现代远程教育学习概论范文

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关键词：单一产品可竞争市场理论；函授教育；现代远程教育

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）07-0268-02

可竞争市场理论（Contestable Market）形成于20世纪70年代末80年代初。1981年12月美国著名新福利经济学家威廉·鲍莫尔（William.Baumol）在美国经济学会年会上作了题为“可竞争市场：产业结构理论的一次革命”的发言。1982年，鲍莫尔与美国西北大学教授潘扎尔（Panzar）、普林斯顿大学教授威利格（Willig）一起出版了《可竞争市场与产业结构理论》一书，标志着系统化的可竞争性理论的形成。可竞争性理论在价格理论、产业组织理论等方面都提出了极具创新意义的见解。所谓“单一产品”，是指厂商只生产一种产品的情况。这一点与传统微观经济学所研究的厂商是一致的。我们首先考察单一产品条件下，可竞争市场的均衡特征和福利含义。完全可竞争市场的均衡产业结构是可维持（sustainable）的结构。可维持性概念所描述的是面临潜在进入者条件下的一种均衡。

函授教育和现代远程教育都是继续教育领域中重要的学习组织方式，函授教育开始较早，现代远程教育则是跟随网络技术的普及才进入到继续教育领域的。它们提供的产品是相同，面对的市场也是相同的，经过多年发展并形成一定规模和拥有一些成熟的操作管理经验的传统成人函授教育，今天不得不面临凭借高科技衍生出来的一种新的成人教育模式——现代远程教育的挑战。 从某种程度上可以说，虽然现代远程教育出现的时间不长，但因其教学与管理方式的灵活，在招生、教育资源等方面迅速抢占或者更大限度地拓展了原来传统成人函授教育的市场份额。 在这里，本文试图从用单一产品可竞争市场理论来分析二者的竞争与发展。

一、函授教育发展多年，现代远程教育刚刚起步，后来真的加入使得竞争开始，同时又互相学习，相互借鉴

函授教育与现代远程教育都是继续教育的一种组织方式，面对的教育对象有很大的相似性，因此在争取教育对象上，两者不可避免地要产生竞争。这种教育市场的争夺是传统成人函授教育与网络教育竞争的最直接的外部表现，它会引起一系列相应的内部连锁反应，具体表现在内部管理、教学质量、教学资源和教学理念上等等。传统成人函授教育或网络教育为了保持或扩大自己的市场份额必然会在上述方面展开竞争。由于前者有较长的办学历史，在内部管理、教学质量的管理与监督以及一些规章制度、规范程序等方面已经形成了一套较为成熟的运作方式，在这些方面，现代远程教育显然不及传统成人函授教育。但现代远程教育却在短短几年内发展迅速，并很快在全日制高等教育之外的教育市场中站稳脚跟且赢得一席之地，这显然与它使用现代先进的高科技手段分不开，同时，这也是现代远程教育区别于传统成人函授教育最根本的特征。传统成人函授教育与现代网络教育比较起来，集体面授在其中仍然是一种主要的教学手段与教育模式，即教与学的过程不能分离，学生接受学习仍然受到时间和空间条件的束缚。“传统教育由于需要教师和学生处于同一时间、同一空间，师生比例往往受到限制，而远程教育则打破了这个阻碍，使教育计划可以较轻易地扩大”。而现代远程教育正是打破了传统的教学相连接的局限，使教与学实现了真正的分离（同时又可以同步），这种教与学的分离使教师与学生在时空上获得自由，教师只要将教学内容制作成为课件放在网上，学生就可以随时随地地通过网络进行学习，即现代远程教育中通常所指的异步教学。

现代远程教育虽然具有教学手段上的灵活性，但由于刚刚起步，在管理、运作规范、技术支持等方面还不够成熟，在课件设计、教学资源的优化方面的研究还有待深入，而传统成人函授教育在教学形式的多样化、管理规范、教育资源等方面都已相当成熟，这使得在短时间内现代远程教育虽然会对传统成人函授教育有所冲击，但不能造成根本的威胁。同时面对挑战，传统成人函授教育必然会从教学、教学质量等方面加强竞争力，这就使得在教育市场的竞争中，它们各有优劣，相互竞争，相互学习。

二、函授教育和现代远程教育均已步入正轨，各自特色明显，不断自我完善，竞争促使各自的改革进一步深化

函授教育和现代远程教育能够共同存在，并且这种情形将持续相当长一段时间，这是由函授教育和现代远程教育本身的特点所决定的，在目前中国继续教育客观发展情况所决定的。

现代远程教育面临的第一个问题就是技术问题。它表现在：凭借网络手段虚拟世界人与人的交互能否达到真正模拟现实的程度：这个问题反映在教育上就是：“现在的技术条件，教师、学生之间双向交互只能是有限的。在线课程的交互，通常使用电子邮件、投递箱、有主题思路的讨论，有时也用聊天室。但对大多数信息网站或教育网站，这些交互用得也很少”。技术目前难以解决的另外一个问题是，网络学习对于很多人来说可能只是一种粗浅的学习，因为网络阅读的便捷性，访问者只需要移动鼠标，轻轻点击就可以获到知识。“选择与点击的决定可以非常快就被做出，从而把对仔细阅读文本甚至理解图像的依赖降到最低的程度。这种行为的后果就是，网站访问者依赖少量可以被快速浏览、阅读的信息，并且可以经常不加考虑地快速采取行动。 另外，人们可以再次访问网站上的知识，也鼓励了更加粗略的浏览行为”。显然浏览和学习在对知识掌握的深浅层次上是有差别的。技术在这里一方面带来了便捷，但另一方面它也带来了由此而生的、无法克服的、不良的学习习惯。

技术、网络课件质量以及其他种种原因，使得人们对目前在中国发展迅速的现代远程教育的有效性普遍持一种怀疑态度。来自于网络的学习和普通教育当然是不可比拟，即便是与传统成人函授教育相比，其学习质量效果是否更好。而对传统函授教育而言，由于普遍采用的是自学加面授的教育方式，作为技术上的缺陷几乎不存在。 同时这种方式保证了教师对学生有面对面的教授与指导的机会，对学生而言，可以在一定程度上对学生学习起督导作用并保证学习的质量对教师而言，传统成人函授教育的课程基本上由教师面授，课程质量相对来说有保证。

从上述分析来看，传统成人函授教育和网络教育必然要共同存在相当长的一段时间，而且各自完善，固化自己的优势和特点。在这段时间里，对前者来说，必须更加充分发挥原有的管理和教学方面的优势，同时积极探索新的发展空间，保持存在的合法性。而对后者而言，尽管其发展前景可观，但必须解决硬件（技术上解决虚拟现实的问题，完全实现无障碍交互）和软件（课程设置更加符合网络学习习惯）方面存在的种种问题，完善网络管理系统。

三、通过竞争，函授教育与现代远程教育全面整合，资源共享，优势互补，在单一产品市场形成共赢

现代的继续教育许多是既采用现代远程教育的方式又采用函授教育方式。具体表现如下：

1.教学模式的整合：将网络教育理解成所有的课程都必须搬到网上进行是不对的，也是不切实际的。对有些课程来说，采取现代远程教育的方法可能更适合，但对另一些课程来说网络教育根本不合适，这时就要采取传统成人函授教育模式。

