教育的主体功能范文
时间：2024-01-02 17:44:09
导语：如何才能写好一篇教育的主体功能，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
在技能型人才培养与使用这一基本价值观念一致的基础上，校企间部分价值观念的冲突主要表现为：企业对人才的价值诉求侧重于“现在”与“适应性”，学校则侧重于“未来”与“可塑性”;企业技能型人才培养的终极目标是生产率提高与利润增加，是“利”;学校追求的则是学生就业率提升与就业质量提高，是“人”，这使得校企合作体从建立之初便价值冲突不断。现在的问题是，为了追求校企合作的实绩，部分学校往往饥不择食，只要企业愿意合作的就来者不拒，甚至明知自己的学生和企业的需求不适合，也要追求校企合作的成果。这样的“降格以求”，虽然回避了冲突，在短时间内可以维持校企的形式合作，但由于合作丝毫无益于职业院校的教育教学改革与学生的技能培养，事实上校企的实质合作关系已告终结。
在价值观念冲突客观存在的情况下，如果学校能够通过适时的冲突与敌意的表达，迫使那些过度追求利润与不适合学生成长的企业或退出校企合作体、或改进校企合作方式，并积极引入那些具有社会责任与重视长期发展的企业，校企的实质合作才能有效开展，校企合作体才能最终得到保护。
(三)冲突对校企合作体升级的功能
没有冲突不能作为合作体关系稳定和牢固的标志，稳定的关系可能以冲突行为为特征。事实上，如果参与者感到他们的关系是脆弱的，他们就会避免冲突，害怕它会危及合作关系的持续;而如果参与者意识到关系是牢固的，这种关系内产生的敌对情绪就可能表达出来，如果他们有把握的话，他们就会自由地表达自己的感情，这种冲突反而表明了合作体生活中实际存在着成员中的比较高程度的调适，在不断的冲突调适中，合作体得到了升级。
利益冲突是职业教育校企合作中最常见的冲突类型，不同情境下校企利益冲突的表现形式也多种多样，如企业在生产旺季长时间、高强度地大量使用职业院校学生，导致学校的教学计划受到严重的冲击;企业未对职业院校学生进行必要培训便将学生推上生产第一线，导致学生身心受损和学校社会声誉受损;学校按照传统的教育教学方式开展教学而忽视企业的参与与需求，导致企业的育人成本难以得到补偿等。
一般来说，随着校企合作的深入，校企利益冲突的数量与强度也随之增加;而校企利益冲突如若调适得当，又反过来深化了校企合作，校企合作正是在冲突的不断爆发与调适中得以发展与升级。如当校企尚处于浅层次合作阶段①，合作主要采取院校专业设置按企业所需确定，在企业建立实习基地，建立专业专家指导委员会和实习指导委员会，聘请行业(企业)的专家、高级技师等为指导委员会成员等形式时，由于校企合作体尚处构建当中，那种校企自由表达对利益诉求的阶段尚未到来，校企间的利益冲突尚未完全显现，这一阶段的利益冲突相对较少。而当校企共同体构建成熟，校企间合作开始由浅层向纵深发展，校企开始纷纷表达对利益的需求时，校企固有的组织使命与目标期盼矛盾便显现出来，这种矛盾通常是以利益冲突的形式表现出来。冲突为校企合作由浅层向高层过渡提供了一个突破口，因为冲突必定会改变原来参与者的关系项，加快校企合作体内部的整合与重组。然而，能否尽快调适这种冲突，并将冲突的负面结果降到最低，才是冲突升华校企合作体的关键，而这需校企间必要的妥协与协商。由于有前一阶段浅层合作的基础，校企间的根本利益已逐渐捆绑在了一起，因而冲突的爆发并不会危及双方的合作关系。
综上所述，职业教育校企合作主体冲突具有聚合、保护以及升级校企合作体的功能，但冲突的上述功能并不是自发形成的，它需要通过冲突引导与调适来实现。
(一)和而不同——对校企文化冲突的引导
《论语·子路》曰：“君子和而不同，小人同而不和”。“和而不同”追求的是内在的和谐统一，而非表象上的相同和一致。可以说，“和而不同”是处理我国职业教育校企合作文化冲突的指导思想，也是文化冲突功能得以实现的基本方式。在“和而不同”中，“不同”是要我们正视而又不试图消除校企间的文化差异与冲突，“和”则是要我们通过文化互补与融合，将校企文化冲突引向校企合作体文化的构建上。
关于校企合作中职业院校的组织定位，有学者认为应该“是大学又象企业”。这里的“是大学”，便是指职业院校要保持其“教书育人”的组织性质与文化特色，而不仅仅是一味满足企业的需求，更不是将自己企业化。同样，笔者也认为企业应该“是企业又象大学”，企业不可能也不应该为了育人而放弃生产的组织使命。但企业文化与学校文化在校企合作体构建的进程中又要有某些相象并实现融合，“把企业的敬业精神、创业思想、服务意识引入职业院校，融合生产文化和学术文化、效益文化和学习文化，能有效地提高学生职业素养，调适职工的岗位压力和职业倦怠，大大提高员工的目标认同、价值统一和组织信赖”[9]，最终共同构建和谐统一的校企合作体文化。如“安徽化工学校选择60家企业制作60块展板展示企业基本情况和企业文化，并请集团派人入校参与学生管理，结果才有了‘校服换成工作服、不得迟到早退、车间内必须按规定路线走的准员工管理’”[10]。
(二)价值共享——对校企价值冲突的整合
育人与逐利，这分别是校企参与“校企合作、共育人才”的源动力，就是这种动机的差异，直接构成校企价值冲突的根源。逐利为先抑或育人为先，这在校企合作的某些特定情境中固然存在冲突，但缺少逐利与育人的任何一项价值诉求，校企合作又难以为继。从这个角度而言，校企价值冲突难以根本性消除，只能通过价值整合，实现从价值冲突走向价值共享。
在我国，校内生产性实训基地兼有育人与盈利的双重功能，因而其可以成为校企由价值冲突走向价值共享的桥梁与纽带。如校内生产性实训基地在开展实践教学与育人活动的同时，又可为企业提供新的车间，扩大生产能力，缓解企业用工矛盾，最终表现为企业经济利益的获得。广东机电职业技术学院利用地理位置优越、场地大的优势，规划10000平方米作为场所，引进企业共同建设校内生产性实训基地。企业根据生产要求，将工厂、车间或生产项目搬入学校生产，学校则根据教学要求安排学生进行生产性实训，企业在学校“安营扎寨”，并和学校一起根据企业订单与专业人才培养方案制定学生顶岗实习方案，最终形成校企价值共享实体。
此外，还可以积极引入政府、行业等相关主体，以政府为企业提供税收、土地、财政、贷款、出口等方面的优惠政策为前提，以行业加强企业的自律与社会责任为根本，在企业育人成本获得补偿的基础上，引导企业一定程度上抑制对短期利益的过度诉求，加强企业对职业教育育人活动的参与。
(三)机制构建——对校企利益冲突的调适
现代社会中的利益矛盾、利益冲突与一致，表现出了一种全新的方式，亦即在分歧中求协调，在差异中求一致，在对立中求妥协，在冲突中求共存。这使得多元复杂的利益冲突与整合，必然导致制度与规则的需求和创设。一是建立抑制利益独占性的平衡机制，二是确立自立自律和宽容共存的理性诉求。
当前，我国各高职院校纷纷根据本校实际构建相关的校企利益调适机制，如广东轻工职业技术学院就提出了“以‘智慧’换资源”的机制构建思路，即“以场地换设备、以技术换科研合作、以冠名换资金、以预提供员工换资金、以合作换助学金”的5种先进的利益冲突调适方法;广东农工商职业技术学院提出了“灵活学制弹性周”的机制构建思路，即调整学校学生的学习与休假时段，使行业企业专家能在工作之余(主要是周末与假期)为学生授课。这些都值得我们借鉴。
注释：
{1}关于校企合作的层次，学者陈义门、张惠忠认为包括浅层合作、中层合作、深层合作。浅层合作是由学校主导、靠感情联络为主的形式合作;中层合作是院校为企业提供咨询、培训等服务，建立横向联合体，形成多元投资主体的合作;深层合作是学校与企业互相渗透，形成利益共享关系的合作。我国职业教育校企合作目前尚基本处于浅层次的初级阶段和中层次的起步阶段。
参考文献：
[1][2][3]刘易斯·科塞.社会冲突的功能[M].北京：华夏出版社，1989：5，16，74.
[4]Simmel,Conflict[M].pp.17~18.
[5]罗伯特·G·欧文斯.教育组织行为学[M].窦卫霖，等译.上海：华东师范大学出版社，2001：193.
[6]余祖光.先进工业文化进入职业院校校园的研究[J].职业技术教育，2010(22).
[7]刘义国.校企合作中两种文化的冲突与融合[J].职业技术教育，2011(10).
[8]李后梅.价值冲突的根源及性质[J].安徽理工大学学报(社科版)，2004(12).
