逻辑思维基本规律范文

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关键词：排中律；原子排中律；排中规范；强化的排中律

中图分类号：B81-0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）22-0103-02

排中律矛盾律、同一律一样，是人类逻辑思维的基本规律。“三律”①也最直接地体现出“逻辑的功用”：“它是思想的剪刀，一方面它排除与它标准相反的思维，另一方面因为它供给能取与否的标准，它又是组织其他任何系统的工具。”[1]金岳霖先生认为：排中律最直接地体现了“逻辑之所取”。排中律要求就是要穷尽可能。张建军先生经过多年的逻辑教学和逻辑研究过程中提炼了独立的思考研究风格，简称“三十二字方针”：澄清概念、分辨层次、清理矛盾、追问可能、揭示预设、辨析共识、合理推导、严格求证。而“追问可能”这一方针集中体现了排中律的诉求。

目前学界对排中律的认识程度参差不齐，对排中律的看法也莫衷一是。有关排中律的内容，仍有一些问题需要进一步澄清和说明。

一、排中律与排中规范

排中律是人类逻辑思维的基本规律。规律是客观的，不以人的意志为转移的，是不能违背的。排中律也是人类要遵循和顺应的。有些传统逻辑教材中经常会出现“违反排中律”等表述，其实这是不恰当的。规范是人类根据某些要求和想要达到的目的而制定的行为准则。在学习和研究过程中，我们要分清层次，注意区分排中律与排中规范之间的差别。

（一）排中律

一般地说，排中律是基本规律。具体来说，排中律是什么呢？逻辑学家们并没有对排中律进行明确的本体化表述。但亚里士多德对矛盾律的本体论含义有过明确阐释。他认为：“在同一时间、同一方面，同一对象不能既具有又不具有某属性。”[2]1005B18-12我们可以从亚里士多德对矛盾律的本体化表述中给出排中律的本体化表述：在同一时间、同一方面，同一对象或者具有某属性，或者不具有该属性。将这一本体化表述用于“关系”领域则可表述为：在同一时间、同一方面，对象之间或者具有某关系，或者不具有该关系。亚里士多德对排中律的语义含义有三种不同的表述：“在矛盾命题之间不能有居间者，任何特定的谓词必定或者肯定或者否定其属于某一主词。”[2]1001B26 “矛盾命题之间没有任何居中项能被断言于同一对象。”[2]1063B18 “矛盾命题中必有一个是真的。”[2]1012B10另一种常见的语义表述是：任一命题或者是真的，或者不是真的。下文可以看到，这一语义表述真正体现了排中律作为最基本的逻辑思维法则的巨大威力。

另一种作为逻辑思维基本法则的就是“原子化”的排中律。原子命题指的是某对象具有某属性以及表示对象之间具有某关系的命题。原子命题与其否定命题之间的关系就形成了“原子矛盾关系”。根据排中律的语义解释，两个具有原子矛盾关系的命题不可能同假，必有一真。而矛盾律，又要求原子矛盾关系不能同真，必有一假。可得出：原子矛盾关系既不能同真也不能同假。除原子矛盾关系以外，其他命题之间不能同真也不能同假的关系叫作分子矛盾关系。分子矛盾关系之所以不能同真也不能同假是因为分子矛盾关系中都包含原子矛盾关系。正是因为原子矛盾关系在矛盾律和排中律的作用下，才使得分子矛盾关系具有不可同真也不可同假的性质。作为最基本的逻辑规律，“原子化”的排中律体现的才是逻辑思维最根本最深层的法则。