2.学习途径的整合：学习途径在这里并不是说哪一种学习途径更能令人接受，学习习惯本身没有好坏优劣之分。实际上，一个从始到终通过网络学习或通过教师面授的学习者都会产生学习疲倦，对于同一门课程采取网络与面授交叉的教育方式未尝不是一种更为有效的教育模式，它既可以有效地监督学生学习又可以提高学生的学习兴趣。事实上，过去使用的多媒体教学与传统的远程教育就是力图打破单一的面授形式。

3.教师资源的整合。高等教育的大众化，高校扩招，学校规模越来越大，这使原来有限的教师资源越来越难以满足成人教育的需求，近年来，高校教师在全日制与成人教育之间的教学冲突屡见不鲜。现行的成人教育一方面在教学质量上承受着社会的苛责；另一方面又承受着优秀教师资源紧缺的压力。这种供需上的矛盾可以通过网络教育得到缓解。

4.管理方法的整合。对函授教育和现代远程教育而言，在学生管理上发展的趋势是一致的，因为两者面对的教育对象具有较强的分散性，多分布在各地。为提高管理效率，采取网络安排课程、传递信息是教育管理特别是成人教育管理发展的必然趋势。目前现代远程教育对于开课。考试通知基本采取网络形式通知给学生，而函授教育在某些方面也使用到网络。实际上，利用网络进行管理还有巨大的发展空间，如学籍管理。教务管理等，都可以实行网络化管理，从而提高管理效率。

以上列举的整合只是部分方面，二者当然还有更多可以整合的方面，并且最终形成全面整合。函授教育和现代远程教育都是继续教育的教学组织方式，提供继续教育学历服务，二者面对着同一个市场，产品也是基本相同，竞争是不可避免的，通过竞争，相互学习，相互借鉴，最终形成资源整合，优势互补，为中国继续教育事业提供更好的服务。

参考文献：

[1] 南国农.信息化教育概论[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2] 纪望平.现代远程教育的实践与探索[M].成都：四川大学出版社，2004.

[3] 何克抗.从 Blending Learning 看教育技术理论的新发展[J].电化教育研究，2004，（3）：1-6.

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一、开放教育的特点

开放教育是相对于封闭教育而言的。普遍认为开放教育具有这样的特点：

（一）以学生自主学习为中心

开放教育以学生和学习为中心，而不是以教师、学校和教学为中心；开放教育学生以在职、业余、自主学习为主，接受必要的面授辅导和学习支持服务。学生对课程选择和媒体使用有较大的自主权，在学习方式、学习进度、时间和地点等方面也可由学生自行决定。

（二）采用各种教和学的方法

在教学上采用多种媒体教材和现代信息技术手段等。远程开放教育的学生以自主学习为主，对各种学习资源的利用更具有多元化和个性化特点，对完善的学习支持服务需求更为迫切。

（三）实行宽进严出

开放教育对入学者的年龄、职业、地区、学习资历等方面没有太多的限制，凡有志向学习者，具备一定的文化、知识基础的，均可以申请学习。“宽进”指通过地方电大自行组织的入学测试即可入学，“严出”是指所有的学生必须通过严格的课程考试并修够规定的学分才能毕业。

二、开放教育的本质

开放教育的本质是人人享有终身接受教育的权利，不仅意味着对教育对象的开放，更重要的是教育观念、教育资源和教育过程的开放。开放教育可以在远程教学和面授教学的条件下进行，但相对于面授教育，远程教育更适宜于实现开放教育。现代远程教育和开放教育的结合，就是我们所说的现代远程开放教育。国际上的开放大学都是进行远程教育的，广播电视大学的发展目标，就是要尽快建设成为具有鲜明中国特色的现代远程教育开放大学——国家开放大学。

三、开放教育的实践

（一）创新教学方法——专题教学法

传统教学模式下，面授课是按照教材目录的顺序和层次逐一对知识点进行讲授，循序渐进，步步为营。开放教育主要教授对象为成人在职学员，因此学员们的学习时间和学习进度相对普通高校全日制学生来说，都是比较特殊的；并且，我们的面授课时间宝贵，只占总学时的三分之一，如果固守传统教学观念，平均分配教学时间，对每个知识点逐一讲授，势必浪费了面授课的黄金教学机会，导致对重点内容讲解不够深入细致，而非重点内容却占用了较多的时间。以上是业余学习与全日制学习的根本矛盾所致，因在职学习的特殊性，使我们不可能对教材中的每个细节都面面俱到，只能求精求实。这就需要我们主讲教师认真钻研创新教学方法，在教学上迎合学员的特殊需要，以求教学效果的最大化。专题教学法的创新理念就在于，打破章节教学模式，先将全部知识点化整为零，再将相近、相关的知识点进行整合归纳，进行提炼。最终将整本教材类化为28个专题，其中民法（1）14个，民法（2）14个。

（二）划分专题的三个优点

1.节约时间。这种方法能将有限的面授时间投放到重点内容的讲授上，而非重点内容采用答疑、习题、网上资源更新等方法辅导。

2.360°教学。相关、相近的知识点被安排在一个专题内，多角度、多层次且一次性完成一个专题的知识传授。让学生对专题内的知识点在不同情况下的应用一次性认清，全方位了解，告别“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的模糊感觉。

3.总揽全局。整合后的内容有跳跃性，对教材中多次以不同面貌出现的知识点进行横向梳理，将原本被割裂开的同一或相近的问题整合到一起，便于学员认识事物的内涵和外延。

（三）专题教学法的实践运用

1.关键的第一学时。民法学（1）（2）专题均为26学时，预留1学时作为首次面授课向学生说明情况、布置教学任务之用。详细介绍本学期的教学安排，鼓励学生自主学习，倡导网上教学等现代远程教育手法，这应该是意义重大、不可或缺的1学时。

2.民法学各知识点的专题整合。民法学（1）主要由两大部分组成，即民法总论部分和物权部分，所划分的专题有14个，共26学时：（1）民法基础理论。（3学时）（2）民法基本原则。（1学时）（3）民事法律关系。（2学时）（4）有限责任与无限责任。（1学时）（5）公民（自然人）与法人。（3学时）（6）合伙、个体、联营。（1学时）（7）民事权利能力与民事行为能力。（2学时）（8）物。（1学时）（9）民事法律行为与时效。（3学时）（10）有权与表见。（3学时）（11）物权概论。（1学时）（12）财产所有权。（2学时）（13）善意取得与财产共有。（2学时）（14）相邻关系与其他物权。（1学时）

民法学（2）的主要内容是债权部分、人身权部分、知识产权部分、财产继承权部分和民事责任部分，所划分的专题也有14个，共26学时：（1）债权：包括债的基本知识；分类。（3学时）（2）债发生的根据：合同之债（合并讲授合同总论）；不当得利之债；无因管理之债。（6学时）（3）债的其他理论：债的担保、履行、转移和终止。（3学时）（4）合同分论：转移财产所有权的合同；转让财产所有权的合同。（3学时）（5）人格权：生命健康权；姓名权；名称权；肖像权；名誉权；隐私权。（2学时）（6）身份权：荣誉权；亲权。（1学时）（7）著作权。（1学时）（8）商标权。（1学时）（9）专利权。（1学时）（10）遗产的划分。（1学时）（11）法定继承及顺序；代位继承。（1学时）（12）遗嘱与继承。遗嘱；遗赠。（1学时）（13）违约责任。（1学时）（14）侵权责任。（1学时）