篇2
关键词：高校体育；心理疏导；功能定位；实践
中图分类号：G444 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）07-0281-02
建立起有效的大学生心理健康干预机制，是当前学生管理工作的重点。从现阶段的实践范畴来看，大都依赖于两大板块：（1）针对学生的思想政治教育；（2）针对学生的心理咨询。不难理解，这两大板块固然能在很大程度上完成对大学生心理干预的任务，但却难以建立起学生自我心理干预与疏导的机制来。这就意味着，传统的学生心理疏导工作模式往往具有治标不治本的缺点。因此，探讨高校体育教学在助力学生心理疏导上的功能，便成为了本文立论的出发点。根据科学研究表明，个体在进行体育锻炼时能分泌出一种名叫“安多啡”的物质，该物质能使个体的情绪得到愉悦。这仅是从生物学视角来进行的考察，而体育活动所具有的社会属性本身也能在很大程度上帮助学生进行心理疏导，以及建立起他们自我疏导的能力来。基于以上述说，笔者将就文章主题展开讨论。
一、高校学生心理问题现状分析
高校学生心理问题的表现十分多元，但结合本文主题可将现状分解为以下三个方面。
1.部分大学生存在着社会认知缺失的问题。从高校所反馈的信息可知，部分大学生因缺失必要的社会认知能力，而使得自身在角色转换上存在着困难。这种角色转换包括从家庭中的角色转换到学校集体生活中的角色，从学生会干部的角色转换到作为普通大学生一员的角色。对于前者而言，其所暴露出的心理问题主要体现在不合群，并在集体生活中容易遭到周围同学的非议，这样就强化了不合群的表现。对于后者来说，则主要表现在缺少亲和力，并使自己陷入自我构建的幻想之中。
2.部分大学生存在着抗压能力弱的问题。独生子女构成了大学生群体的主体，从他们的生长经历来看，普遍缺少攻坚克难的心态。那么大学生所面临的心理压力主要有哪些呢？主要包括：情感挫折所带来的心理压力、家庭变故所带来的心理压力、就学就业失败所带来的心理压力。关于这三种心理压力的总结虽然不够全面，但却是当前大学生心理疏导的重点。
3.部分大学生存在着合作意识差的问题。目前高校在人才培养上已逐渐重视学生职业素养上的养成，而在这种职业素养中培养学生的合作意识则是其中的重点。“合作意识”的关键词是“意识”二字，即学生在完成某项任务时应积极主动地参与到分工协作之中去，从而依靠团队的力量来完成该项任务。但从以往毕业生的职场表现中可以发现，他们似乎在合作意识的养成上还有缺陷。那么合作意识差的问题是否与学生的心理状况有关呢？笔者认为，至少部分原因根源于学生的心理范畴。
二、分析基础上高校体育教学的功能定位
在以上分析基础上，高校体育教学的功能可定位于以下三个方面。
1.社会认知缺失问题导向下的功能定位。个体社会认知能力的形成是建立在他们的社会实践基础之上的，正因为部分大学生在接受基础教育阶段被父母或者人为地困在应试教育环节，自然就导致了他们因缺少社会实践而出现的社会认知问题。对此，高校体育教学的功能主要通过设计出趣味性的活动来体现。所谓趣味性活动包括：（1）活动内容的有趣性。（2）活动形式的弱竞争性。这样一来，便能在相对宽松的氛围下增加学生之间的交流频率和增强角色定位的准确性，从而最终产生助力学生心理疏导的功能。
2.抗压能力弱的问题导向下的功能定位。部分大学生存在着抗压能力弱的问题，或许与父母或大人对他们的过度保护有关。从而，使他们在心理层面上缺少对负面信息的体验经验，更别说如何去解决这些负面问题了。作为高校体育教学来说，则可以在常规教学范畴通过利用田径运动、球类运动等竞技项目，来培养大学生的抗压能力。因此，这里的功能定位体现在借助上述项目增强学生的忍耐性和抗挫折的心态，并能使他们理性认识到失败与成功之间的关系和各自的意义。
3.合作意识差的问题导向下的功能定位。合作意识差的问题根源主要在于大学生在校期间缺少团队活动的机会，更缺少因分工协作而给自己带来的愉悦体验。事实表明，合作意识的形成往往都是建立在自身利益诉求被满足的情况之下的。因此，高校体育教学所含有的社会体育项目，能够承担起应对大学生合作意识差的问题。
以上从三个方面所进行的功能定位，实则涵盖了目前大学生心理疏导中的重要问题。包括目前陆续出现的女大学生失踪现象，都可以在她们的社会认知问题上进行分析，其实这也属于心理疏导的范畴。
三、定位驱动下的教学实践途径构建
根据上文所述并在定位驱动下，高校体育教学实践途径可从以下四个方面来进行构建。
1.对学生心理问题进行归纳。高校体育教学在挖掘自身功能之前，需要对学生心理问题进行总结和归纳，这样才能为高校体育教学创新提供思路。同时，本文在讨论学生心理问题时也隐藏着这样一个假设，即高校体育教学在助力学生心理疏导上只能起到部分作用，而这种作用又主要以建立起他们的社会行为能力为导向的。因此，在对学生心理问题进行归纳时，需要围绕着学生心理问题所导致的社会行为能力缺失来展开。唯有这样，才能与思想政治教育、心理团队辅导等工作区别开来，进而进行分工。
2.对现有教学现状进行分析。在归纳基础上需要进一步转换到现有的体育教学之中来，而转换的原则便是需要遵循校本要求。校本要求可理解为：一切为了学校、一切依托学校。由此，需要对现有体育教学现状进行分析。结合本文主题的分析逻辑，包括：学生心理问题――心理问题所导致的社会行为偏差――解决该偏差的体育功能定位。根据这三段式的分析逻辑，将为体育教学实践提供较为清晰的路径。根据本校的经验，应在已有教学内容中来进行课程创新，这样可以降低教师在课改后的教学能力转换成本。
3.对现有教学项目进行创新。上文已经提到了需要在校本要求下进行课程改革，因此需要对现有教学项目进行创新。结合现在高校所开展的体育教学项目，可以在田径和团体球类项目中来进行创新。在田径项目中可以引入社会体育活动中的拓展运动，从而在强调乐趣、团队配合的基础上来开展教学；对于球类项目来说，则可以通过修改该项目的比赛章程来减少其中的对抗性，从而建立起学生的社会行为能力，最终起到心理疏导的功能。
4.对体育教学活动进行评价。为了使体育教学能持续呈现助力学生心理主导的功能，则需要对体育教学活动进行评价。评价的目的不仅在于建立起教学控制职能，也会对教师教学起到作用。那么这里就存在着评价指标的构建问题。笔者建议，在一级指标板块上增设“学生评价”，从而通过学生评价来引导体育教学的合理开展。（1）对教师的管理。从传统视阈下来看，对教师的管理似乎仅限于教学管理方面。然而，由于受到体育教学形式和场地的影响，难以向其他专业课程那样建立跟踪式的教学监管机制。并且，体育教学所涉及的专项训练因其专业性，也使得教学管理部门和体育教学部门的人员难以识别其合理性程度。这些缺口，就导致了对教师的管理往往集中在教学态度上，而难以深入到教学艺术领域。（2）对学生的管理。作为高校体育教学而言，学生大都将能考试结业为课程学习的最终目标。关于这一点，似乎与学生在中学体育课学习中所养成的惯性思维有关。在此思想意识下并伴以单调课程内容设计，学生在程式化的课程学习中难免存在厌倦的情绪。实践表明，在自由活动期间难以形成全员参与的形式。不难看出，学生需要的是体育教育管理目标定位的最终指向，从而如何创新课程内容设置和场地管理，便应纳入到实践模式之中。
四、实证讨论
1.课程内容设计：不投篮篮球赛。（1）活动目的。提高传球和运球技术，培养战术意识和对抗意识以及团结、协作的精神。（2）准备内容。篮球场地一块，篮球一个。（3）活动方法。将学生分成人数相等的两队，每对人数8～10人。比赛开始，两队各选一人在中圈争球，其余人分散在场内，争球后双方展开攻守对杭，不投篮。在规定的时间，哪一个队控制球的时间长为胜。（4）活动规则。①执行篮球比赛的有关规则；②发球时可以在篮球场的边线和端线任何地方。
2.在实践中运用的效果评价。由于许多高校的篮球架都是标准的，若采取传统的两方对抗活动将形成过于竞技性的弊端，从而大大降低了对篮球活动的兴趣。采用不投篮篮球赛，对专门进行提高传球和运球技术有很大的作用，并能激发大学生的训练兴趣，让所有的人参与其中。最终，使大学生在体育的学习与练习中，体验到愉快、欢乐和成功的积极情感，并引导出他们的团队协作与进取精神。
五、小结
本文通过对三个方面的现状分析，高校体育教学的功能可定位于：社会认知缺失问题导向下的功能定位、抗压能力弱的问题导向下的功能定位，以及合作意识差的问题导向下的功能定位。在此基础上的实践途径包括：对学生心理问题进行归纳、对现有教学现状进行分析、对现有教学项目进行创新、对体育教学活动进行评价。
参考文献：
[1]高德霞.适应素质教育的高校体育课程评价体系研究[J].南昌教育学院学报，2011，（12）.