（二）排中规范

排中规范的主要作用是保证思维的明确性。基于排中律要求的排中规范所拒斥的逻辑错误是“两不可”，即违反排中规范的逻辑错误是“两不可”。有些教材把违反排中规范的逻辑错误叫作“模棱两不可”，有些教材直接把“模棱两可”等同于“模棱两不可”，有些教材把“未置可否”“含含糊糊”“不可捉摸”等也认为是违反排中规范的逻辑错误。张绵厘编写的21世纪哲学系列教材《实用逻辑教程》第3版中，就把“未置可否”当成是违反矛盾律的逻辑错误。书中写道：“排中律要求在两个互相矛盾的判断中明确地肯定其中一个是真的。而‘未置可否’的错误，对两个互相矛盾的判断既不肯定，也不否定，含糊其辞，不明确表态。常见的情况有两种：（1）回避表态；（2）用语含糊。”[3]此书的编者似乎也察觉到一些情况并不属于违反排中规范的逻辑错误，特别指出了三种例外的情况。可是， 逻辑规律具有普遍性，就是指在任何情况下基于排中律的排中规范都是普适的。所以，此书的编者所谓的三种例外的情况其实并不是例外。前两种所谓例外其本质就是“未置可否”的情况。就像一位学风严谨的学者在一个问题没有研究清楚之前，他人问他这一问题，他会负责任地说，不知道。难道这位学风严谨的学者违反了排中规范吗？如果这种学风严谨的做法都违反排中规范，那么其背后的排中律哪里还有基础性和根本性可言。第三种例外情况是含有预设的隐含前提的情况，还有人用“复杂问句”来表述。第三种例外可以用一个例子来说明。例如，新搬来的邻居问你：“你家的宠物狗是黑色的还是不是黑色的？”可实际情况是你家根本没有宠物狗。所以你对他的问题没有正面回答，而是转移其他话题。这种情况下的不明确表态当然不违反排中规范。

其实，未置可否、含含糊糊、不可捉摸、复杂问语并不违反排中规范。从排中律的定义中可以看出，排中规范要求所有认知主体“拒斥两不可”，主要表现在三方面：不能直接或间接地既否认对象具有某种属性，同时又否认对象不具有该属性；不能直接或间接地既否认对象之间具有某关系，同时又否认对象之间不具有该关系；不能直接或间接地既否认某命题是真的，同时又否认该命题不是真的。基于排中律的排中规范要求“拒斥两不可”，除此之外，没有做更多的要求。“排中律要求在两个互相矛盾的判断中明确地肯定其中一个是真的”这种说法已经夸大和超出了排中规范的管辖范围。

二、强化的排中律

随着现代逻辑的发展，多值逻辑逐渐走入人们的视野，也逐渐被大家接受。多值逻辑的兴起促使一些学者对排中律的质疑，认为排中律不适用于多值逻辑。这种说法从表面上看有一定道理，貌似排中律在多值逻辑中失效了。排中律作为最根本的逻辑思维法则之一具有普适性，怎么会因为多值逻辑的兴起而失效呢？经过深思熟虑之后才发现，之所以会出现上述想法是因为对排中律的理解仍停留在表面，并没有真正了解排中律的内在机理。对于多值逻辑而言，排中律也在起作用，称之为“强化的排中律”。

“强化的排中律”这一称谓是借鉴“强化的说谎者悖论”而来。从“说谎者悖论”到“强化的说谎者悖论”这一研究过程，可以帮助人们理解“排中律”到“强化的排中律”这一演变过程。

说谎者悖论最初的形态是在二值逻辑中的，表达为“本语句是假的”；在真值间隙论中，说谎者悖论的表述转化为“本语句或者是假的或者是无真值的”；在三值逻辑中，说谎者悖论的表述可以转化为“本语句或者是假的或者是悖谬的”。通过总结这几种形式的转换，最终形成了强化的说谎者悖论，即“本语句不是真的”。“强化的说谎者悖论”使其适应性更强，解悖更加困难，“强化的说谎者悖论”被称为语义学黑洞。

排中律也如同说谎者悖论那样，通过“强化”这种方式而发挥出排中律作为基本规律的威力。排中律可以做二值的语义解释，但并不意味着排中律只是在二值语义下适用。排中律的原则在于穷尽可能。如把可能分为两类，则此两可能以外没有第三种可能；排中原则所排的是第三可能。如把可能分为三类，则三可能之外没有第四可能，排中原则所排的是第四可能。如把可能分为n类，则n类可能之外没有（n+1）可能，排中原则所排的是（n+1）可能[4]。在二值逻辑中，排中律可以表述为“任一陈述或是真的或是假的”。依据“强化的说谎者悖论”的路径可得到“强化的排中律”可以表述为“任一陈述或是真的或是不真的”。