（四）特色CAI小课件教学

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关键词：远程教育；汉语言文学；研究性学习；实施

随着终身教育理念的深入发展，越来越多的人加入远程开放教育的学习行列，因此远程教育的生源来源广泛。以现代远程教育汉语言文学专业学生生源来说，学生的年龄从18到70非常之广泛，同时学生的学习基础和自学能力也出现非常大的差异。很多学生受到传统学习观念的影响较深，自我约束能力欠缺，对教师的依赖程度极高，很多课程脱离教师之后自学能力差，而且本身汉语言文学专业的课程相对比较难懂，短期内不可能出现明显的提升效果。种种原因导致远程汉语言文学专业的课程展开难度较大。基于此背景，构建一种新型的既能满足汉语言文学专业学生学习需求，又可以凸显远程教育特色，方便实用的远程教育新模式成为必需。研究性学习是国家教育部2001年1月颁布的《全日制普通中学课程计划》（试验修订稿）中综合实践活动板块的一项内容。研究性学习有广义和狭义两种理解。广义的理解系泛指学生探究问题的学习。狭义的理解则指学生在教师指导下，以个人或小组合作的方式，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究的过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习具有开放性、实践性和自主性的特点。研究性学习以其全新的理念和特色，不仅适用于中学教育，也同样能为远程教育汉语言文学教学改革提供一个新的突破口。

一、研究性学习对远程教育汉语言文学专业教育教学改革的借鉴意义

（一）研究性学习的形式有助于发挥学生的主体性，激发学生的创新精神

人的主体性表现在教育活动中，就是要求确认并尊重师生双方的能动性和创造意识及创造能力。教师的主体性有两个作用对象：一是教学内容，包括教材、教学资源信息等；二是教育对象，即学生。作为学生，一方面，他们是教育的接受者，也是教师主体性作用的主要对象，具有一定的客体性；另一方面，学生首先是活生生的人，有自己特定的文化背景、生活阅历、性格特点、兴趣爱好等完全个人化的东西，有不断认识自身、认识自然、认识社会的愿望和动力，也有不断改造自身、改造自然、改造社会的要求与力量，更重要的是，学生对自己存在价值的体会，对自己作为主体的人的力量的认识，更多地发生在通过自身努力改变了他所面对的对象的时候。远程教育的学生对象大部分都是成人，他们的学习动机本身就是主动的，通过研究性学习就可以给他们提供一个自主性探究的主题，方便他们通过研究灵活的展开学习。与此同时，汉语言文学是一门人文社会学科，在汉语言教学中，学生个性化的学习行为是体现语文人文性的重要途径。长期以来，我们的学生对汉语言文学的学习表现出与这门学科性质和地位不相称的冷漠，究其原因，主要是因为教师在教学中压制了学生的主体性，忽视了学生学习中主动思考探索的心理需要，代之以强制性的灌输、繁琐的分析和机械的训练。而研究性学习灵活的学习形式、开放的学习环境、特异的学习结果以及对学生学习需要的尊重和满足，可以极大地激发学生学习汉语言文学的热情和兴趣，调动学生的生活阅历和经验，发挥学生创造性学习的潜能。

（二）研究性学习的目标有助于开发成人的成功智力

研究性学习是基于人们对学习活动的不断认识，在基础教育课程改革的背景下逐步形成的一种现代学习观。它是以建立在认知学习理论基础上的建构主义为理论基础的，主要从学习者个体发展的需要和认识规律出发，重视联系生活和社会实际，强调学生通过主体性学习活动获得体验，注重学生之间的讨论，提出了以“创造”为指向的学习形式。因此，研究性学习的目标更侧重于成功智力。在教育部的文件中明确规定了六条研究性学习目标：1.获得亲身参与探索探究的体验；2.培养发现问题和解决问题的能力；3.培养收集、分析和利用信息的能力；4.学会分享与合作；5.培养科学态度和科学道德；6.培养对社会的责任心和使命感。研究性学习应用于成人教学同样要追求实现上述目标，即对一切具备生活、工作和劳动能力的人，根据他们的生活、工作和学习中的不同需求，提高其知识和技能，完善其人格。研究性学习的目标中包含着分析性智力的内容和创造性智力的基础，学生通过研究性学习，会逐步提高实践性智力。这三种智力的整合就能使成功智力得以发展。

（三）研究性学习的过程有助于培养学生的求实态度与科学精神，引导学生积极关注并享受学习的过程，引发学习方式的变革

这种学习之所以被冠以“研究性学习”，就在于其特别强调“研究”二字，包括研究的态度、研究的思路、研究的过程与方法及研究的结果等，它是以一种类似科学研究的形式开展的富于创造性的学习活动。在开展研究性学习的过程中，虽然不会完全无视最终的学习结果，但其更为关注的实际上是研究的态度、过程与方法。它要求学生具备实事求是、求真务实的态度，养成尊重科学事实的良好习惯。研究性学习突出过程与方法对学生形成实事求是的科学态度具有很大的促进作用，因为对于绝大部分学生而言，研究性学习的过程与方法重点并不在于获得多少重大的创新成果，而在于使学生充分地体验、感受研究中的乐趣，形成尊重事实、注重独立思考和研究的意识及态度倾向。此外，研究性学习引入汉语言文学教学，也可以极大地丰富学生的汉语言文学学习方式。在传统的汉语言文学教学中，学生常用的学习方式依然是识记、朗读、背诵、感悟等，实际上更多强调的是对知识掌握的结果，而研究性学习不仅仅是获取知识的方式与渠道，更重要的是在知识探寻中孕育一种问题意识，亲自寻找解决问题的途径并付诸实践，从而引发整个学习方式的变革。

二、远程教育汉语言文学研究性学习的实施过程

在远程教育汉语言文学专业开展研究性学习一般有以下几个环节：确定选题；制定方案；实施研究；研究成果的、交流与评价。

（一）确定选题

选题是研究性学习的第一步，汉语言文学是一门包容性很强的课程，学生可以在教师的指导下，先根据个人的兴趣方向和研究特长进行分组，然后以课本为原点，确定选题。如：“莎士比亚戏剧研究”、“建安风骨的纵向定位”、“湘西文化里的沈从文”等。为了更好地协助学生做好选题工作，教师可以利用便利的网络设置成不同的讨论组或者群组讨论区，为学生提供一些相关的素材做好支持工作，同时也方便答疑和解惑。

（二）制定方案

选题确定之后，就需要根据选题方向，制定具体的实施方案。方案需要包括时间安排、进展流程以及具体的工作安排和部署。包括资料的整理，如需要阅读的书籍有哪些？利用多长时间搜集和整理网络素材？搜集之后的整理和筛选大概需要多久？保存和记录资料之后是否需要市场调研等工作都需要考虑在内。这些方案的制定过程，一般建议通过网络讨论来共同制定，大家分工明确的同步进行，小组协作有利于提高效率，同时也方便集思广益，使得方案更加完善。