篇3
【关键词】思想政治教育 功能 价值 关系
在思想政治教育的基础理论关于思想政治教育的功能和价值的研究中，我们经常可以看到思想政治教育的导向功能、导向价值；激励功能、激励价值等之间的机械转化，即人们往往在思想政治教育的功能与价值之间划上了等号，这样就给二者各自的研究带来了盲点，以下本文将分析两者之间的区别和联系。
一、思想政治教育的功能及其实现过程
我们要分析思想政治教育的功能，首先应该明确功能的概念。《现代汉语词典》将功能解释为“事物或方法所发挥的有利的作用”。《辞海》中对功能的解释是：功能与“结构”相对，指有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系和关系中表现出来的特性和能力。由此可以看出，功能是事物本身的属性，它的存在是不以人的意志为转移的。
思想政治教育的功能则是思想政治教育这一主体性活动系统本身对外界产生的作用，它反映了思想政治教育本身的属性。思想政治教育的功能是在思想政治教育系统中实现的，思想政治教育的结构决定其功能。因此，我们应该从思想政治教育的结构入手，分析其功能的实现过程。本文仅从其内部结构及其相互关系来分析思想政治教育功能的实现过程。
从内部结构看，思想政治教育包括主体、客体、介体、环体等四个要素，主体是人和社会，客体是思想政治教育活动本身，介体是主体和客体发生作用时的中介或桥梁，环体则是环境等一系列影响因素。在这个系统中，思想政治教育的功能是这样实现的：思想政治教育活动本身作为客体具有自身的属性，它在与主体发生作用时，思想政治教育的内在属性得到外化，进而产生一定的功能效果。因而，我们在分析思想政治教育的功能时，应该立足于思想政治教育客体本身，即从客体本身的属性角度分析其功能。
二、思想政治教育的价值及其实现过程
我们同样应该首先明确价值的概念。马克思认为，“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们的需要的资料的外界物……进行估价，赋予它们以价值或使它们具有‘价值’属性”。价值是事物或现象（包括物质的、物质的和精神的事物或现象）对于人的需要而言的某种有用性，是其对个人、群体乃至整个社会的生活和活动所具有的积极意义。价值是一个关系概念，它反映了人与物的联系和关系，而更为关键的是，价值是指向主体需要的，只有满足主体需要的事物才是有价值的。
我们知道，思想政治教育的价值是指作为客体的思想政治教育活动与主体需要之间的一种特定的关系。从本质上讲，也就是它对于人的发展的意义。关于思想政治教育价值的实现问题，有学者认为是客体主体化的过程，即思想政治教育作为客体作用于主体——社会和人，客体的属性作用于主体，内化为主体的意识和动机，外化为良好的行为与品德，从而得到进步和发展。这一客体对主体产生的实际效应，实现客体主体化的过程，就是思想政治教育价值实现的本质。这一说法揭示了思想政治教育价值的实现过程。需要强调的是，思想政治教育的价值是属人的，必须在满足主体需要的前提条件下，思想政治教育的价值才能实现，否则，思想政治教育的价值本身也是不存在的。
三、思想政治教育的功能与价值的关系
功能与价值具有密切的联系，功能的实现，如果满足了主体的需要，便产生了价值。但是二者之间有区别。功能反映事物本身的属性，而价值则是指向人的；功能属于实体范畴，价值则是表示主客体关系的概念，属于关系范畴。功能与价值之间的关系具体到思想政治教育领域，也是基本符合的。
通过以上对功能、价值的概念分析，以及对思想政治教育功能和价值的实现过程的分析，可以看出，思想政治教育的功能主要是作为客体的思想政治教育活动本身属性对外部主体的人或社会发挥的作用或功效。当然，思想政治教育功能的实现不是自发的，需要具备一定的条件。而思想政治教育价值的实现是在思想政治教育功能实现的基础上形成的，并且必须满足主体人或社会的需要，只有满足了主体需要的功能才形成价值，也即实现了思想政治教育的价值。
综上所述，思想政治教育功能的实现是思想政治教育价值实现的前提条件，而思想政治教育价值的实现是思想政治教育的功能满足主体需要的结果。
以上对思想政治教育功能与价值的关系分析具有一定的理论和现实意义。从理论上来看，厘清思想政治教育功能与价值的关系，可以帮助我们在不混淆二者的基础上展开进一步的研究，从而为进一步完善学科的理论体系打下基础。从思想政治教育的实践效果来看，人们往往认为思想政治教育是一种具有功能性的工具，意识不到思想政治教育对于人的生存和发展的必要性，也就是忽视思想政治教育的价值，进而排斥思想政治教育。这实际上也是混淆思想政治教育的功能和价值导致的。因此，厘清二者的关系也能够帮助人们认识到思想政治教育的必要性和有用性，从而提升思想政治教育的实际效果。
【参考文献】
[1]马克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，1963：409.
篇4
课程评价作为人类的评价活动之一，亦有与其他评价活动相一致的共同性，即都是进行价值判断的过程，并都与评价主体的评价目的相关。因此，进行课程评价必须确立多元化的课程评价体系，建立多主体的评价机制，评价不仅要有学生、教师和教育行政领导参与，公众和社会各界也都是评价主体。具体来说，“课程评价主体应以教师为主，结合来自不同阶层、代表不同团体的人员，课程专家、学生、行政人员、家长等等”。
（一）课程评价主体以教师为主
课程评价主体应以教师为主。教师既是课程决策的参与者，又是课程实施的执行者。因而，他们了解课程的各个环节，对课程的价值体察最深。教师最能提出改进课程和教学的切合实际的建设性提议，因此，教师必须是课程评价主体中的核心。
（二）学生是课程评价主体
学生也应是课程评价主体的重要组成部分。学生作为课程影响的承受者，对课程的优点和缺点体会最深，对课程的适合程度感受最深，对课程教与学最有发言权。因此，将学生作为课程评价的主体是非常有必要的。
（三）多元化的课程评价主体
公众、课程专家、教育主管部门、社区等都应成为课程评价主体，因为来自不同阶层的人员所代表的利益不同，他们的需求也必然不同，可从不同角度对课程进行评价，有利于课程自身的发展；另外，公众对课程的意见在一定程度上也有利于评价的进步。诊断性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题而进行的教育评价活动。它能够为教学活动提供诊断性的信息，优化教学效果。诊断性评价的主体是课程专家或课程专家组。形成性评价的主体是教师和学生。总结性评价是课程在实行或实施告一段落以后的评价，是在教育活动发生后关于教育效果的判断，是以各种测验、考试和课程评估为形式，对学生的学习作出结论和判断的评价方式。总结性评价的主体是学校和教育主管部门。
二、课程评价主体的功能
评价主体在进行课程评价时，由于自身的立场、学识与局限性等方面的原因，对课程作出的评价各不相同，甚至出现相去甚远的现象。但是，任何一个课程评价主体又具有不可替代的功能。
（一）教师评价的功能
在倡导评价主体多元化的背景下，教师仍然是评价学生的最主要评价主体。教师的评价与学生的自我评价是有机结合的，教师评价能够让学生及时获得描述性、指导性、诊断性的信息，为学生的学习指明了方向。
1、教师评价的激励功能。评价应以激励为主，应注意情感效应。德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授的本身，而在于激励、唤醒、鼓舞。”教师的评价主要不是为了给学生下结论、分等级，而是为了激发学生主动学习的积极性，优化学生的学习方法，丰富学生的学习生活。
2、教师评价的引导功能。在课堂教学评价中，教师应从实际出发引导学生日评、互评。教师在评价过程中必须扮好引导的角色。教师的情感引导会激起学生对教师的信任和爱戴，要营造民主氛围、控制评价顺序，因人而异，使评价客观、公正地进行。
3、教师评价的批评功能。在评价过程中，教师应合理运用权威，通过典型类比、成功案例等手段，实施启发式的自省教育对评价过程中的不良倾向进行间接批评；也可针对个别情况，对学生进行校纪、校规和法制教育，公开提出批评意见，以儆效尤。
（二）学生评价的功能
学生既是评价的对象，也是评价的主体。在教学评价的主体认识上，人们往往强调教学中的主导者------教师，而忽视了学习主体者自我评价的发展，不利于学生自我优良品质的养成。鼓励学生逐步学会客观地评价自我和他人，提高学生的学习积极性、主动性，促进其学习反思，使评价过程本身成为其学习、体验、发展的过程，有助于培养学生的独立性、自主性和自我发展的能力。
1、学生评价的内因功能。学生评价的内因功能表现在学生的自我评价活动中，学生是学习的主体，应引导他们对学习情况进行自我评价。
2、学生评价的外因功能。学生评价的外因功能表现在学生互评活动中，学生依据一定的标准互相评价。
3、学生评价的反馈功能。学生评价的反馈功能表现在学生评教活动中。通过学生评教活动，可增加师生之间的交流，有利于实现教与学的互动，提高教和学的效果。
（三）学校评价的功能。学校评价的手段是学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴 定等，均为总结性评价。总结性评价作为课程评价的一种重要手段，有着其他评价方法不可替代的功能，不能盲目地取消。当务之急是革新总结性评价的观念、方式，拓宽评价内容，使之更好地为教学服务。
（四）教育主管部门评价的功能
教育主管部门的课程评价是政府依法行政、转变职能、加强教育宏观管理的需要。课程评价工作应有周期性的教学评估制度，是为提高教育质量所采取的关键举措，对于深化教学改革、规范教学管理和提高教育质量具有重要的作用。
（五），课程专家评价的功能
课程专家评价是遵循一定的评价规范，针对实施课程教学的内容和环节，恰当地选用相应的科学评估形式与方法所进行的评价活动。课程专家评价是对具体的课堂教学过程、教学设计、教学手段、教学方法、教学质量以及教师工作表现、工作效果，乃至教学大纲、教材的使用等情况进行的评价，通过对学校教学情况的系统检测与考核，评定其教学效果和教学目标的实现程度，并作出相应的价值判断，以期改进。
（六），公众评价的功能
公众评价是对学生综合社会应用能力的评价，进而间接地对学校的各方面（包括教师、课程体系、教学等）进行评价。学生的表现究竟如何，可以从学生接触过的公众人士那里获得信息。教师应该有目的地把公众评价的焦点内容贯穿于日常教学活动中，提高学生对社会的认识，帮助他们瞄准自己的未来，把握今天的学习。
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论文摘要:在体育教育活动中，体育教育伦理具有认知、规范、论证、聚合、激励、导向和升华等多重功能，对更好地完成育人及体育文化传递功能具有重要意义，因此，应当不断强化体育教育伦理建设。
教育伦理是以规范学的原理为依据，来解决教育活动中的伦理道德问题，体育教育伦理可以理解为从伦理角度对体育教育本质进行的分析、把握和规定，是对体育教育进行伦理界定.体育教育伦理作为人们通过体育教育培养人的活动中的伦理道德，产生并形成于体育教育活动过程中，是一定社会的体育教育活动关系在人们体育教育观念中的伦理化反应.体育教育伦理最终将归于“善”，为此，体育教育应以促进全体学生的全面发展为目标，这一目标的实现基于在体育教育实践中体育教育伦理具有的多重功能，包括认知、规范、论证、聚合、激励、导向和升华功能等，这些功能之间相互联系，有机统一，使体育教育伦理成为体育教育活动中重要的调控手段.
(1)体育教育伦理的认知功能.在体育教育活动中，体育教育工作者要按照一定的目的和要求对受教育者施加影响，并促进其发展.为达到这一目的，体育教育工作者必须能够正确认知自己的责任和义务，才能遵循体育教育的原则，以规范的行为开展工作.体育教育伦理可以使体育教育工作者明确认识到自己应该做什么，应该如何做，为什么这样做.例如体育教育伦理使体育教育工作者认识到自己要为人师表、热爱体育教育事业、热爱学生、与其他体育教师团结协作等，这就体现了体育教育伦理的认知功能.
