教育无目的论主要思想范文

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篇1

论文关键词：理性主义；实用主义；教学论；哲学分歧 

赫尔巴特和杜威分别被认为是传统教学论和现代教学论的代表人物，他们的思想在历史上都产生过深刻的影响。二人在教育目的、教学组织形式、课程设置、课程评价等各个方面都存在诸多的差异，这些差异最终源自于哲学上的分歧。“哲学”是理论化、系统化的世界观，是自然知识、社会知识、思维知识的概括和总结，是世界观和方法论的统一。它与教育学有着密切联系，为教育学的发展提供理论基础和解决问题的框架。 

一、哲学的产生是历史的产物 

任何真正的哲学都是自己的时代精神的精华，是针对当时社会的问题以及如何解决问题而提出，被刻上该历史时期政治、经济、文化的烙印。 

1.理性主义哲学的产生 

赫尔巴特的理性主义哲学的产生在西方有着深刻的理论渊源，早在柏拉图时代都已经存在将理念看得比经验更重要，主张从系统的知识传授中认识和把握永恒不变的‘本体’的思想传统。赫尔巴特传承了这种理性思维的习惯，对西方教育家康德、费希特和莱布尼茨等人的哲学思想进行了批判吸收。历史背景方面，在赫尔巴特生活的19世纪上半期，德国资产阶级正处于上升阶段，资本主义经济的发展和封建社会阻碍之间的矛盾成为当时社会的主要矛盾。资产阶级迫切需要推翻封建制度以取得发展，却无法摆脱对封建地主阶级经济上的依赖，因此同时具有斗争性和妥协性。赫尔巴特的教育主张体现了新兴资产阶级的要求，但又缺乏一定的战斗性，属于对封建社会改良的一种思想。 

2.实用主义哲学的产生 

以杜威为代表的实用主义思想是“同西方理性主义传统相对应的另一脉教学哲学。”它的产生具体来说主要有三方面原因：第一，就理论基础而言，当时进步主义教育思想在美国开始出现并发展，帕克“在实践中学习”的观点对杜威影响很深；另外以皮尔斯、詹姆斯为代表的实用主义新的哲学观思想也是杜威哲学思想的一个重要来源之一。第二，就社会历史背景而言，19世纪末20世纪初科学技术的发展使美国处于各方面的转型期，出现三大转折：由农业国向工业国的大转折，由自由资本主义向垄断资本主义的大转折，由殖民地文化向独立文化的大转折。社会的转型带来一系列亟待解决的社会问题，问题的出现便带来解决问题思想的出现。三是美国人的本质文化特征。美国文化中有强烈的个人主体主义并存的特点，一方面表现为吃苦耐劳、自我依赖的“移民精神”，另一方面则表现为分享与合作、实干与务实的团结精神。这也是杜威哲学中个人与社会统一思想及建立民主主义社会思想产生的后盾。 

总的来说，同属于改良理论，赫尔巴特的思想产生在封建社会末期，是为资本主义的建立而提出的；杜威的思想形成于资本主义社会发展时期，是针对当时社会出现的诸多正面和负面的因素而提出的，同时也是在吸收了赫尔巴特思想精华基础上前进的一大步。 

二、不同哲学观下的教学论分歧 

以不同哲学观为基础便会产生不同的教学论。以赫尔巴特为代表的传统教学论是第一个将教育知识系统化的理论，他强调思维和逻辑的重要性，主张三个中心，即：教师为中心、书本为中心和课堂为中心，强调对已经存在的知识的系统性学习。而实用主义哲学为基础建立起来的现代教学论强调以“儿童为中心”、“活动中心论”、“从做中学”等，注重学生在学习过程中本能的发挥以及知识的自我探求。 

1.不同哲学观下的教育目的 

教育目的是认识和理解教学论思想的一个起点，教学论中的课程的设置情况、师生关系等等都是由教育目的衍生出来的。 

赫尔巴特以注重儿童个性发展为起点，发展了教育“可能的目的”和“必要的目的”两个方面。首先，赫尔巴特认为在人与环境相互作用的过程中会产生观念，观念的同化和联系形成统觉。统觉的形成是新旧观念的联合，是认识活动的心理过程，也是儿童不断获得新知识的过程。统觉的形成是需要条件的，这种条件便是兴趣的产生。赫尔巴特认为只有发展儿童的兴趣才能使意识阈上的观念处于活跃的状态，形成统觉并获得知识，因此兴趣应是多方面的和广泛的。赫尔巴特将兴趣方面的教学分为两大类六个方面，包含了人类生活的各个方面，最终使学生适应生产的发展趋势和以后职业的需求，这便是赫尔巴特教育目的中“可能的目的”。其次，实践哲学也对赫尔巴特的教育目的产生了深刻影响，认为“德行是整个教育目的的代名词”。赫尔巴特认为道德的培养是整个教育最高层次的目的和唯一的任务，即“必要的目的”。他在对康德的先验自由论批判的基础上提出了道德这种意志需要思想兴趣的培养，而知识、能力的灌输是意志产生的依据，因此赫尔巴特极为重视教学对于道德培养的重要性，他也成为历史上第一个将道德与教学联系起来的教育家。 