三、结语

排中律是人类逻辑思维的基本规律，排中规范不同于排中律。基于排中律要求的排中规范通过拒斥“两不可”来保证思维的明确性。排中律很重要，但也要注意不能夸大排中规范的管辖范围。所有分子矛盾关系都是基于原子矛盾关系的，分子矛盾关系运用的排中律都是通过原子矛盾关系起作用的。在多值逻辑兴起的今天，强化的排中律仍发挥了排中律的逻辑之所取的作用，不断穷尽可能。在此意义上，原子化的排中律和强化的排中律直接体现了排中律是逻辑思维的基本法则。

参考文献：

[1]张建军.论金岳霖先生关于“思维三律”的思想.矛盾与悖论新论[G]//石家庄：河北教育出版社：261.

[2]亚里士多德.形而上学[G]//汉译世界学术名著丛书.北京：商务印书馆，1997.

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【关键词】高中物理　障碍　措施

【中图分类号】G420　【文献标识码】A　【文章编号】1006-5962（2012）12（b）-0147-01

高一年级与初中相比，物理教学要求处于不同层次，教材难度明显提高，新课程高一物理教材，更注重促进学生发展能力方面的作用，重视学生在活动、实验、制作、讨论、研究等方面的评价。因此搞好高一与初中教学的衔接对学生学好高中物理课具有积极意义。那么，在新的课程理念下，如何进行高一物理教学呢？

1　物理学习障碍产生原因的初步分析

1．1从定性到定量

初中物理对许多物理问题都重在定性分析，即使进行定量计算，一般来说也是比较简单的。而高中物理教学，大部分物理问题不单是作定性分析，而且要求进行大量的有的是相当复杂的定量计算。学生对这种从定性到定量的飞跃不适应。

1．2从形象思维到抽象思维

初中物理教学基本上是建立在形象思维基础上的，它以生动的自然现象和直观的实验为依据，从而使学生通过形象思维获得知识。进入高中后，物理教学便从形象思维向抽象思维领域过渡。从目前的教材来看，这个台阶是较高的。如高一物理教材中的静摩擦力的方向，瞬时速度，物体受力情况分析，运动的合成与分解等都要求学生有较强的思维能力。从人的认识过程来看，从形象思维到抽象思维是认识能力的一大飞跃。

1．3从通常是单因素的简单逻辑思维到多因素的复杂逻辑思维

初中生进入高一以后普遍不会解题，要么就乱套公式，瞎做一气。其中一个重要的原因就是缺乏较为复杂的逻辑思维能力。不善于判断和推理；不会联想；缺乏分析、归纳、演绎的能力。在这一点上，学生与学生之间存在的个体差异也是很大的。

1．4在运用数学工具解决物理问题上

从单纯的算术、代数方法到函数、图象、矢量运算、极值等各种数学工具的综合应用的变化。运用数学工具解决物理问题在初中物理教学中并不突出，到高中物理教学中已经成为能否处理各种实际问题的至关重要手段了。特别应该指出的是，高中物理中的矢量概念和运算对初中学生来说是非常生疏和困难的。建立这个概念，掌握其运算需要一个过程。

1．5学习方法上的变化

初中学生更多的习惯于由教师传授知识，而高中物理学习中在相当程度上则要求学生独立地或在教师指导下主动地去获取知识。此外，高中物理学习中的理解和记忆相比，越来越显得重要。许多学生对这种学习方法上的变化也需要一个适应的过程。

2　教学中采取的措施

2．1注意新旧知识的同化

同化是把新学习的物理概念和物理规律整合到原有认知结构的模式之中，认知结构得到丰富和扩展，但总的模式不发生根本的变化。教师在教学过程中，帮助学生以旧知识同化新知识，使学生掌握新知识，顺利达到知识的迁移。高中教师把高中教材研究的问题与初中教材研究的问题在文字表述、研究方法、思维特点等方面进行对比，明确新旧知识之间的联系与差异。选择恰当的教学方法，使学生顺利地利用旧知识来同化新知识。