（三）实施研究

方案制定之后就是最主要的步骤，即方案的具体展开过程。由于远程教育学习人员的分散性，小组研究的成果一定要及时的分享和总结，方便大家下一步的工作进行。教师也可以通过查看小组总结的成果做好下一步的指导工作并提出改进意见。如“唐诗与人生”这一课题的研究，就是依托言近旨远、语浅情深、意境优美、声韵和谐的唐诗，通过对唐诗的感知与鉴赏，实现今人与古人的情感共鸣，实现教师与学生的真情交流和心灵交融，以“情”感人，以“美”育人，通过“情”的相互感染和“美”的巨大影响来实现教学的最优化。

（四）成果的、交流与评价

研究性学习的最后一个环节是对整个研究过程进行总结和反思，撰写总结报告并在网上，相互交流与评价。总结报告不仅应包括对课题整个研究过程的记录，还应包括在研究活动中所获得的感悟和体验，以及在此基础上进行的自我评价与反思。教师在此过程中应积极组织形成性评价和总结性评价，不仅关注学生发现问题、自主探索、网上学习的能力，更要关注学生在研究中表现出来的科学态度、合作精神、主动性和能动性等方面，促进学生对研究性学习过程的反思，并引导学生产生新的思索。

参考文献

[1]于云秀．开放教育入学指南百问[M]．中央广播电视大学出版社，2002．

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网络教学综述

不适应不平衡不落实制约网上教学良性推进

目前网络教学中有哪些亟待解决的问题，如何逐步有效地解决这些问题？如何为学生开展网上学习提供有效的学习支持服务？教师如何有效地开展网上教学活动？

不久前，以网络环境下的教与学为主题的中国远程教育学术圆桌会议，以及电大网上教学工作研讨会相继在宁波电大举行。中央电大副校长严冰在会议上强调：“网上教学是人才培养模式及其教学模式改革的重要内容。网上教学必须和人才培养模式及教学模式改革结合起来，或者说它是人才培养模式改革必须解决的课题。反过来说，网上教学本身就是人才培养模式改革和教学模式改革成果的具体呈现。一定要把这几个方面结合起来，否则就成‘为网上而网上’了。”

1999年“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目的启动，是电大发展历史上一次前所未有的机遇和挑战。应对挑战，网上教学成为电大发展的创新点。经过6年多的发展，中央电大逐步形成“天网地网结合，三级平台互动”的网上教学环境，以应用为目的加强网上教学基础设施建设，加强网上教学资源建设，开展各类教学活动和学习过程中的支持服务，利用现代信息技术开展远程教育的综合实力有了较大的提升。

“网上教学工作当前要重视逐步解决‘三不’问题，即不适应、不平衡、不落实的问题。”严冰进一步解释说，要从三个层面来增强网上教学的适应性，一是适应扩大开放、向下延伸，为各类社会成员的终身学习提供更加及时、便捷、有效的教育服务的要求，二是适应人才培养模式改革及教学与教学管理模式改革的进程，三是适应学习者的个别化自主学习的需求；“不平衡”其实是必然现象，但必须引起足够关注，不能只是看到办学条件及基础设施的差异，要特别重视应用能力和水平的不平衡以及教学工作的不平衡；“不落实”则强调要抓落实、重实效，重视教学工作机制建设，建立相应的制度保障。

“信息技术的发展及其在社会生活中越来越广泛的应用，对‘应用远程教育技术来促进开放学习’的广播电视大学的发展，不管是‘量的扩张’还是‘质的提升’，都提供了许多新的可能性。在优质教学资源的整合与利用、教学过程的管理与监控、学生学习支持服务以及远程教育教学与教学管理系统运作等方面，信息技术使许多事由‘不可能’成为‘可能’，也使电大在大规模办学中实现高质量具备了更多条件和手段，大大提升了电大对于日趋多元化的教育需求的适应能力。”据严冰介绍，试点项目开展几年来，电大加大网上教学资源的建设力度，网上教学资源从无到有，资源的种类不断丰富，基于网络环境的教学媒体的开发逐步走上正轨，网上教学资源的数量和质量有了很大的发展。此外，中央电大特别成立了远程接待中心，通过线上、线下为学生提供非学术性的学习支持服务。目前中央电大正在积极与省级电大合作，建设省级电大远程接待中心，期望逐步构成全国电大远程接待系统。

严冰同时表示：“对网上教学资源的建设和使用我们决不能掉以轻心。从目前来看，网上教学资源建设还存在着很多亟待解决的问题。如资源多了，但资源存在着重复和过时的现象；网上教学资源多了，但对资源使用的引导和指导不足，资源的针对性、适用性、时效性和拓展性还不足，资源的利用率不高，网上教学资源与其他教学资源的配合不够。总的看来，网上教学资源建设还滞后于或者说不适应发展的需要，仍然是网上教学进一步发展的瓶颈。”

据了解，为进一步加强网上教学工作，巩固前一阶段的成果，明确网上教学的发展思路，中央电大于2005年出台《中央广播电视大学关于进一步加强网上教学工作的若干意见》，从技术支持能力、远程教学平台、网上教学资源的质量和应用水平、网上教学活动、基于网络环境的课程教学模式探索、网上学习支持服务、网上测评及考试改革、网上教学检查与评价、开展现代信息技术和教育技术培训等9个方面，对网上教学进行了部署，对中央电大、省级电大和试点教学点的网上教学工作提出明确的要求。

应该说，试点项目启动以来，广播电视大学在教育信息化建设和网上教学上取得的进展是非常明显的，网络教育环境初步形成，网上教学模式的探索不断深入，网上教学管理措施已经并正在转变，以适应新的教学模式，为新的教学模式服务。(本报记者钟伟)

网络教学策略

网络环境下师生交互方法

网络推进教育变革，说到底还是要通过教师来推动实践，因此教师是提高网上教学水平的关键。当前在网上教学中有一个很大的问题，就是如何充分调动和发挥广大教师的积极性和创造性。很多学校通过加强教师培训帮助教师转变教育观念，改进教学方法，收到较好的效果。今后，仍需要进一步加大对教师从事网上教学工作的支持力度，加强对网上教学过程的支持，同时建立有效的激励机制，调动教师参加网上教学的积极性。

在网络教育环境中，教师与学生的地位发生了变化，传统的师生关系变成了一种全新的师生关系，在这样的情况下，师生如何互动、如何交流、怎样通过师生交互使教学活动产生效能，非常值得研究。

在网络环境下，由于虚拟的教学环境，师生处于准分离的状态，师生交互的意义重大，对于满足学生个别化学习的需求就变得非常重要，而且通过交互师生可以做到互相激发、互相促进、加深了解，从而建立一种融洽、和谐的师生关系，创设出良好的网上教学环境，增强参加网络学习的信心，激发学习的积极性。网络突破时间和空间局限的特性，又给师生交互提供了非常有利的条件，最能发挥出网络的远程联络的优势特点，而且网络环境下为师生的教学交互提供了多种途径，比如E-mail、QQ、MSN、论坛(BBS)、个人留言板等，可以满足不同需求的学生的需要，随时解决学生的学习问题，所以师生交互是网络教学的根本。

要做好网络环境下的师生交互活动，应从哪些方面入手呢？笔者认为有以下几个方面：

发挥教师主导作用

在网络环境的师生交互活动中，教师要注意始终把握主导地位，发挥主导作用，积极开展教学对话，主动引导学生学习，比如在论坛教学信息，主题讨论帖子，都是引起学生关注论坛，积极参与网上教学活动的手段。网上师生的对话，是师生交互的主要形式，它既是师生交互的手段，也是师生相互理解的一个过程，是倾听学生诉求，满足学生需要，适应学生个别化学习特点的重要一环。

