表现形式。培训中采用案例教学，让高校教师切身体验怎样将理念与技术应用于教育教学的实践，学会将之迁移到自己教学中去的方法。授课教师在培训过程中积极鼓励和引导受训教师挖掘自己的应用案例，并将这些案例加以整理、完善，组建教育技术培训案例库，与全体受训教师共享，实现教与学的双赢．，从而真正促进受训教师充分利用所学教育技术对课程进行整合，全面推动高等教育的跨越式发展。

(二)自我反思培训模式

通过自我反思来提高教师的教学水平，是近年来教师心理研究的一个重要课题。自我反思是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析，通过提高参与者的自我认知水平来促进能力发展和教学思想的转变。自我反思模式一方面强调教师对自己教学的自觉反思，同时它本身又是进行教师培训的一种模式。在培训过程中，不断地要求受培训教师自我反思自己的学习过程，自我反思自己学到了什么，如何开展学习和如何调节自己的学习。这样有利于培训目标的实现与问题的解决，有利于挖掘和发现受训教师隐含的教学思想、教学方法，这比单纯地从培训中学到知识更为重要。受训教师可以通过写日志的方式反思自己，利用与其他受训教师交流的机会学习他们的经验。

(三)内容整合培训模式

内容整合培训模式不单单是培训技术或是培训知识，而是将教育技术的培训与现代教育思想以及学科知识的培训有机地整合在一起，统一于同一个过程之中，使提高教师运用教育技术教学的能力和革新教师的教学思想两个方面齐头并进，同时扩大受训教师的视野，提高培训的实效。这种培训模式强调在学习使用教育技术进行教学的过程中，把教育技术运用水平的提高和教学技能的提高与教学思想的转变整合起来，而不是单纯地提高某个方面。内容整合培训模式不但应该促进高校教师教育技术运用水平的提高，更应增进教师对教育技术的教育意义的理解，使教师熟悉和亲身体验教育技术条件下的学习环境，从而在自己的教学中切实把教育技术作为教学的工具。

三、高校教师教育技术培训策略探讨

策略之一：根据教师工作需要开展教育技术培训

首先要让教师掌握教育技术。经过培训，使教师能够进行文字处理，能够上网浏览，能够使用一些工具软件。因此，在培训内容上，不仅让教师学会文字处理，还应让教师学会录入电子教案；不仅让教师学会PowerPoint，还应让教师学会制作教学电子幻灯片；不仅让教师学会上网，还应让教师能够结合自己的工作需要从网上下载教学资料，不仅让教师学会制作网页，还应让教师借助于网页自己的成果、自己的经验与反思。从表面上看，二者似乎没什么不同，但目的是不一样的。由于目的不同，不仅选择培训内容要考虑教师工作的需要，培训过程也发生了变化。

策略之二：以“课件制作”为主体实施教育技术的全面培训

在培训中，很多机构把受训教师能否自己制作教学课件作为一个衡量标准。有些学校甚至把教师能够自己制作教学课件作为培训目标，汇报工作时就谈我校有多少教师能够独立地制作课件，甚至于人人都能制作课件，而这些课件绝大多数花费时间长，质量差。从培训的角度看，要求所有教师或者是大多数教师去编制课件，既没有把学科教师的优长之处发挥出来，又因制作耗时多、质量差的课件而进行了大量的无效劳动，还会使很多教师望而生畏。因此，对大多数教师的要求，是能够根据学科教学需要，写出课件的文字稿本。

策略之三：恰当地使用考核机制以提高教育技术培训的有效性

考核是保证培训工作得以顺利进行的一种外部激励机制。外部激励会使被激励者为达到目标而努力，也就是说，考核会使教师为了通过考核而去学习并且应用教育技术。只有这样，才能促使全体教师都能够“被迫”参加培训，促使教师能够通过亲身体验来感受教育技术的价值。在考核中应该注意两点：一是采取“作品式”或 “任务式”的形式促使考核与教师的工作任务结合在―起，二是把过关性、达标性的考核与学科常规性的工作要求结合起来，使教师明确学习的目的不是达标，而是在工作中不断使用教育技术。