2．2改进课堂教学，提高学生思维能力水平改进课堂教学，每一节课都设法创造思维情境，组织学生的思维活动，培养学生的物理抽象能力、概括能力、判断能力和综合分析能力

在物理概念和规律教学中，按照物理学中概念和规律建立的思维过程，引导学生运用分析、比较、抽象、概括、类比、等效等思维方法，对感性材料进行思维加功，抓住主要因素和本质联系，忽略次要因素和非本质联系，抽象概括出事物的物理本质属性和基本规律，建立科学的物理概念和物理规律，着重培养、提高学生抽象概括、实验归纳、理论分析等思维能力水平；在讲解习题时，采用进行一题多解或一题多变的方法，培养学生的思维策略的选择和运用的能力。

2．3加强直观教学

（1）通过增加演示实验，图形分析，用实际问题和小实验表演编制饶有趣味的习题以及形象生动的语言助以手势等各种方法，加强形象思维的效果，并注意形象思维到抽象思维的过渡，尽量做到抽象思维形象比。不能让学生停留在形象思维上，而要让学生借助于形象思维来进行抽象思维，有意识地进行引导和过渡。（2）化整为零，消化知识硬块。具体办法是编制小型的基础训练题，这些训练题概念性强，不需要什么计算，又针对学生思维上的弱点，把抽象思维具体化，把一个复杂的思维过程分割成数个简单的思维过程，从而帮助学生克服台阶。（3）先快后慢。为使学生有个适应过程，在教材的安排上做到先快后慢，逐步过渡。

2．4加强实验教学

物理学是一门以实验为基础的科学，离开了实验必将寸步难行，在教学中，教师应通过各种手段加强实验教学，特别是研究性实验的教学。

2．5加强物理模型的教学

以简单的月亮环绕地球的运动来说，如果不引入质点这个模型，月地之间的距离就不知从何算起，运动轨道也就多得数不清。就高中物理来说，无一处不是在研究物理模型，其一是研究对象的理想化，如质点、弹簧振子、单摆等。其二是研究过程的理想化，如匀速直线运动、自由落体运动、简谐振动等。要充分利用这些模型去教学，培养学生分析问题和解决问题的能力。当然正确的模型毕竟是人类对事物一定层次认识的反映，但在通向真理的征途上起着阶梯的作用，对高一学生来讲，这个阶梯非常重要。

2．6树立学生学习信心

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【关键词】高中物理教学；形象思维；能力培养

培养学生思维能力是高中物理教学的重要目的和要求。形象思维与抽象思维是两种基本的思维形态，传统的高中物理教学相对重视学生抽象思维、逻辑思维的训练，较为忽视对学生形象思维能力的培养。这种忽视物理学的形象思维的教学，往往使学生头脑中未能建立起与物理知识相应的形象，构筑不起与物理知识相应的物理图景，制约了学生对物理学的学习和掌握。因此，我们高中物理教师在教学中要高度重视培养学生的形象思维能力。

1.物理形象思维的特点

物理形象思维是以物理表象为思维材料而进行的思维，物理形象思维具有的特点是：形象性、二维性、动态性、创造性。

1.1 形象性

形象性是物理形象思维的最基本、最重要的特征。物理学中的形象材料非常丰富，在物理学习和研究物理事物的过程中，思维对象都具有形象性。①物理研究对象具有形象性；②物理的运动、发展过程及在此过程中产生的现象具有形象性；③物理学中人类创造的观念具有形象性；④物理实验具有形象性。

1.2 二维性

物理形象思维的过程是感觉—知觉—具象—概象—意象。即人们首先通过感官感知事物，然后大脑对事物形成记忆中的具象，再经过对储存在大脑中的大量同类具象经过分析、综合、抽象、概括的加工过程，形成反映同一类事物共同的、本质特征的概像，再通过分割、整理、重新组合这些概像，最终形成创造性的、具有理性内容的意象。由此可见，物理形象思维必须从多方面、多角度、多渠道对物理事物的形象进行思维，每一步之间不像物理抽象思维那样前后连贯、线性地，具有必然的一维性因果关系，因此，形象思维具有二维性。