(2)体育教育伦理的规范功能.在体育教育工作中，相关主体难免会产生一些不恰当的观念或行为，必须予以纠正和规范才能促进体育教育的健康发展.体育教育伦理对相关主体的意识和行为可以发挥一定的规范功能.例如以伦理评价、伦理榜样等教育方式，使施教者在体育教育活动中形成良好的个人伦理意识和行为，对其错误的观念和行为予以规范，使其能正确对待自己的职业和体育教育工作。
(3)体育教育伦理的论证功能.人们在进行体育教育行为的过程中，不免要思考自己的行为以及所遵循的制度是否合乎道德?如果合乎道德，就会产生偷快的精神体验，并增加行动的内驱力，反之，则会产生消极的精神体验并使行动积极性受到压抑，该行为与制度也将面临不利的社会氛围一种体育教育制度或行为是否合乎道德，可以通过体育教育伦理进行论证，如果论证后被认为是善的，不仅体育教育工作者的内心会获得强有力的精神支持，而且可以为体育制度的确立和发展建立良好的社会道德氛围.反之，则需要对相关的体育制度和行为予以适当调整。
(4)体育教育伦理的聚合功能.人生活在社会中，总要和自己的同类发生这样或那样的关系，体育教育工作中也存在着多种关系，不可避免地要产生这种或那种矛盾.体育教育实践中涉及体育教育施教者—教师、体育学习者—学生、家长以及相关的体育教育行政领导者等多方面因素，他们对体育教育的认识和行为具有多样性，有时可能会出现认识上的差异而导致行为的背离.另外，相关主体的行为是否符合国家政策、是否符合各级体育教育行政部门的发展规划，在具体的体育教育活动中，体育教师和学生、体育教师和体育教师、体育教师和家长、体育教师和体育教育行政领导的观念、行为是否协调，都可通过体育教育伦理来调整.体育教育伦理可以协调彼此之间的关系，聚合其行为，使各方面团结协作，相关教育主体行为都趋近于教育的总目标，进而提高体育教育活动的实际效果。
(5)体育教育伦理的激励功能.教育伦理的激励评价功能是指调动和激发教育主体行为能动性的一种动力机制，因此，体育教育伦理的激励功能可以看做是调动和激发体育教育主体行为能动性的一种动力机制.马斯洛认为人不仅有生存、生理的需要，也有发展和自我实现的需要，体育教育伦理具有激励功能，是因为它能够有效地满足作为体育教育主体的人的某种发展需要，促使人们对体育教育活动更加积极投人，进一步发挥能动性，努力创新，从而提高体育教育工作的效果.
(6)体育教育伦理的导向功能.实践应当以理论为指导，体育教育伦理就是体育教育实践的导引.例如:热爱学生的体育教育伦理指导教育者在体育教育实践中关爱学生、耐心指导学生进行动作练习，为人师表的体育教育伦理指导体育教育施教者以自身的榜样力量感染学生，热爱体育教育工作的伦理指导着教育者对自身工作积极投人.不遵循一定的体育教育伦理，终将导致体育教育的失败，这种失败是以牺牲受教育者为代价的，而且可能危害体育教育的进程.因此，在体育教育实践中，体育教育伦理是方向，不可背离.
(7)体育教育伦理的升华功能.在市场经济条件下确实出现了一些把市场交换关系泛化到体育教育活动中的行为，因而影响了体育教育的纯洁性和体育教育工作者的高尚性.要解决这些问题，需要升华体育教育工作者的精神境界，使其精神世界更为高尚，使其行为超越狭隘的经济观念和利己观念，使其体育教育活动更能遵循伦理道德的要求，而体育教育伦理就具有这样的升华功能，这种升华功能对于优化体育教育行为是非常必要的.
篇6
关键词：大学；素质教育；文化自觉；自由个性人格；教育本体功能
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1008-3758（2012）02-0174-06
肇始于上世纪90年代末的我国大学素质教育运动，一度被认为是现代大学教育的根本方向与出路，大学素质教育被视为大学教育理念和大学精神的应有之义，是贯穿大学教育始终的基本要求和指导思想。然而，十多年之后回过头来看，实然的大学素质教育却在曲解与背离素质教育的本真蕴涵，异化为工具性教育、功利主义教育、物化教育或职业技术教育。
一、大学素质教育的本真蕴涵
人是生而平等的，每个人都应当把他人当人来对待。康德指出：“永远不要把人类仅仅当做工具，而要把他们当做目的。”也就是说：“教育虽然也可以附属于其他考虑，但它本身的目的只是‘成人’。所谓‘成人’，也就是人的本质力量的全面实现，它不是附属于任何其他目的的手段，相反，在一个趋向合理的社会中，人类和社会的其他任何目的都必须成为这一目的的手段。”诚如德国哲学家费希特所言：“教育首先是培养人，不是首先着眼于实用性，不是首先去传授知识和技能，而是去唤醒学生的力量，培养他们自我学习的主动性、归纳力、理解力，以便他们在无法预料的未来局势中作出有意义的自我选择。”“教育的终极意义并不在于穷尽真理，而在于逼近现实的存在，回归自身，以人自身为目的，教育才能走出形而上学，获得单纯的高贵。”因而，大学素质教育在本质上是使大学生“成人”的教育，是教育本体的回归，其真实蕴涵是塑造大学生的自由个性与独立人格，养成文化自觉，实现完满之人生；是立足于成“人”，成为一个“完整的人”，而非成“器”。具体而言，大学素质教育的本真含义主要是：
1.文化自觉的养成
人之所以为人，人与其他动物的根本区别，可以说就在于人有文化。文化是人的成长发展、成为“人”的土壤，是人的精神养料，是人的血与肉。文化之于人类的重要性在于：“如果人被看做是有理性的感性生物，文化就是达到人的终极目的、达到完全自相一致的最终和最高手段；如果人被看做是单纯的感性生物，文化本身则是最终目的。”德国哲学人类学家兰德曼指出：“没有文化，人就什么都不是”，“每个人首先是由文化塑造成的，并只有这时，他也才成为文化的塑造者”。离开了文化，人的精神发展也就失去了土壤与养料，而沦落为“狼孩”、“裸猿”等。
所以，大学素质教育必须凸显文化蕴涵。素质教育，既在一定的文化背景下进行，又对文化进行选择性传承与创新。因而，素质教育的过程，实质上就是文化的价值判断与选择、传承与创新的过程，亦即文化自觉的养成过程。尤其是在当今多元文化的对峙与冲突的时代，大学生更应养成文化自觉，正确对待与处理中外各种文化的交锋。因为，世界历史和现实不断证明，文明的冲突并非来源于多样性和异质性，而是来自偏狭和妄自尊大，来自盲目的“文明优越感”和“文化中心论”的恶性膨胀，来自攫取文化霸权的企图。为避免和消解文化上的妄自尊大或自卑而盲从流俗，文化自觉的养成是必不可少的。文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，能够认知、理解和诠释自己的民族历史文化，又能理解、尊重和借鉴异质文化。
大学素质教育应该培养大学生主体能动的文化创造能力。同时也必须承认，大学生有被客观文化形式所制约的一面。大学生既是文化的创造者，又是文化的产物，是二者的统一。教育的基本功能之一是促进个体的社会化，大学素质教育要把大学生纳入具体的社会文化背景中，培养大学生的文化理性并能够进行文化引导，最终达成文化自觉。文化理性即对所接触的各种文化的客观理解，强调文化批评性思考能力和文化创造力的培养。文化引导即引导大学生从人与文化的具体关系中来思考人的意义和价值，理清所处文化的历史演变历程，分析和理解文化属性和文化特性，形成文化认同感和归属感，确定本民族文化在这个多元文化的世界中的处境，尊重文化差异，理解和尊重异质文化，兼收并蓄，促进大学生对文化的自主适应和主动超越。
2.类主体的自由个性与独立人格的塑造
一般认为，人格范型有三种形态：群体主体状态下的依附人格、个人主体的依附人格和类主体的自由个性人格。①群体主体状态下的依附人格。个人无独立意识，也无独立的个性，完全依附群体，个人的生命活动不由个人主宰，而受集体主体的支配，人以集体的方式发挥主体性。②个人主体的依附人格。个人虽然具有了独立性，获得了自由，但这种自由是不完善的自由，是从属于物的自由，人成为物的奴隶。③类主体的自由个性人格。类主体的自由个性人格才是完整的人格，才体现了人的本质，这种人格范型不仅以个人主体性为前提，更以主体间性为基本要求，以自由个性为最高境界。
具有类主体的自由个性人格的人是完整的人，是有主体性和主体间性的人，是有个性的人，这种人的发展扬弃了一切分裂与异化，走向人格统一，在社会文化中呈现出有意识的主体自我建构，全面地体认与适应自己作为人的类本质，实现人性的完满，全面地发展人的潜能，每个人成为独特的人，成为社会文化中多样性的人，同时又尊重他人的主体性，把人当人看待，平等地与人相处。总之，这样的个体生命是独特个性与人的类本质特性的一体性存在。这正是大学素质教育的根本追求和宗旨。
3.大学教育本体功能的回归
教育具有政治功能、经济功能、科技功能、文化功能等，但这些都不是教育的本体功能。教育本质上是一种培养人的活动，教育的本体功能是育人，教育的基本职责是教书育人。脱离了这一本体功能，其政治、经济、科技、环境、文化等功能都难以实现。“教育用什么来稳固自己的根基，只能立足于它的本体价值和本体功能，这就是培养人这一永远不变的出发点和归宿。”教育本体功能是教育对学生的发展功能和享用功能的统一。发展功能就是促进个体的社会化和个体的个性化的统一，个体的社会化实质上就是形成文化自觉的过程，个体的个性化实质上就是塑造自由个性人格的过程。教育的享用功能是指：“教育成为个体生活的需要，受教育的过程是需要满足的过程，在满足的过程中，个体可以获得自由和幸福，获得一种精神上的愉悦和享受。”
素质教育首先应满足大学生本性成长的内在需要，接受素质教育的过程是获得自我提升的满足感和满意感的过程，是一种愉悦的自我建构的过程，是一个超越与创新的过程，是一个对生命的价值和意义探求的过程，是一个享受人生的过程。在大学素质教育过程中，学生体验到的应是大学教育的快乐、自由与幸福。正如鲁洁教授所说：“本真的教育是一种既授人以生存的技能，使人把握物质世界的教育，又导人以生存的意义与价值，使人建构自己意义世界的教育，是这两种教育的协调与统一。”