网上教学强调学生自主学习，但是自主学习不是自由学习，教师在整个教学过程中要积极引导，主动提供支持服务，使学生时时感受到网络教学的现实性，消除疏离感。由于网络教学还是一个新事物，学生进入这个环境最初不免有惊惶失措的感觉，处处表现为不适应，甚至产生抵触情绪，这时网络教师绝对不能听之任之，更要发挥主动性，多方启发，积极诱导，通过网上的多次交互消除学生心理障碍，帮助学生渡过不适应期，积极参加网上学习。同时，学生认识一所学校的实力，认识学校的服务意识和服务水平，认识一所网络大学的学校环境，也是通过在网上与教师的无数次的交互沟通来直接感受的，直至形成一种定型的认识。

充分重视学生问题

网络环境下的师生交互，是由一系列教学对话构成的。每个学生到论坛上发帖子，都绝对不是无目的而来的，都有其动机，有的甚至是投石问路，是观察、试探老师的态度。毕竟，网络学习对学生来说是个全新的学习方式，师生的准分离状态造成的疏离与隔阂使得学生对于网络另一端的所谓“老师”产生了一种不信任感，加之情感的缺失，学生对于网络更是抱着一种怀疑的态度，鼓足勇气发个帖子，如果得不到老师的重视，学生必然就对网络敬而远之，师生交互活动就无法进行下去。

因此，网上教学，教师要注意言传身教，从小处做起。网上教学中的日常答疑指导，师生交互，处处表现的是细节、细心、细致，于细微之中见精神，对学生的问题，教师要充分重视，绝对不能漠然视之，泰然处之。笔者负责的汉语专题(1)课程，曾经出现一个帖子，主题是“zheshishenmedifang”，帖子的内容是“shuinenggaosuwo”，其主题和内容都用汉语拼音写成。面对这样的帖子，笔者不是简单删除或者置之不理，而是认真地做了回复，对学生进行了解释，结果几天以后学生回到论坛，看到老师的回复非常高兴，接着就对本专业的学习问题与笔者开始了交互活动。可见，教师对于学生帖子的行为和态度，直接影响到学生的学习行为和态度。

及时回复学生帖子

网络环境中的师生交互是否成功，取决于教师是否及时回复学生的帖子。教师处理学生帖子的时间，对学生的心理，对学生对于网络的接受程度都将产生巨大的影响。在师生准分离的状态下，如果一个学生在论坛发出的帖子久久得不到教师的响应，其失望程度就可想而知，其直接后果就是导致学生失去对于网络教学的信任，甚至动摇其学习信心。而及时处理、回复学生帖子，学生觉得老师时时在关注他，重视他的问题，就会重视网上学习，逐步养成网络学习的习惯，乐意与老师进行交流，从而培养起人气，形成师生交互的良性循环。因此，教师及时回复学生帖子，是师生交互成功的关键，这既有助于调动学生参加网上学习的积极性，也是使网上师生交互这一比较特殊的教学活动产生效能的根本保证。

创设网上学习环境

网上教学进行师生交互，还要注重运用教学艺术消除网上教学环境的疏离感与隔阂感，化虚拟的网上教学环境为现实教学环境，给学生营造校园氛围，创设一种良好的学习环境，使学生来到网上课堂，就能感受到浓浓的校园文化气氛，置身在一种虽然虚拟但是又很有现实特点，具有人文氛围的环境中。良好的网络教学环境，既要有老师及时的支持服务工作，又要有学生的广泛参与，没有学生参与的网上教学就不是真正的网上教学，这个教学环境就是一个空壳，失去了存在的意义。

网上教学应该是多元化的，而绝对不是模式化的。网络教学中的师生交互，也不应该只是单调刻板的教学对话，更要注重学生综合素质的培养。基于这样的认识，结合网络开放性与渗透性特点，笔者在自己负责的语言学概论课程里面设置了八个专题论坛。通过这些论坛的设置，试图打破当前网上教学师生交互的单调刻板局面，开拓交互形式，拓宽交流渠道，增加交互内容，引导学生从接触网络到接受网络，再到真正喜欢网络这一过程的迅速转变，增强学生对于网络学习的信心，变师生的被动交互为积极主动的交互，从而搞好搞活网络教学，最终目的是扩展学生视野，培养学生的人文素养，提高学生水平。

网上教学虽然师生处于一种准分离状态，但是通过师生的交互，通过内容丰富的探讨，网络教学和现实教学没有什么两样。因此我们要用全新的观念看待网络教学，要有全新的手段支持网络教学，要给学生提供良好的学习环境，要注意丰富网上论坛教学内容，要能放下架子和学生打成一片。每一次的交互，都要做到让学生抱着希望来，带着满意去，让学生有切切实实的收获。这样的师生交互，就成功了，这样的网络教学，才能适应时展的需要，才能受到学生欢迎。(中央广播电视大学胡吉成)

网络教学案例

宁波电大“112”教学模式

近年来，我国远程教育界在构建网络环境下的教与学模式方面进行了丰富多样的实践探索，取得很多具有创新价值的实践经验。宁波电大自1999年被教育部批准为“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点”单位后，致力于“网络环境下的教与学模式构建”的研究与实践。经过多年探索，宁波电大建立起以网上课堂为核心的教与学模式，较好地实践了现代远程教育的理念，并为进一步深化网络教育提供了实证。

在人才培养模式改革和开放教育试点中，教学模式改革是整个试点改革的核心。而基于网络的远程教学模式，是由网络环境下的教与学过程中多个因素相互联系、相互制约，完整地构成的一种稳定的、系统化和理论化的教学范型。其中，教学模式的重构是网络环境下教与学的核心。宁波电大在基于网络的现代远程教学试点多年实践中，总结提炼出“112”教学模式。

所谓“112”教学模式，其实是“一只书包、一条通道、两个结合”的远程教学模式的简称，该模式是宁波电大在开展试点项目工作中，紧紧抓住教学设计(一只书包)、网络环境(一条通道)，教学过程(两个结合)等核心内容的简化反映，也是宁波电大在网络环境下开展教与学活动的形象概括。

所谓“一只书包”，就是指网络环境下的教学设计。学校从培养目标与课程教学要求出发，设计出一整套为达到其目标并适合网上学习特点所必需的教学资源、教学活动、教学服务及教学过程监控的方案。

“一条通道”就是建立良好的网络环境，让学生可方便、快捷、自主、不受时空限制地参加网上学习，实时、非实时地与教师、同学开展交互活动，及时得到教师的支持和学校的服务，尤如进入一条畅达的绿色通道。

篇5

关键词：成人教育，心理，原因，对策

 

成人教育是我国继续教育事业的重要组成部分。成人教育是指通过业余、脱产或半脱产的途径对成年人所进行教育的社会活动，是学校教育的继续、补充和延伸。成人教育教学对象不同于传统的学校教育，主要为在职人员或离开学校以后的成人，不受文化程度和年龄的限制，来自社会上的各行各业，其组成是复杂的，他们的社会经验、学识水平、心理状况等都有别于普通大学生。面对在生理、心理、环境等诸多方面与普通大学生都存在很大差异的成人学习者，成人教育心理学的问题应更加引起关注。因此，对成教学员的心理进行分析，对成教教师的教学工作有着一定的指导作用。