1.3 动态性

动态性是物理形象思维的重要特征。因为物理形象思维的对象常常是动态的。如简谐振动、带电粒子在电磁场中的偏转、波的传播等物理过程都是动态的。

1.4 创造性

物理形象思维的三种基本形式是表象、直感、想象，其中想象是对已经储存在头脑中的表象加工、改造、形成新表象的过程，因此可以说物理形象思维具有创造性。在物理学史上，许多理论和观念都是物理形象思维的结果，如质点、理想气体、场、夸克、黑洞、原子的核式结构等都充分体现了物理形象思维的创造性。

2.形象思维在物理学中的作用

无论是在物理学的发展过程，还是在物理学的学习过程，形象思维都具有无可替代的重要作用，具体表现在以下几个方面。

2.1 形象思维是提出物理假说的重要途径

物理学的发展离不开形象思维，物理理论的形成，一般经过五个阶段：提出问题—搜寻事实—捕获信息—建立假说—形成理论。在建立假说阶段，起作用的往往是物理形象思维。爱因斯坦指出：“要指向理论的建立，当然不存在逻辑的道路，只有通过构造性的尝试去摸索，而这种尝试是受支配于对事实知识的慎密考查的。”粲夸克的预言、卢瑟福原子核式模型假说的提出、爱因斯坦光子假说的提出等都是物理形象思维的结晶。

2.2 形象思维为物理学习提供形象支柱

物理学的学习过离不开形象思维，形象思维为物理学习提供形象支柱。

2.2.1 形象思维有助于建构理想化的形象

建构理想化的形象，虽然需要抽象思维，但必须经过形象思维对感知到的物理事实进行加工、改造，形成物理事物的表象，并且抓住主要表象、舍弃次要表象，形成具有该类物理事物共同本质特征的概象，然后才能抽象出理想化形象。离开了形象思维，就无法形成理想化本质形象。物理学中的理想模型、理想过程、理想实验都是形象思维和抽象思维共同作用的结果，而形象思维在此过程中提供思维的内容和材料，为抽象思维奠定形象基础。

2.2.2 形象思维有助于促进概念的理解和掌握

物理概念是对同一类事物物理共同本质特征的高度概括和抽象，物理概念的形成是从具体到抽象的过程，实际上是抽象思维和形象思维相互作用的过程；学生对概念的理解和掌握还需要从抽象到具体的过程，这一过程需要依靠形象思维，充分发挥想象力。因此，形象思维对概念的理解和掌握有促进作用。

2.2.3 形象思维有助于促进物理规律的理解和掌握

形象思维对物理规律的理解和掌握同样有促进作用。物理学中许多重要的理论模型和规律如分子结构、原子结构、理想气体模型、万有引力定律、狭义相对论中的洛伦兹变换等，只有充分发挥形象思维的想象力，建立起清晰的表象，才能有效地加以把握和理解。

2.2.4 形象思维有助于分析运动过程和习题教学

物理问题的解决需要有极强的目的性和方向性，解决问题时，必须借助于形象思维。首先，要要搞清物理情景，明确研究对象、受力分析、过程分析、画出示意图，建构典型具体形象，对物理问题有完整、形象的认识；其次，将具体的物理形象抽象为理想化形象，通过对比、概括，有目的引导解题活动向着预想的方向发展；最后，估计采用解法的可行性，选择合适的规律和公式解题。因此，形象思维有助于学生对物理问题的整体把握和定性分析，有助于习题教学。

2.2.5 形象思维有助于提高实验教学的效果

形象思维对物理实验教学效果有促进作用。实验装置具有空间形象，实验过程具有动态形象，实验形象具有生动的直观可感（上接第186页）形象，实验结果分析常常需要数学图形的形象。因此，形象思维能力的高低影响着实验设计、实验操作、实验分析、实验探究、实验开发等实验的教学效果。