二、当今我国大学素质教育的异化趋向
上世纪90年代后期，我国高等教育领域悄然兴起了一股素质教育（或日人文素质教育、人文教育、通识教育等）热潮。这本是好现象。然而，由于种种客观的历史与现实社会条件的局限，长期主宰中国教育的工具论逻辑和实践、外在适应论的标准和机制导致了今天教育的迷失与堕落，我国大学的素质教育也难逃此劫，存在着种种异化趋向。
为吸引生源与扩大就业市场，当今我国的大学在学科专业设置、课程体系与教学内容要求方面日益注重应用化、职业化，甚至沦为考研基地与考证考级辅导站。近年来，在大学校园里以素质教育之名掀起的通识教育热、国学热、考证热、创业教育热、名目繁多的培训热等热潮，在实际的实施过程中往往演变为考试辅导与职前技能培训。众多大学在素质教育的名目下开展通识教育，增加选修课，鼓动学生报考各色各样的资格考试，获得的证书越多，似乎彰显素质教育的成效越显著；开设众多的创业讲座，邀请从商人士现身说法，传授创业诀窍，助大学生找寻成功捷径，点燃大学生的财富梦想。为了招揽学生，同时受到劳动力市场需求状况的驱使，许多大学丧失了应负的使命，目光短浅地强调职业教育而注重专业技能的训练和认证。
这些“素质教育”岂是真正的素质教育？考证热的实质是应试教育在大学的延续与强化，创业教育是市场经济环境中社会对财富的追逐和膜拜在大学的提前演绎。名目繁多的资格证书考试和创业讲座实际上把大学素质教育异化为职业培训或职前培训，把大学异化为获取职业资格的场所，大学素质教育已然成为只培养职业技能的工具理性操控下的职业技术教育，引导大学生注重对物质利益的攫取和世俗机会的追逐，遑论自由个性人格的塑造、文化自觉的养成和生命的关怀，这些不朽的精神在大学看来只是一些可有可无、毫不实用、不能提高就业率、不能为学校和大学生带来现实经济利益的虚无幻象。素质教育已然失去了它本真的意蕴，被化解为谋取生存适应的有限的狭隘目的。
凡此种种功利性的“职业至上”趋向，使大学生对自己专业和职业以外的知识与教育，尤其是那些与“功利”“实用”无直接关系的人文教育缺乏兴趣。大学生越来越把高等教育视为通向较好的就业机会、增加收入和社会流动的途径。他们极少关心高等教育的内在价值，只是把高等教育当做就业产品的消费者，以至受过现代高等教育的青年人往往缺乏批判精神、整体观和想象力，价值体系混乱，人文精神匮乏。
在当今我国，“大学在社会工业化的进程中，在逐渐地丧失其独立的形象，有的甚至不知不觉地作为社会的俘虏或作为一种手段而生存”，“当大学与企业结合得过于紧密，学术上又过于反映出实用性的时候，大学的创造性就会枯竭”。池田大作的哀叹似乎正是针对着我们的：“在现代技术文明的社会中，不能不令人感到教育已成为实利下的下贱侍女，成为追逐欲望的工具”，“现代教育陷入了工具主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端，一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失掉了尊严性。另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶”。
这种从属于市场经济的大学，虽然可能把大学生培养成为经济领域的自由人，但这种自由是不完善的自由，是从属于物的自由，人成为物的奴隶，追求的是实现经济价值最大化。经济关系、商品交换和货币关系主导了人的社会关系，其追求个人利益最大化，在主体上获得了独立，这种独立是作为市场主体的独立，其人格主体性仍然受物奴役，受金钱和财富的支配，经济利益驱动着大学生对其个人利益最大化的追求，大学被商品化，大学教育走向功利主义、实用主义、唯技术主义、唯市场取向的庸俗化方向，大学生的人际关系被异化，产生浮躁虚浮的心态，急功近利，好高骛远，实然的“大学素质教育”已然被扭曲为物化教育和功利主义教育的“强化剂”。
三、大学素质教育的归真路向探究
大学素质教育受外界奴役，沦为“实利下的下贱侍女，成为追逐欲望的工具”，是以牺牲大学生的发展和削弱民族发展的深度与厚度为代价的。“人可以使自己适应奴役，但他是靠降低他的智力素质和道德素质来适应的；人自身能适应充满不信任和敌意的文化，但他对这种不适应的反应是变得软弱和缺乏独创性。”
大学是一个国家各领域的精英之摇篮，是一个国家的科学发展与创新的源泉所在，是青年俊杰的会聚之地，是一个国家的未来和希望之所在。大学素质教育的异化趋向，潜藏着深刻的社会危机。因而，及时纠正大学素质教育的偏向，使其回归本真意蕴，理性分析大学素质教育的归真路向，促进大学的和谐发展，显得尤为迫切和重要。
1.尊重多元主体，通融科学与人文
大学素质教育追求的是人性的发展与完满，是要培养真正独立的个体。“素质教育的首要的和根本的任务就是把人塑造成人，就是发展和实现他的人性”，“教育是实践活动，每一个参与其中的人都应该是积极能动的主体。没有个体的自觉，就不会有教育改革的自觉”。而且，“并不存在一种同质化的价值标准，可以用来联结教学场景的各级，以形成一种单一的评价尺度”。
这种主体不是唯我独尊的主体，而是多元时代的主体，是多样化的主体。因而，应注重大学素质教育形式的多样性与差异性。素质教育的理念和意义的建构、实施模式与参与主体都应该是多元化的，实施过程中应该倾听大学内外的不同声音，而不仅仅是大学行政管理层、教授和专家的所谓的权威的声音。大学素质教育是活动的、进行性的动态过程，倡导从个体的差异性出发构建一个开放的、多元的教育系统，塑造具有丰富内容的自由个性的主体——大学生，使大学生从限制他的自由个性人格塑造的文化和大学制度（包括招生制度、教学制度、管理制度、学位制度等）的主宰中以及社会禁锢中解放出来。这意味着把大学教育从其作为其他社会力量的工具地位解放出来成为自主的教育，成为养成文化自觉和个性自由发展的真正解放过程。
而要达成此宗旨，必须扭转大学教育科学主义、技术主义的倾向。“教育的科学主义，是指片面的功利主义导向教育价值的失衡，在教育结构、教育内容等方面独重自然科学教育，造成教育教化功能的削弱和人文内涵的流失，从而影响教育宗旨和教育功能的全面实现。”“在思想领域中，科学主义的实证思维在技术合理性的支持下取得了统治地位，成为人们把握一切事物现象的唯一而普遍的思维方式。凡是不能用这种思维方式去把握一切的，都被排除在人的视角之外。而用这种思维方式来考察人的本质与人性，所能见到的就只能是他的现实规定性，也即是人的实然生存状态，人的现状、社会现状成了人唯一可以接受的现实。而把人的应然性，他的理想、追求、超越，人的精神与生命激情等等超越的尚未成为现实的一切都排除在思维的领域，成为一种‘不合科学的’，也即是‘不合法的’存在。”
科学教育的根本目标是培育发现真理的好奇心和无所畏惧的探究精神，科学的首要性质在于它的精神性，必须首先从精神方面把握科学的本质。这也是人文教育存在的必要性和价值所在。科学教育蕴藏着丰富的人文价值，挖掘这些人文内涵能给予人无穷的精神力量和价值引导。“科学的作用也不仅仅是改变物质世界最强大的力量，而且是改变精神世界最强大的力量。哥白尼、伽利略、牛顿和达尔文，他们并没有改变世界，但却如此深刻地改变了我们的世界观，就如同他们把我们带进了另一个世界一样。”同样，人文教育也“并不排斥科学，相反将最大限度地开发科学。它将减小把科学知识抛弃给科学自己的专业所带来的风险。它将赞美科学所含的人性意义，并使它重新和人生联系在一起”。通过科学与人文“两种文化”间的对话，达到沟通整合之鹄的，使大学生的理性与情感、科学精神与人文素养得到和谐发展。我们秉持的科学精神应该是充满高度人文关怀的科学精神，我们弘扬的人文精神应该是具有现代科学意识的人文精神。这就是科学精神同人文精神的相互渗透、结合和统整。科学教育与人文教育是大学素质教育的两翼，两翼齐飞，才能相得益彰。
2.倡导主体间对话，构筑大学共同体
“大学对国家的益处不在于一种直接的实用性。大学并不是为国家造就更好的服务者，相反，益者是间接的，大学不造就服务者，而造就主体。”“素质教育的内涵是在交往与对话的过程中不断丰富的。对于每一个教育者（广义上）个体来说，它的意义是生成的，而非给定的。让每一个人活出主体，习惯于独立思考但又看重交往互动的认识论意义，才有可能使教育的意义不断丰富。”因而，大学素质教育应关注现实教学生活和大学的独特生态，尊重大学生的个性和情感，关照大学生的灵魂，关怀大学生的精神生活之路，鼓励教师与学生发展一种直接的对话关系，教师和学生都是平等的对话主体，“人与人之间通过教育而平等交流就是驱逐愚昧和塑造人格的最有利的形式”。对话是“个体之间富有生命的交往”，不仅仅是答疑解惑和思想的碰撞与激荡，也是灵魂的交叠和心灵净土的共同守护，人格的感召和气质的魅力充溢其中，不论脚踏实地还是仰望苍穹，不论是“言语道断”的缺憾还是“言过其实”的虚妄，都无碍灵魂的抚慰和精神与人格的锻造。
“素质教育推行如果是有效的，那就是通过话语渗透，刺激人们深层考量人的价值和意义，深层考量和批判性反思教育的价值和意义。”因而，大学共同体的建构不是外部强加的，而是内在积累形成的，即：它不是凭借体制的力量和“师道尊严”的规制，也不是依存市场经济的金钱刺激诱惑和利益攸关的逻辑结成的，也不是策略博弈和战略攻守联盟下的产物，而是在师生之间的对话、交流与知识、情感建构的活动中自然形成的，是在共同思索和探讨人的终极问题过程中发展的，是在共同面对重大机遇与挑战中巩固的。它能让大学生的灵魂诗意地栖居，是值得用一生来守护和回味的圣地。
3.超越社会现实，培育不朽之精神
篇7
关键词：新时期；体育教育；功能；主体性；人本精神