一、成人学生心理问题原因探析

（一）“学”与“混”的矛盾难以统一

成人教育学生生源来源范围较广,有的是为圆曾经的大学梦的成年人,有的是为了适应社会需要继续深造和提升学历的学生,有的是为了增加自己的技能和知识面而选择攻读第二学历的学生。其共同的特征是他们大多内心深处有一种不服输的劲头,都十分的渴望自己的价值可以得到社会及自己所处环境的认可。当然,不排除其中也有部分人存混文凭心理。这部分人有的是因为家长的要求不得不学习，有的是为了寻找其他出路或是为了谋求职业,才不得不选择成人教育这条出路。这部分人的学习目的和动机都不明确,行为比较自由散漫,自我约束力较差，缺课逃课现象严重，考试舞弊现象十分普遍，对学校的认同感不强。总之,“学”与“混”的心理矛盾在成人大学生中体现得十分明显。

（二）失落感与自卑感同时存在

社会心理学家曾指出,个人对自己的价值是通过与他人的能力和条件的比较而实现的。心理学家柯里也指出,他人对自己的评价就是自我评价的一面镜子。与普通大学生相比,成人学生在自我认知上总觉得不如别人,自我价值低。一是成人学生很多年龄较大，普遍认为自己过了学习的最佳年龄,有的是在高考时失利,曾经失败的阴影一直没有抹去,接受成人教育只是因为曾经无缘普通教育之后的无奈选择；二是社会上普遍的一种观点认为“成人教育文凭不如正规文凭含金量高”，这种社会舆论的消极影响也容易使成教学生产生自卑感。很多高校对普通大学生和成人学生实行两种管理方式,致使用人单位对成人教育的毕业生更是带着有色眼镜看待。很多成教学生长期处在这种观念的压抑下,“危机感”日渐强烈,在家庭、学校、社会三者之间找不到归属感,容易产生偏激性格，甚至引发心理问题或者心理疾病。

（三）成教学生角色压力大,心理问题时有发生

成教大学生的基础知识相对薄弱,同时成教教学要求相对较低,入学要求门槛不高，学生在校学习时间短。教育部在2007年曾文件要求各成人高校在分省计划编制过程中,要体现成人高等教育为在职从业人员服务、以业余学习为主的特点,尽可能减小全日制脱产学习的在校生规模。但是,目前的状况是很多成教学生用的仍然是普通本、专科生教材,学习任务繁重,学习难度较大,心理压力较大。很多成人学生肩负着更多的家庭、社会、工作三者之间的责任，工作、生活、学习的多种角色衍生出多种压力，使成教学生更容易产生心理困惑和思想迷茫。此外,成教大学生同样面临着交友、恋爱、婚姻等人生的重大选择,有的要面临经济拮据的窘境,甚至遭遇价值观念的冲突等等,不一而足。论文参考，对策。

二、成人教育学生心理问题的主要表现

（一）心理健康教育形式化

成教学生普遍学习任务较重,且在校学习时间较短,很多学校认为其学习机会来之不易,应该尽量充实其专业知识，把心理健康教育放在可有可无的位置,致使心理健康教育无法纳入课程体系,而仅仅是以一些板报、标语的宣传替代了事，在个别高校在成教学生中也开设心理健康教育课程,但是课时少得可怜,教师只能作一些基本的理论传授和简单心理测试,根本无法进行系统的心理素质训练,心理健康育的活动性与可操作性特点也无从体现。

（二）心理咨询形式化

一般高校都设有心理咨询机构,但成教学生很少也很难利用,因为大部分高校将成教学生的面授时间安排在寒暑假或节假日,而学校的心理咨询机构在些时间不开放,各高校函授站(点)则没有条件设立心理询机构。论文参考，对策。同时，学术界对成教大学生心理咨询的研究一直处在边缘化的状态。虽然目前研究高校心理咨询的理论成果不少,但大部分研究主要针对高校普通大学生而言的,专门关注成教大学生的心理咨询几乎没有。尽管很多成人大学生与普通大学年龄相仿,但经历、阅历、学习环境不一样,甚至发展空间及前途也会很多差别,因此心理辅导和心理咨询的侧重点也不尽相同,如果套用普通大学生的心理咨询的方法恐怕收效甚微。

（三）日常管理程序化

当前,普通高校成人教育大多实二级管理模式,即成人教育学院或继续教育学院负责招生、学籍、教学计划制订、教学站(点)审核等工作,各(系)主要负责教学过程的组织和安排、学生的日常管理,其他相关部门负责后勤、党团等工作,分工协作是这一管理式的最大特点。然而,在实际的操作过程中,经常碰的是分工容易协作难的尴尬局面。很多高校的教务、党、团、学工部门很少参与成人教育管理,教师往往临时聘请或者临时抽调,辅导员或者班主任都是兼职的,并且党团组织不健全,才财务部门只负责收费,后勤部门及学生寝室管理部门会因宿舍紧张而安排成教大学生时租住在校外,有的学校甚至不负责安排学生住宿，高校内丰富多彩的校园文化活动当然难觅成教学生的踪影,成教大学生似乎总是高校的一个匆匆过客。这主要是因为很多高校认为普通高等教育是主打产业,成人教育只是学校创收的一种手段；或者认为成大学生有工作单位的保障学校不应过多操心。于是,从缴费、上课、考试、毕业成了成人学生活的全部,程序化的管理非但无法抚平成教学生昔日的失落感,并且由于与普通大学生相比较而催生了新的落差感,甚由于这种落差而逆反、怨恨、自暴自弃。

三、成人教育学生心理问题的对策

（一）加大心理健康教育力度，为学生构建心理健康的平台

所谓“教书育人”,教和育应同时存在，“育人”是目的,“教书”只是手段,而要“育人”,首先必须“育心”。论文参考，对策。这样看来,教育教学过程应该是个“育心”的过程,即一个心理健康教育的过程。对于成教学生而言,“育心”的工作显得艰巨而迫切。第一,迫切需要专门的成教大学生心理健康教育教材。俗话说,“巧妇难为无米之炊”,缺乏针对性强的教材,成教大学生心理健康教育也举步维艰。因此,根据成教大学生的心理特点和心理健康教育的目标体系,编写出高质量的心理健康教育教材和教学参考文献的。论文参考，对策。第三,把心理健康教育渗透于学科教学之中,各科教师应善于发现并利用学科知识中有关心理教育的具体内容,适时地对学生进行心理辅导,在潜移默化的教学过程中培养学生良好的心理品质和健全的人格。论文参考，对策。