2.2.6 形象思维有助于创造能力的培养

物理形象思维的过程实质是运用想象定性分析物理问题的过程，这一过程中，物理形象思维可以把人脑的“潜知”充分调动起来而产生灵感，直觉和灵感不是无根据的猜测，而是运用形象思维的结果；同样，在物理研究方面，形象思维总是起到先导作用，例如，学生的小实验、小设计、小发明、小创造都离不开形象思维的创造性的意象。因此，形象思维对于创造能力的提高至关重要。

3.高中物理教学中形象思维能力的培养策略

形象思维能力在高中物理学习中有着重要的作用，高中物理教学中培养学生的形象思维能力有如下策略。

3.1 丰富学生的表象储备，增加形象思维素材

表象是进行想象的基础，想象是对表象的再创造，只有积累了丰富的表象才能进行想象、联想等形象思维活动。因此，拥有丰富而又正确的表象是形象思维的基础，我们教师要千方百计丰富学生的表象储备，增加形象思维素材。具体通过以下三方面进行：

3.1.1 加强实物展示，强化形象化教学

表象作为形象思维基本材料，并不是头脑中凭空臆造出来的，它根源于现实中的具体形象，离开了现实中的具体形象，形象思维就成了无源之水、无本之木。因此，在物理教学中我们要充分开展形象化教学，从所讲授的概念、规律、问题的需要出发，运用实验、模型、板画、幻灯等多种直观的教学手段，向学生展示丰富多彩的感性材料，使学生通过眼、耳、鼻、舌、皮肤等多种外部感觉器官的感知，获得对物理现象的充分感知，从而在头脑中建立起正确的物理表象。

3.1.2 巧用直观语言，形象唤起学生已有经验

形象不仅可以由视觉图像来提供，也可以通过语言描述来构想，认知心理学家认为，表象是图像、语言双重编码的，图像和语言在一定条件下可以互译。所以恰当运用直观语言可以为学生创设物理形象。例如，为了说明两个带电体之间的静电力是通过电场来传递的，可以说成一个带电体“浸”在另一个带电体产生里，受到了该电场的作用力，一个“浸”字可以让学生浮想联翩，感受到电场的存在，并形成电场的形象。

因此我们教师在教学过程中，还要运用准确、形象、科学而又生动的语言描述学生已感知过的物理图景、物理现象及物理过程，以唤起学生头脑中已有的物理形象，从而使学生获得相关知识的物理表象。如在讲光的直线传播时，可让学生回忆夜间汽车车灯或手电筒射出“光柱”的景象；讲光的反射时，可让学生回忆穿衣镜的景象。将这些在学生头脑中已有较深印象的物理现象当做素材直接应用到教学中，有利于学生自觉地将头脑中的感性认识条理化，以丰富其头脑中的物理表象储备。

3.1.3 善用物理图景置换生活图景，提高学生形象思维能力

生活图景则是指学生在日常生活中形成的自然常识、信息和经验。物理图景是指反映客观事物本质特征的图景。当生活图景与物理图景一致时，能够帮助学生建立正确的物理形象，否则将阻碍学生正确的物理形象的形成。因而，在物理教学的实践活动中，为了能将正确的物理表象根植于学生的大脑中，我们还应注意用科学图景去置换学生的生活图景。比如，在讲“自由落体运动”时，为置换学生头脑中的不合理表象“重的物体下落快”，可以设计两组对比实验并按序完成的。第一组实验：首先将一张纸片和一支粉笔从相同的高度同时释放；其次，用两张相同的纸片，一张平放，一张揉成团，重做上述实验。第二组实验：首先，将“牛顿管”中的空气抽出进行实验；然后，将“牛顿管”中的阀门打开，再次做“牛顿管”实验。在这两组实验中，由于观察到的现象与学生头脑中原有的表象“重的物体下落快”相矛盾，激发了学生的思考。再通过对实验现象的分析及对第一组实验的观察、思考，从而使学生在头脑中建立起物体下落快慢与其重力及空气阻力关系的正确表象。