古典实用主义者都是过程实在论者，他们认为实在不只是以自己的方式运动的分离的心灵实体或物质实体，而且应当包括作为过程或关系的基本实在。实用主义的过程实在论在杜威的教育哲学命题里就是“教育（过程）无目的”，在教学过程之外虚构一个遥远的目的或理想，对现实的教学过程来说无意义。于是很多人认为杜威的教育目的是模糊的，但联系杜威的哲学观就会发现其教育目的是清晰确切的。杜威的实用主义哲学讲求辩证法，注重事物的运动和变化，他认为教育的过程是儿童不断生长的过程和经验不断改造的过程。其实，杜威的教育目的贯穿在教育过程之中，在于培养学生的有益经验使其成为社会的良好公民。同时，根据杜威的理论，社会是每个公民组成的有机体，通过教育这种有益生长的获得最终可以实现整个社会的民主主义。 

赫尔巴特注重儿童兴趣的培养和道德的完善，并最终为选择职业需求和适应社会需要做准备；而杜威教育无目的论实则为实现民主主义社会的目的而服务的，二者互为条件、互为表里、互为因果。 

2.不同哲学观下的课程 

课程是教学论的主体，是不同的教学思想得以实施和彰显的途径，课程的理论与实践同时需要以哲学为依托。 

赫尔巴特的哲学体现了反映论思想，他将事物分为主体和客体，主体是认识者，客体是被认识的客观存在的万事万物。主体与客体是二元分离的，客体的存在都是被现象掩盖的，人们的直接的感性认识是有偏见的，必须经过理性思维的加工上升到理性认识才可以掌握事物的本质。而理性加工的过程可以通过教学来实施，因此教学的课程安排必须是系统的和有逻辑性的。另外，客体的确定性以及主体对客体的依赖性决定了课程内容是作为客体存在的经理性加工已掌握的知识。由此形成了“以课本为中心和教师为中心”的课程模式。 

杜威的课程论思想是建立在实用主义经验论基础上的，经验论认为只有有机体与环境发生相互作用而获得的经验才是真正的知识。一方面，杜威强调活动的主动性，认为知识是不确定的，其形成过程是永无止境的，因此需要不停地“做”来不断获得真知。另一方面杜威强调经验获得的直接性，认为只有儿童亲身体验才可能得到知识。书本中讲解的内容只是学生认识和改变社会的一种工具，学生需要不断发挥主观的能动性将其改造为知识，而不能被动接受书本上的内容。杜威关注儿童的本能并以此来设立课程，以活动课程为中心，包括各种各样的活动作业，主要有游戏、讲故事、观察及手工作业四类。因为杜威认为这四类课程与儿童生活切身相关，学生可以从中有效地学到知识。 

由此可见，赫尔巴特的课程理论重视教材的计划性和知识的逻辑性，强调对已经掌握的间接经验的学习；而杜威以开展活动课程为主，更注重直接经验的获得。其实，直接经验和间接经验是相互依赖而存在的，课程中如果过于偏重一方面而忽视另外一方面所获得的知识都将是片面的。 

3.不同哲学观下的师生关系 

教育过程中老师与学生的地位和相互关系是教学论的一个重要方面，是一定历史阶段社会关系的反映，是哲学认识论在教学方面的重要体现。 

赫尔巴特的哲学认识论认为主体对客体具有依赖性，因此在实际教学过程中，作为知识代表的教师也理所当然居于主导地位。教师是教学活动的发起者和组织者，在教学中通过系统的、逻辑严密的知识讲授来培养学生的思维，使学生掌握事物的本质，并且朝向教学目标发展。同时，赫尔巴特认为人的本性具有很大的可塑性，教师应该在尊重学生的个性和兴趣的基础上发展学生多方面的知识。 

杜威的师生观建立在经验论的基础之上，认为世界没有主观与客观、唯物与唯心的区别，世界是经验的。经验是主体与客体的统一，经验的产生是建立在有机体对环境的相互作用之中的。有机体对环境的作用使环境发生改变，变化了的环境又反作用于有机体，这种作用与反作用的结果造就了经验，同时也造就了知识。因此杜威认为人的主观能动性是非常重要的，学生必须主动地自我发现或者运用教材内容，才可以掌握真正的经验。因此杜威在师生关系上主张以学生为中心，教师给学生提供机会和条件，以建立良好的共同合作的氛围来发现和运用知识。 

赫尔巴特的传统教学论主张建立一种以教师的教为中心、学生相对处于从属地位的师生关系；而杜威更注重在学习过程中以学生为中心主动发现和解决问题，使教师处于辅助地位的师生关系。 

三、分析与讨论