（二）利用网络心理咨询,关注成教大学生的心理需要和心理问题

网络心理咨询是在吸取传统心理咨询成功经验的基础上,借助现代网络技术,通过在线即时服务、BBS论坛、E-mail邮件等形式进行的心理咨询。网络心理咨询具有开放性,成教大学生不会因为时空的限制而吃“闭门羹”;网络具有隐蔽性,来询者可以逃脱熟人的眼光,倾诉平时难以启齿的问题,释放心中的压抑、苦闷,在咨询人员的帮助下走出心理困惑,克服心理障碍。随着现代远程教育的兴起,网络成了成教大学生接受教育的新渠道,心理健康教育和心理咨询工作当然也应做到网上。值得一提的是,笔者曾在所教成教大学生中进行问卷调查,“听说过网络心理咨询”的不到被调查者的15%,一些学生错误地将网络心理咨询等同于网络聊天。在了解了网络心理咨询的相关情况后,近40%的学生表示,“如果有心理帮助的需要会考虑网络心理咨询”,但他们对于咨询的效果表示“没有明确把握,试试看再说”。这说明相对于传统心理咨询而言,网络心理咨询的诸多优点使它更容易为成教大学生所接受,因此,对于这一全新的事物,我们一方面要适当宣传,避免误解;另一方面,高校要加强心理咨询网站的维护和管理,咨询人员要不断提高自身素质,利用网络这一平台达到“助人自助,化痛为通”的目的。

（三）实施人本化的管理

俗话说,“手心手背都是肉”学校的各相关部门应充分发挥协作精神,像对待普通大学生一样关心和爱护成教学生。论文参考，对策。如财务部门体谅部分学生的经济困难,在当前成教大学生无法享受国家助学贷款的情况下缓收或减免特困学生的学费;任课教师注重与学生的课后交流,学生辅导员经常深入学生当中;就业部门尝试为成教大学生构筑就业的平台,用真挚的爱心和无私奉献精神为学生排忧解难,抚平他们的自卑感,激发他们的上进心;学工部和团委既要健全成教大学生的班级管理制度,增强班集体的凝聚力,又要吸引和组织成教大学生参加丰富多彩的校园文化活动,同时可将校园文化活动和心理健康教育结合起来,使他们在积极向上、健康高雅的校园文化活动中陶冶情操,发挥特长,展现自我,树立自信,克服自卑,优化心境,让成教大学生学会“用勇气去改变一切可以改变的,用平静去接受一切不可以改变的,用理智去区分可以改变与不可以改变的”,成为身心健康的合格人才。

参考文献

1．邵瑞珍．教育心理学[M]．上海：上海教育出版社．

2．高志敏.成人教育心理学[M].上海:上海科技教育出版社,1997.

3．高本义.叶忠海成人高等教育概论

4．杜群英.成人学习动面的培养和激发[J].成人教育,2004(6).

篇6

关键词：非学历教育；发展模式；管理体制

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2013）01-004-03

一、引言

非学历教育是一个“中国化”概念。在西方以继续教育、成人教育、职业培训相称。1998年，我国《高等教育法》正式提出高等教育包括学历教育和非学历教育。高校非学历教育，从类别属性分析，是整个高等教育活动中学历教育之外的其他教育类型；从具体形式分析，高等非学历教育没有严格的学习年限规定，学习课程根据需要可多可少，学员不需经过竞争考试而取得资格等，比如，高校开展的高级经理培训班，大学生创业培训，与国内外办学机构合作举办的培训班，各类资格认证辅导班等。非学历教育这一概念提出时间不长，相关研究不足，本文对普通高校非学历教育的发展模式及管理体制进行重点探讨。

二、高校发展非学历教育的现实意义

以学习年限和教学大纲为标志的教育是学历教育的重要特征，非学历教育以短期、实用、快捷为特征，强调与市场需求为导向。在20世纪之前学历教育至高无上，一统天下。随着21世纪到来，以知识经济为特征，知识更新周期加快，各类知识、信息产品层出不穷，市场需要大量实用、应用型技术人才。而学历教育因其学制长，产品周期长，无法适应市场需要，因此，提高非学历教育在整个教育体系中的地位，是社会经济发展的必然要求。

我国《高等教育法》把高等学历教育和高等非学历教育统一于高等教育制度下，其内涵如下：一是高等学校不仅要培养研究型人才，而且要培养更多的应用型人才；二是开展非学历教育是普通高校完成人才培养任务的必要环节；三是开展非学历教育是普通高校主动适应社会经济发展的必然；四是现行的普通学历教育不可能在有限的时间和空间内完成人一生所预设的全面发展目标，只有建立起高等非学历教育范畴，才能把终身教育理念落到实处，是建立终身教育体系和学习型社会的客观要求，这也是教育造就全面发展人才的客观需要；五是开展成人非学历教育是我国产业结构升级、增长方式转变，就业结构转变，普通高校内部深化改革的必然选择。

三、当前我国非学历教育发展几种模式

（一）上海交大模式

上海交通大学非学历教育管理办公室是学校成立的教育培训管理机构。管理办公室负责对非学历教育办班进行具体管理，制定领导小组工作办法，非学历教育有关的各项管理规章制度。学校非学历教育办班包括：举办研究生层次的非学历教育、外国留学生的非学历教育；继续教育、远程教育及其各类培训；各种进修、研修（讨）班。

非学历教育管理办公室主要职能如下：一是审核、审批非学历教育培训项目；二是审查非学历教育培训招生简章、媒体广告、相关协议、宣传资料；三是检查、监督非学历教育培训办班的办学质量；四是非学历教育培训办班的档案管理；五是负责评估非学历教育办班教学质量；六是制定、执行非学历教育办班质量控制相关措施；七是审核和颁发非学历教育证明；八是和学校其他职能部门联合处理教育培训项目中所涉及的违规、违法行为。

上海交通大学非学历教育管理办公室工作平台是：上海交通大学非学历教育管理系统，主要包括三个方面内容：一是网上申报、审核等工作；二是网上公示；三是网上查询。

上海交通大学非学历教育发展模式，可概括为独立式，主要从各类学历教育分离出来，突出了非学历教育的短期、实用、快捷特点。

（二）南开大学模式

南开大学把非学历教育定位于为社会各类组织提供高端发展培训。EDP（The Executive Devel-opment Programs）是高级管理人员培训项目。EDP是基于现代组织（企事业单位、政府以及非政府组织等）的具体特点，开设一整套具有针对性的短期强化课程，满足高层人员的学习需要。项目的培训时间长短和课程内容根据具体需要确定，其内容可以偏重综合管理技能，也可以偏重某一具体领域的知识与技巧。EDP在教育理念和教育模式上已经完全超越了传统的管理教育。它的系统化培养模式均依据领导者的特点与需求设计，是一种全新的人员知识、能力和技能的发展模式。在EDP中，不同的行业有不同的培训模块，学员可以定制适合自己的模块。EDP与MBA、EMBA相比，它强调终生学习，是针对性、灵活性更强的非学历教育。

1.特色课程：EDP中心根据南开大学的特点和自身的优势，形成了五大特色教学和研究领域。一是现代服务发展中心；二是旅游与文化发展中心；三是企业公民发展中心；四是领导力发展中心；五是品牌发展中心。

2.特色模式：一是注重客户需求分析，制定培训方案；二是学习模式分体验式学习、教练式学习、分享式学习、案例式学习和行动式学习。

南开大学非学历教育发展模式，可概括为分离式。主要从继续教育的学历教育中分离出来。强调它的社会服务性，同时结合南开大学的办学特色，强调高端社会服务。突出了非学历教育的灵活性、针对性和终身性特点。