体育教学伴随着教育现代化的变革已经跨入了新世纪。教育的形式与内涵在高科技、知识经济时代背景下，已发生了重大变化，体育教育同样面临深刻的变化。“健康第一”的学校教育指导思想提出后，体育与健康关系的探讨，己成为学校体育界关注的论题，体育教育功能的再认识随着《体育与健康教学大纲》的贯彻再一次变成学校体育改革的热点。那么，适应新时期教育发展的体育教育功能的变革该如何认识，这是本文需要探讨的主题。
一、学校体育功能的变革
纵观我国学校体育的发展简史，随着社会经济、政治的变革，学校体育功能的演变大体可以划分为三个阶段。十九世纪后期清末大学堂的建立，最早引进兵操，以学生身体运动为特征的科目在学校建立，这是第一阶段。这一阶段的学校体育有着极强的民族自强的时代意识，要甩掉“东亚病夫”的帽子，“孔武有力”成为学校体育中大练兵操的理由，这种体育功能的价值追求在建国以后很长一段时间也被强调。“发展体育运动，增强人民体质”，也成为学校体育的指导方针，强调国家意志、集体主义、劳动卫国、锻炼为国等等，这些体育功能的特征，是社会性的、国家意识性的和工具性的。第二阶段的体育功能特征是20年代后期，一批留学生回国他们带来了当时在欧美教育界影响颇大的实用主义，体育教育的功能强调的是以自然为本，健身强体，陶冶性情，以身体运动发展人的能力。第三阶段是建国以后，中国的教育体制照搬苏联教育模式，仿照苏联体育的做法，1953年“劳卫制”在全国铺开，学校体育的大纲内容变成以“劳卫制”为中心，以身体素质达标考核为标准。为此，教育内容局限于田径、体操、三大球等几项运动项目的传习和练习，教育指导思想上强调组织化，注重集体主义观念和纪律性。
二、 体育教育中主体性人格的培养
教育中，学生创造力的发展是最为重要的，通过学习，发展能力，完善人格，是教育的首要任务。体育教育是通过“身”而及“心”的过程，由身体运动和动作技术的学习，而发展人的“主体性”，我们知道动作技巧的中枢体育机制同思维智力机制在神经网络层次上是融为一体地密切联系着的，体育不仅仅是体质发展的必要条件，也是智育和德育发展的重要条件。儿童的运动游戏，不但对于体育和智育非常重要，而且还是儿童培养积极意志和健全人格，正确认识和参与人际关系的一个重要课堂。
可见，体育的“身体性认知”过程中，“身体”并不限于“肉体”或“躯体”的含意。“体育”是人的意识发展到了一定水平，人把自己身体的健康、强壮和优美作为文化目的的结果。体育就是人对自己身体的自我培养，显然，这是有意识地优化自我的身体的活动。体质是人的生命存在的身体性的十分重要的方面，这就要求体育教育强调“主体性”人格的确立，要改变以往我们把“身体”当纯粹的“运动的工具”，忽略主体人的感受以及“身体”的主体性。主体性人格是一种具有主动性、独立性、责任心和合作精神的人的类型特征。体育教育中确立主体性意识，让学生在运动中把握感受，自我判断，自我测评。在运动中体会人际的互动，配合中的效益，协作创造成绩的团队意识，等等，都是至关重要的。
三、体育教育中的人本精神的确立
运动的发展过程中，由于运动所具有的超越和人肯定超越的能力。使人类不但创造运动项目，丰富运动内容，而且随时改造运动环境，使运动适应人自身，而不是颠倒过来，要人去适应运动。人本主义的体育教育思想强调，在体育教育过程中，除了教授动作技术和各种体育知识，以及发展学生体能和技能以外，还应该把培养学生的情感、理想、意志力作为教育价值取向的重要内容。人本主义体育强调体能发展与情感发展的一致性，以形成完整的人格。体育不应该是一种把活人制造成某种产品的工具，而是以尊重人的全面发展为目标的身体运动教育的方式。
社会的现代化需要教育的现代化，教育的现代化则需要从德、智、体等几方面来对受教育者进行高水平的主体培养。这就促使总体教育界观的每一学科的教育思想不断有所更新和进步。体育教育应有利于学生的身体美、技能美和人格美，使学生从外在的身体到内在的人格都能在朝向美的境界的追求中得到落实和提高。当然，吸取了美学营养，便能在教育思想和教学内容上丰富体育课，使体育课在更高的层次获得美感和力量，从而以美的要求和标准去促进少年的身心发育。
四、体育教育的产业化趋势
目前国内对教育是否应该产业化争论不休，尚无定论，但是，就引入产业经营机制，大力发展教育产业己达成识。从教育体制改革和“学校体育发展纲要”的要求看，实现体育教育产业化就是转换我国现行体育教育体制，使体育教育适应市场经济的要求，按市场经济规律运作。体育教育产业化己成为一种发展走向。
篇8
一、相关概念分析
(一)"作用"的概念
"作用"是指事物在一定外界环境与条件下，与它事物发生联系，对它事物产生的影响与效果。 全面理解"作用"，需要掌握以下要点：一，事物的作用是外显的，通过一事物对它事物产生的影响与效果显示出来;二，一事物之所以能对它事物产生作用，是与它的功能结构分不开的，事物的结构决定它的功能，事物的功能决定它的作用，一事物功能的发挥，就产生作用;三，一提到作用，就离不开产生影响和效果的对象。事物的作用，按其发生的相互关系可分为作用与反作用，按其产生影响与效果的方向可分为正作用与副作用，按其影响的程度可分为直接作用与间接作用等。本文只讨论积极的、正面的影响与效果，即正作用。
(二)"教育评价作用"的概念
在"作用"概念基础上，把施加影响的事物确定为教育评价，就可以理解"教育评价作用"。"教育评价作用"是指教育评价活动对评价对象产生的影响和效用。[②]所以，教育评价作用是通过评价活动与评价结果实现的，它产生于被评价对象，而且它的产生需要一定的外部环境与条件。目前，《教育评价辞典》(1998)已经概括出教育评价的作用大致可分为三种：保证教育目标的实现;使教育系统的运动处于令人满意的状态;调动各方面的积极性。[③]
"教育评价作用"与"教育评价功能"既有联系，又有区别。"教育评价功能"指教育评价本身所具有的、可以对教育对象产生影响或变化的功效与能力。[④]教育评价功能由教育评价系统内在机制决定，是一种潜在的功效与能力;教育评价作用是教育评价潜在功效与能力的实现，是教育评价功能的外现形式。所以，教育评价的功能和作用本质上都是由评价的结构决定的。教育评价功能问题涉及教育评价的指导思想、人们的教育观念与教育思想等，对功能的研究更多是从理论上进行分析;而对作用的研究，则要关注功能发挥的条件、目的、效果，更多是从实践层面进行归纳和概括。教育评价的功能分导向功能、改进功能、指挥功能、教育功能、预测功能、鉴定功能、交流功能、激励功能和管理功能等，这些功能的发挥就产生了诊断作用、标准作用、反馈作用和改进作用等。
篇9
作者简介：黄小平，华南师范大学公共管理学院博士研究生，助理研究员；胡中锋，华南师范大学公共管理学院教授，博士生导师，副院长。（广州/510009）
*本文系2012年广东省软科学研究重点项目“广东省科技创新型人才素质结构与评价标准研究”（项目编号2012B070300050）资助成果。摘要：教育评价效度的主要问题是将教育测量的效度概念框架系统照搬至教育评价的效度概念系统，适合于教育评价理论与实践需要的效度概念系统尚未真正建立。本文依据教育评价自身的内在属性特征建构了8个教育评价的效度概念：目的效度、建构效度、内容效度、交叉效度、主体效度、过程效度、功能效度、结果效度，并对其依据及其内涵进行了阐述。
关键词：教育评价；效度；构建 一、问题的提出
教育评价是根据一定的教育价值或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息、分析解释，对教育现象进行价值判断，从而为不断优化教育和教育决策提供依据的过程。[1]在教育评价实践中，一般要考察教育评价的结果多大程度上实现了既定的教育价值或目标；在具体评价时要考察教育评价指标反映教育目的的实现程度；在搜集各类教育评价信息时，特别是在运用评价工具和评价方法时要考察其能在多大程度上有效实现了对教育对象的测评；在实施某一评价活动时，如何控制影响评价结果有效性的各种误差变量，进而保证评价的内在效度；做教育决策时多大程度上可以将教育评价的结果推广至更大的被评价对象的情境、范围和领域，从而保证教育评价的外在效度等等诸如此类问题。从根本上说，一切教育评价活动的实现程度都必须通过教育评价的效度（validity）来进行评估和检验，并以此来判断教育价值或教育目标的实现程度。
二、教育评价效度的问题概述
（一）将教育测量的效度概念系统照搬至教育评价的效度概念系统
教育测量是对教育中的各种客体在某个或者多个属性上的特征的描述。其独特性在于测量是一种量化的描述，即运用数字系统对教育对象的属性的量加以刻画。在教育测量学的概念系统中，效度（validity）的经典定义是“指人们测量到了所想测量的东西的程度”[2]。因此，研究者在考察教育客体的效度类型时通常非常强调四种效度：结构效度（construct validity）、内部效度（internal validity）、统计结论效度（statistical conclusion validity）、外部效度（external validity）。概括而言，结构效度表示的是实际测量到的结构与预设的理论或构念（construct）相吻合的程度；内部效度表示的是变量与变量之间的确定性关系的程度；统计结论效度意指结论能够被解释并反映事物属性的程度；外部效度意指测量的结果能够被推广到其他情境的程度。
而教育评价是在某种标准（目标）之下对教育对象的价值或者特征的评判。价值在教育评价中不仅可以成为评价的对象，如考察某个教育对象的价值，还可以成为教育评价的标准，如评价标准的选择和确定。因此，从这一点而言，教育评价在评价中具有一定的主观性，是主观估计与客观测量的统一，而且教育评价活动往往比教育测量活动要复杂得多，从教育评价构成的系统要素而言，一项评价活动包括了价值目标和标准、组织机构和人员、评价方法与技术、评价对象与评价人员的心理调控等。从教育评价的客体（教育对象）以及关注的评价内容要素而言，教育评价远比教育测量关注的内容维度、评价方法、判断依据、价值判断等方面要丰富和复杂得多。因此，在考察教育评价的效度评价时我们不能忽略了教育评价与教育测量两者的联系，但同时更应当看到两者之间的区别，在实际应用时不能将教育测量中的效度概念移用至教育评价的效度概念体系当中。另一方面，应根据教育评价的研究对象及自身属性特征来确立其内涵及其概念，并建立教育评价特有的效度概念体系。