3.2 培养学生运用物理形象进行形象思维的习惯

要有效培养学生的形象思维能力，必须建立在正确的物理形象的基础上，将运用物理形象进行思维贯穿在教学的各个环节和方面。

3.2.1 在概念和规律的教学中运用物理形象思维

物理概念是物理学的基础，物理规律是物理学的核心。在物理概念、规律教学中我们要培养学生运用物理形象进行思维的习惯。我们可以采用这样的模式，通过物理形象形成物理概念和规律。第一，使学生充分感知物理现象，获得丰富的感性认识，形成正确、鲜明的物理形象；第二，对原始的感性材料以及物理形象进行加工、改造、重组，通过分析、对比、归纳、联想、想象等一系列思维操作，概括出能够反映事物本质特征的理性形象；第三，舍弃形象材料，抽象出物理概念或物理规律。例如，在平抛运动教学中，可以先向学生演示平抛运动的一些现象，使学生获得初步印象；接着向学生展示平抛运动与自由落体运动等时性试验及平抛运动与水平匀速运动的等时性实验，展示平抛运动“闪光照片”，使学生获得平抛运动的典型印象，形成概括平抛运动本质属性的理性形象；再做平抛球、水平匀速球、自由落体球三球相碰演示巩固理解平抛运动的本质形象；最后引导学生运用抽象思维推导平抛运动的基本规律和公式。这样的教学模式，不仅传授了知识，更能够培养学生的形象思维能力。

3.2.2 在解题教学过程中运用物理形象思维

物理解题一般经历两个阶段，在第一阶段，主要是调用存贮在右半球的形象材料，进行形象思维，作整体和定性的分析。在第二阶段，主要是调用左半球的抽象材料，进行抽象思维。因此，物理解题教学必须遵循以下程序：第一是弄清问题情境，构建出具体的形象，形成正确的物理图景；第二是启发学生将典型的物理形象抽象成一个理想化形象，在时空中演变发展，通过对比、概括等，引导解题活动有目的地向着预想的方向发展，从中领悟到问题的定性结论；第三是运用数理方法推导出定量的结果。例如，在求解凸透镜成像的动态变化问题，应该先让学生构建物体在主轴上成像的几种典型形象；接着让学生想象物体动态移动时的不同情境；然后画出典型光路；最后利用公式求解结果。这样，坚持在解题过程中运用物理形象思维，就能够不断提高学生的形象思维能力。

3.3 培养和发展学生的想象力

想象是是形象思维的一种基本形式，想象力是人们探索未知世界的一项重要能力。在高中物理教学中有意识地培养和发展学生的想象力，不仅是学好物理的一个必要条件，而且是培养学生形象思维能力的一个重要方面。

在物理教学中，也要帮助学生形成正确的物理图景。首先，把思维形象化、具体化，把被研究的物理现象及其过程在脑海中形成物理图景、物理模型，构想出理想化的物理形象，可以激发学生的想象力；其次，用类比的方法来理解抽象的问题，强调类比的作用。例如，类比高度研究电势，类比水流研究电流，类比万有引力研究库仑力等；第三，大力发展学生的空间想象力。在教学过程中有意识地要求学生在文字叙述的基础上画出图形，以增强学生空间想象的自觉性，使空间想象力有充分的锻炼机会；第四，鼓励学生联想。鼓励学生在遇到问题时能从不同角度、不同方面思考、联想，唤起许多与该问题有关的表象，并与新问题作对比，组构新的物理形象，提高想象的丰富性和目的性。例如，借助于重力场中的某些性质，根据重力场与静电场的相似性，用类比的方法，推出静电场的一些性质；也可以用类比的方法建立“等效重力”解决电学中的力学问题。

总之，形象思维与抽象思维在解决具体物理问题中是巧妙结合，相辅相成，缺一不可的。因此，我们在进行高中物理教学时，要改变那种过于重视抽象思维教学、忽视形象思维教学的倾向，注重培养学生形象思维意识和观念，养成良好的形象思维的习惯，促进形象思维与抽象思维的结合，从而促进学生物理思维品质的整体协调发展，为创造性思维的养成奠定基础。

参考文献：