（二）适合于教育评价理论与实践需要的效度概念系统尚未真正建立
建立教育评价的效度概念系统是教育评价理论和实践发展的需要。在国内，少有研究者对教育评价的效度理论进行专门系统性的研究，较有代表性的研究有顾志跃[3]，他从提高教育评价质量的角度出发，详细考察并分析了影响中小学教育评价质量的三个效度因素：外在效度，表现为评价结果与目的分离；内在效度，主要表现是信息与事实的之间存在偏差；结构效度，主要表现为指标体系与评价对象的非同构现象。这些效度概念仍然是建立在教育测量学的概念体系范畴之内，并未对教育评价的效度概念和体系做出更大程度上的拓展和建构。某种程度上而言，对教育评价的效度概念关注的甚少影响制约着我国教育评价理论朝着纵深方向发展。
而国外尤其是美国的研究者对效度理论的研究非常丰富，在教育测量与评价领域内，现代意义上的效度理论已经完全不同于传统的效度理论，如：（1）现代效度理论被定义为不是测量工具本身的属性，而是对测验分数进行解释和使用的支持程度。（2）Messick[4]（1989）在对教育考试的效度研究中提出了“效度整体观”（the unified conception of validity）的概念，并为效度验证（validation，简称效验，以下同）提出了具体的指导。（3）效验被认为是一个评价的过程。效验需要使用定量和定性的方法搜集足够多的证据来支持基于测试分数做出的推断。（4）传统效度理论中信度与效度的概念不同。在现代效度理论中，信度作为效度的证据来源也是效度的一个不可或缺的重要组成部分。在现代效度理论下，效验要求对测验从编制到解释、再到使用后果的整个程序进行拷问，因为“每个环节都是效度证据的重要来源”[5]。教育评价是否真实有效，需要“搜集证据”来验证是否达到了既定的教育目的或目标。因此，从教育评价理论发展的实际需要和国外现代效度理论发展的实际来看，需要根据教育评价本身的特点和属性来构建其概念系统。
·教育管理· 论教育评价的效度及其构建 三、教育评价效度概念的建构
由于教育评价所涉多个价值标准，因此较难依据一种价值标准来判断教育评价的效果，应从多个维度对教育评价的效度进行拓展并构建。
本文以构成教育评价系统的要素作为逻辑基点，分别考察评价过程中的目标、体系、内容、标准、方法、功能、主体、过程、结果等要素特征的有效性来论述建构教育评价的效度概念体系。
（一）目标效度，即某种教育评价目标以及教育理念的实现程度
目标效度即教育评价达到了某个既定的教育目标或价值的程度，这是教育评价最根本的价值体现，因为效度本身就是以“目的或目标”的实现程度来进行考察的。因此，目标效度是以针对“教育目标、教育目的”的实现为判断依据的。如果某项教育评价结果在实践中有证据表明达到既定的目标，实现并完成了最初所设定的教育目标价值，那么即认为评价项目具有一定的目标效度。从根本上说，目标效度所要考察的是教育评价的总目标以及总目标下的各个评价维度的子目标的实现程度，反映了教育评价的根本目的和价值要求。
（二）建构效度，即评价体系的目标和教育对象之间的一致性程度
Messick[6]认为现代效度理论中最核心的效度是建构效度，并不存在几种不同的效度，如内容、实证、结构、概括化、外部和结果。我们认为将所有的效度类型都归结为一个建构效度显然太过于笼统，不利于对各种使用目的不同的效度做出区分，也不太符合教育评价的实际情况。因此，在教育评价领域中，建构效度不同于教育测量学的建构效度的含义，它通常是以设定的某个评价体系和编制的评价量表（测验工具）来表征和反映被评价对象。比如抽象的概念如创造力、智能；评价对象所在的水平状态如教育质量水平以及所包含的各要素的实现程度。建构效度所关注的是评价体系中的各个行为指标、要素特征、评价维度是否真实反映了评价的客体对象，最终要表达的是教育评价体系中的目标和教育对象之间的一致性程度。
因此，建构效度不仅是要关注理论或构念系统（有时可能并不需要某个构念系统，如依据一项结果是否达到教育政策的要求来给予评价），更要关注评价体系是否真实反映了评价客体的心理状态、行为取向、能力水平各方面的变化。同时一个具有良好建构效度的教育评价工具还可以准确地将一组被试和另一组被试区分开来。比如，一个评价工具要检测学生面向社会收集信息的能力，在检验这一评价结果时，如果所设计的评价项目能够将收集信息能力强与能力弱的学生分别开来，那么这个评价工具就有了建构效度。反之，如果评价的体系、维度不能反映学生在收集信息方面真实存在的能力差别，这个评价工具就没有建构效度。
（三）内容效度，即教育评价需要考察的内容或行为样本的适当程度
教育评价在实际操作时，需要对教育评价的总目标进行分解，总目标又具体分解为具体的教育子目标，而子目标又规定了哪些内容需要被考察以及相应的权重大小如何。因此，内容效度是对于要考察的内容或者行为样本的适当程度。在实际的评价过程中，内容效度是通过对评价目标以及具体的可操作的内容维度目标来进行检验的：一是反映总目标的维度内容的充分代表性，即维度目标是否被覆盖了所要考察的全域范围中的总目标要求；二是要评价的项目应是已界定好内容范围的代表性样本；三是要对每个项目所要评价的具体行为（如知识与技能）与上一级评价目标应保持一致，同时各子目标要相互独立，不能重叠，要力图反映总目标的要求。考察内容效度可采用复本法、再测法或者经验判断法。
（四）交叉效度，即各种教育评价方法相互检验和验证的一致性程度
实际评价中，多元性评价标准给评价带来了一定的困难。有时候，评价者在操作层面上将不同的标准加以融合是出于某一实用的动机，但往往忽略了“程序或技术的方法”与“逻辑证明的方法”之间的区别，对自己使用的方法背后的方法论缺乏自觉和反省。[7]结果，专家群体则很难对他们的研究进行质量评价。由于标准不同，这时在评估教育评价的效度时需要充分考查各种评价方法和标准的交叉效度。三角互证法可以用来检验不同的证据来源或不同的资料收集方法，其目的是为了在不同的标准之间进行相互证实。因此，可将此方法用作评估检验交叉效度的一种方法。
在教育评价中一般有两种基本评价方法：量的评价方法（亦称量化评价方法）和质的评价方法（亦称质性评价方法）。由于这两种方法采用不同的研究范式，因此，在研究方法、路径和步骤等方面具有很大的差异，评价效度的类型也有本质差异。如表1所示归纳了两种不同研究范式下的代表性方法以及据此建立的评价效度类型。
有必要指出的是，当两种方法整合在一起使用，这时如何考察评价方法的效度？其总的原则是在讨论量的评价结果时，则应考虑按数学概率的规则。将研究的结果推广到从中抽样的总体当中的适当性。在讨论质的评价结果时，则要根据质的研究目的、研究方法和策略以及研究步骤采用不同的效度评价标准及效度类型。如表1所示。无论是量的评价方法还是质的评价方法都需要从多方面寻找“效标证据”，同时考虑效度的测量指标的易获取性和可能性等因素。
（五）评价主体效度，即各种评价主体对评价客体评价结果的正确性和公平性
现代教育评价实践中，往往存在多个评价主体和多个利益相关者。因此，不同评价主体的评价目的不同，评价观念、评价标准、评价方法、评价工具的使用都可能带来很大的差异甚至相反，从而使评价失去效度。从本质上说，评价效度是针对于目的而言，不同评价主体由于评价目的、价值观、立场、标准不同，其评价效度可解释的范围、目的、价值性以及评价本身的意义都会不一样。因此，我们在对某项教育活动进行评价时，保证评价主体的一致性对于保证同一目的效度的评价就很重要。当然，即使是同一评价主体，其主体成员之间也存在着个体间的差异，在对某项教育目标评价时也可能因为个体之间对评价标准把握的不一致性从而带来评价者信度较低的可能，进而影响到评价的整体效度。
因此，在教育评价活动结束后，要考察教育评价的主体效度，对于评价主体效度要一分为二的来看待。
一方面，当存在多个评价主体时，此时就存在着多个评价主体效度，不同主体的评价效度之间还可以作为相互补充，便于教育决策者可以在多个效度之间合理筛选和评价，也便于集思广益，从而有利于教育决策者获得更多的教育评价信息，广开言路。
另一方面，由于存在多个评价主体，这会给效度评价带来一定的困难，使教育评价结果及解释存在着较大模糊性和不确定性，因而带来不同教育评价结果。尤其涉及到评价利益关系时，更会影响到教育评价活动的公平和公正，进而影响评价结果的有效性。因此，在重视评价主体效度的多元性对教育评价结果的促进作用的同时，还要根据教育评价使用的目的来对教育评价主体效度进行区分、比较和鉴别，选择评价结果效度较高的评价主体。
（六）过程效度，即教育评价收集各种评价信息和资料过程的有效性
教育评价的过程是由评价者组织实施，综合运用多种评价方法和工具，收集评价数据和信息的过程。评价活动的过程还是一个不断累积式、动态化评价的过程。因此，评价过程的效度关注的焦点是被评价者的“动态发展过程”，更加注重的是被评价者在既定评价目标下成长发生的经历，以及在整个教育活动中的历史和现实的绩效总和。如利用档案袋评价方法收集学生的优秀作品进行的表现性评价，再如对学校的发展性评价采用的增值性评价方法等。另一方面，教育评价的过程是整个教育评价活动开展的重要的评价步骤和实施依据，评价过程中的任何一个环节和关键评价要素，如对评价指标把握的宽严、对同一指标评价时产生的误差等都可能会影响到整体评价效度。又如在收集资料时，是采用问卷调查还是结构访谈的方法？是采用量的分析方法还是质的研究方法？一旦使用了不同的方法，那么评价的策略和重点就不相同。因此，在评价过程中需要综合运用多项效度指标。
过程效度如何考察需要综合来看。当收集被评价者的评价信息时，更多的则要关注资料的内部效度。当构建指标时，要充分考虑指标的科学性、完备性、独立性的同时还要考虑指标的区分效度以及各测量指标是否反映了总体目标程度的内容效度。要考察现有测量工具的预测效果时，则要考察某个工具的即时效度。当使用测评工具如某个心理量表时，则要关注测评工具的构念（construct）效度。当要对学生进行学业能力水平的形成性评价时，则要用到认知诊断评价工具，还要更多关注模型与方法的统计结果效度。因此，对于评价过程的效度评价而言，则是在各种综合效度都比较高的情况下作出的整体综合性的效度评价，有必要对评价过程当中使用到的方法、工具进行再评价，再检验（亦称为元评价），以确保评价的过程效度。
（七）功能效度，即实现教育评价目标既有功能的程度
教育评价具有选拔、鉴别、遴选、判断优劣、排序等功能，因此我们要考察教育评价的功能效度。功能效度是指实现了教育评价的既有功能的程度，体现的是教育评价的效用性（utility）。功能效度评价的内容具体主要表现为要体现教育评价增量性的指标，且要体现可行性、容易理解也便于操作。因此，功能效度关注的焦点是与教育评价功能直接相关的“结果性指标”效度。比如高考的评价功能是选拔，那么功能效度则具体表现为高考的入取率、重点大学入取率等功能性的可考察指标，这些指标可以作为效度评价的最重要依据。事实上，教育评价的功能效度直接体现了教育评价目标的实现。持有何种教育目的实际上决定了评价者使用何种评价功能，也因此决定了评价的功能效度。
（八）结果效度，即教育评价结果的实现程度
功能效度和目的效度以及最终表现的结果效度都是一脉相承的，即评价结果在多大程度上实现了预期评价目的、评价目标，体现出评价者使用意图以及教育目标价值，同时也能更好反映被评价者的评价需求，并能在实践中取得成效。因此，概括起来，结果效度可以从以下四个方面进行考察。
第一，结果效度要反映评价者使用评价的目的，即满足目的的需要。
第二，评价信息的反馈要反映被评价者的各种需求，特别是教育评价的结果要让被评价者得到认同，这样才能达到教育评价的最初设想和目的，也才能更好的发挥教育评价的督导作用。
第三，评价的结果要能在实践中得到验证和应用，并最终取得一定的教育成效，即效用（utility）。
第四，教育评价结果可推广到的目标团体和范围。
因此，结果效度的内容包括：满足评价目的，得到被评价者的认同需求，有教育成效，可推广性。
综上所述，教育评价的效度概念的内涵是非常丰富的。因此，构建效度评价的指标应当是多维的、多视角来综合考量的。与教育测量的效度概念相比，教育评价的效度概念被赋予的内涵远比测量的效度要深刻丰富得多。通过以上分析论述，教育评价的效度可概括为以下八个基本方面：（1）目标效度——某种教育评价目标以及教育理念的实现程度。（2）建构效度——评价体系的目标和教育对象之间的一致性程度。（3）内容效度——教育评价需要考察的内容或行为样本的适当程度。（4）交叉效度——教育评价方法、标准相互检验和验证的一致性程度。（5）评价主体效度——各种评价主体对评价客体评价结果的正确性和公平性。（6）过程效度——教育评价收集各种评价信息和资料的过程的有效性。（7）功能效度——实现了教育评价目标既有功能的程度。（8）结果效度——具体表现为教育评价最终的价值实现程度和满足主客体的价值实现程度，具体评价的维度又可分解为目的效度、需求效度、成效效度以及外在效度。
四、结语
以上仅从教育评价本身的属性特点建构了教育评价的效度概念，并试图拓展和构建了教育评价效度的内容及其评价的方法。实际上，由于教育评价活动本身的丰富性、复杂性和多元性，决定了教育评价效度的评价方法也存在着多元化，正如巴顿在《效用为本的评价》中所提到的那样，“要确保评价具有效用、可行性、理性和准确性，就必须具有情境的敏感性、方法的灵活性，评价者角色的多元化、良好的政治修养和创新”[9]。为此，我们还要在实践中不断寻找出具有可实际操作性和可考量性的效标评价依据。
注释：
①表1中有关效度概念的分类是由Maxwell（2002）在定义“定性研究中的效度”时提出来的。描述性效度指的是准确性（研究者间的一致性，对于物理和行为事件存在的认同的一致性，如频数）。解释效度指的是从参与者的角度揭示行为或行动的意义。理论效度针对的是研究者的构念，包括独立构念和构念之间的因果关系。推广效度指的是将结论推广至本社区的人、组织或者机构。评价效度从价值观的角度评价行为或者事件的适合性。
参考文献：
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[7]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].第1版.北京：教育科学出版社，2000.475.
篇10
一、目前高校档案馆育人功能、文化功能发挥的现状及其原因
高校档案馆具有诸多的功能，其中教育功能与文化功能就是非常重要的功能体系。
（一）高校档案馆的育人功能、文化功能的内涵与构成。一方面，高校档案馆拥有丰富的教育资源，具有诸多的教育功能，比如档案馆拥有丰富多彩的德育资源，能够对大学生进行深入的思想政治教育；拥有丰富的专业学科资料，能够对大学生进行不同的专业教育；拥有大量的公民教育资料，能够对大学生进行公民教育；拥有音乐、美术等资料，能够对大学生进行艺术教育。另一方面，高校档案馆拥有丰富的教育资源，具有诸多的文化功能，比如档案信息资料的整理过程其实就是各种文化的创造过程；档案信息资料的创新过程，其实就是各种文化的创新过程。当然这些文化功能的实现需要良好的文化生态环境营造。
（二）高校档案馆育人功能、文化功能发挥的现状及其成因。环视当前高校档案馆教育功能与文化功能的发挥实现的场域，虽然近年有一些成绩，不过整体看来，这些功能还没有很好地开发利用出来，在一定程度上影响了高校档案馆的发展空间拓展，影响高校育人与文化传承工作的发展。一是高校档案馆文化与教育功能实现的理念与内容不宽泛。这方面主要体现在，高校档案馆文化与育人功能的实现过程中没有很好地注重文化理念与教育理念的拓展，没有很好地坚持科学化、创新、复合的理念，致使高校档案馆文化功能与教育功能实现的视阈拓展不够。二是高校档案馆文化与教育功能实现的方式与主体素质的创新不够。这方面主要体现在，高校档案馆文化与育人功能的实现过程中采用理论学习的活动方式较多，与地方社会对口精准的实践活动开展不够；档案馆工作人员的素质、服务态度与服务意识、工作能力等都还不是很高，与其文化、教育功能发挥的要求还相差甚远。三是高校档案馆文化与育人功能实现的保障条件与考核机制不充足。这方面主要体现在，高校档案馆文化与育人功能的实现过程中，档案信息资料的对口供给能力不足，服务平台的搭建不够；对于档案馆的考核机制还没有真正形成，致使其文化功能与教育功能的实现动力不足。
二、以社会服务和文化创新为契机，创新高校档案馆育人功能与文化功能的实现途径
针对高校档案馆育人与文化功能的开发利用存在的问题，我国高校应该好好以社会需求与广大师生需求为中心，努力做好档案馆育人与文化功能的开发利用工作，力求建构适应社会发展、高等教育发展的档案馆育人与文化功能的实现机制。
（一）以人本理念为主，不断丰富高校档案馆育人功能与文化功能实现的理论体系。档案功能发挥的理念是高校档案馆工作的重要先导，因此高校务必要好好分析档案馆育人功能与文化功能实现对档案馆工作理念的要求，坚持服务的理念，将档案馆的育人功能与文化功能纳入服务社会的轨道；坚持科学发展的理念，将档案馆育人功能与文化功能的实现纳入遵循经济社会发展、档案工作发挥规律的轨道；坚持创新发展的理念，将档案馆育人功能与文化功能纳入到与时俱进的轨道。
（二）以社会需求与师生需求为主，努力拓展高校档案馆育人功能与文化功能实现的覆盖面与惠及面。档案功能实现的客体需求是高校档案馆工作内容构建的重要依据，因此高校务必要好好分析档案馆育人功能与文化功能实现对档案馆工作内容体系的要求，大力开发档案信息资源，将育人功能拓展为公民教育、社区教育、思想政治教育、学科专业教育等等；将文化功能拓展为文化知识生产、文化知识的传播、文化知识服务于社会等等，真正将档案馆的教育功能与文化功能的内涵与外延不断延伸。
（三）以教育活动和文化活动为主，不断整合创新高校档案馆育人功能与文化功能实现的形式。档案功能发挥的方式是高校档案馆工作的重要手段，因此高校务必要好好分析档案馆育人功能与文化功能实现对档案馆工作形式的要求，与地方企业、社区合作，积极开展针对性的档案信息服务、读书活动、专题学术讲座、志愿服务活动与公益活动等等；积极开展各类实践活动，精准服务地方与社会的各种教育问题、文化问题的解决。
（四）以档案馆工作人员素质提升为主，不断增强高校档案馆育人功能与文化功能实现的主体力量。档案功能发挥的主体素质情况关乎高校档案馆工作的主体力量，因此高校务必要好好分析档案馆育人功能与文化功能实现对档案馆工作主体素质的要求，通过各种形式与平台，从档案行业、高等教育、地方发展等来提升档案馆工作队伍的整体素质，以便不断提升高校档案馆文化功能与教育功能实现的质量。
（五）以档案馆藏的丰富为主，努力健全高校档案馆育人功能与文化功能实现的保障机制。档案功能发挥的保障机制是高校档案馆工作的重要条件，因此高校务必要好好分析档案馆育人功能与文化功能实现对档案馆工作的基础性条件配置的要求，针对高校师生和地方社会的需求，注重相应档案信息资源的收集、整理与开发利用，努力增强文化功能与教育功能实现的档案信息供给能力；积极搭建好与地方社会合作的平台，健全档案文化功能与教育功能实现的服务桥梁；积极做好档案文化的宣传工作，力求为档案馆文化功能、教育功能的实现营造良好的档案文化氛围。