（三）北京大学模式

北京大学非学历教育归属于北大继续教育部，北大继续教育部作为校长领导下的职能机构，统管全校继续教育工作，兼有管理职能和办学职能。从类别来说，包括全校的成人学历教育和非学历教育；从内容来说主要是成人专升本；从形式来说包括夜大和现代远程教育等。非学历教育包括各类培训班、研修班、高校教师进修、访问学者、非常规研究生教育、各类考试辅导和海外培训项目等。继续教育部设四个职能办公室：综合管理办公室、学历教育办公室、非学历教育办公室和教学管理与研究办公室。继续教育部直管三个办学实体：成人教育学院、网络教育学院和北大培训中心。

1.非学历教育办公室：主管全校各类非学历教育的政策及规章制度制定；协调、汇总及上报、下达校本部和医学部年度接受进修教师计划；审核报批各类非学历的教育培训；监管全校非学历教育的开展情况；处理各种非法办班行为；发放非学历证书等工作。

2.北京大学培训中心：它是北大举办跨学科、综合性高端培训项目的校级专业培训机构，重点面向高级公务人员、高级商务人员和高级技术人员开展高端培训。它是连接前沿学术思想与社会实践的重要桥梁，也是各级党政干部和企业中高层管理人员学习、交流、提升的有效平台。

3.课程体系：培训中心根据社会环境变化、结合北大学科特点，针对委托单位的不同需要，研发出一套完整的具有时代性、实效性和针对性的精品课程体系。如针对党政干部的“党政干部教育培训精品课程”，包括“公共管理”、“经济管理”等在内的13大专题模块，有近150门精品课程可供选择。针对企业经营管理人才整合了“企业经营管理人才教育培训系列精品课程”，涵盖了“战略管理”、“营销管理”等在内的11大专题，精品课程达近100门。这些课程为学员提供了充分的选学空间。

北京大学非学历教育发展模式，可概括为综合式。非学历教育业务属培训中心，管理职能由非学历教育办公室负责。突出了非学历教育的短期性、针对性和综合性。

（四）分散式发展模式

该种模式，主要是非学历教育由学校专业学院作为办学主体，承担招生宣传、培养方案制定以及方案的具体实施，学校继续教育学院履行非学历教育的综合管理职能。该种模式常见于大多数地方高校，其特点是调动了个专业学院的积极性，但也难以保证办学质量，对学校非学历教育缺乏统一管理和科学的发展规划，难以形成品牌效应。

以上四种非学历教育发展模式，各有优缺点。但是，独立式、分离式和综合式的优点更明显：首先，突出了非学历教育在高等教育体系中的地位，其次，有相对完善的管理体制和运行机制；最后。有良好的师资队伍和品牌影响力。分散式非学历教育，优点是对市场需求响应快，适合那些专业院校，以及对非学历教育刚起步的高校，缺点是管理体制和运行机制不科学，没有专职的教师，质量难保证，影响非学历教育品牌建设。

四、当前我国非学历教育发展模式存在的主要问题

（一）对非学历教育认识不够

高校有三大任务，即教学、科研和服务社会。高等教育的使命是满足国家发展和个人期望。除了上海交大、南开、北大等高校形成了独特的非学历教育模式，多数普通高校的领导层认为学历教育才是学校的主要任务，把非学历培训看成是学校创收的副业，重学历教育、轻非学历培训，把非学历教育工作置于次要地位。

（二）非学历教育管理机制不健全

目前，我国对非学历教育的市场准入和管理还没有统一的法律法规，因此，导致非学历教育市场鱼龙混杂、良莠不齐。一些普通高校内部尤其是二级单位非学历教育办学不规范，在招生、收费、教学、评价等环节上缺乏有效监管，甚至一些人打着高校的名义进行以营利为目的的办学，给普通高校的非学历教育形象造成了损害。

（三）培养模式陈旧，实效性不强

多数高校非学历教育缺乏市场意识，对社会需求缺乏调研，凭经验或想当然地制定培训目标、内容和方案。所开办的培训班应用性不强，非学历教育特色不鲜明，在培训模式上沿袭学历教育，培训内容重理论讲解、轻实践运用，同社会需求不相适应，既达不到培训效果，又影响了非学历教育声誉。

（四）缺乏专门师资队伍，培训质量难以保证

目前，大多数高校的非学历教育师资是来自各院系的兼职教师，非学历教育没有一支专门的继续教育师资队伍，由于是兼职，教师的定位还是学历教育，他们具有丰富的理论知识但缺乏实践经验；有的学富五车，但教学技能匾乏。而且在聘请教师时随意性较大，教学任务主要靠教师的诚实度来完成，对教师的教学质量没有行之有效的监管和考核。

五、普通高校非学历教育发展模式探讨

（一）更新非学历教育观念

普通高校非学历教育必须更新观念，以学习型社会和终身教育的理念为指导，坚持准确的办学定位，树立大教育、大培训观念，树立强烈的社会责任意识和服务意识，变管理学校为经营学校，面向社会、面向市场办学，在学习型社会的构建中寻求到新的发展机会与空间。

（二）健全非学历教育法律法规

非学历教育要努力形成政府调控、行业指导、单位自主、个人自觉的格局，形成立法、政策、评估相结合的规范体系。按照《职业教育法》、《劳动法》和坚持“先培训，后就业”以及“先培训，后上岗”的原则，严格落实就业准入制度。建立以用人单位为主体，市场机制为核心，让社会参与监督和评估的非学历教育培训监控体系。

（三）完善非学历教育内部质量管理体系

首先，建立质量评估和保证体系，促进其改善办学条件，提高教育质量，进而实现优胜劣汰；其次，要健全管理机构，加强非学历教育的统一管理，设置质量标准和办学资格认证制度；最后，要健全非学历教育的各项管理办法，确保教学过程、教学效果、考试实施等各个环节严格管理，保证非学历教育的质量和信誉。

（四）建立校企、行业协会的合作平台

政、企、校三家联手、三位一体才能促使我国高校非学历教育进一步快速发展。政府通过立法、拨款等政策手段调控继续教育；行业协会在发展规划、信息服务等方面做好非学历教育的引导；企业为非学历教育创造良好的实践环境。普通高校要整合现有的非学历教育资源，制作培训项目菜单，开展有针对性的市场营销活动，积极向企业、社区、部门和行业协会推介，推动非学历证书与职业资格证书的结合，把与企事业单位的岗位培训相结合作为发展非学历教育的切入点。

（五）打造非学历教育的特色品牌

目前，我国非学历教育培训市场正步入市场细分和品牌时代。培训品牌是社会对某项培训服务的认知，优质品牌是对非学历教育项目的内容、模式、质量保障的认同度高。我国高校在这方面有天然的优势，例如南开的EDP。准确而实用的项目设计，培训内容领先，培训模式新颖等方面独具特色，受到市场认同和欢迎。

（六）加强非学历教育的师资队伍建设

非学历教育要有生命力，培训品牌能够茁壮成长，就必须在教师资源配置、教师聘用、考核、训练与发展方面下功夫，努力建立起一支高素质、有社会责任、专业技能强，有理论重实践、有合作精神的非学历教育师资队伍。制定与非学历教育岗位相适应的教师考核指标体系和管理办法，促进非学历教育教师全面素质的提高。

参考文献：

[1]沈文通.普通高校非学历教育发展存在的问题及对策[J].西北成人教育学报，2008，（4）：15—17.

[2]姚静.普通高校非学历教育研究[D].福州：福建师范大学，2008：45—55.

[3]郑静.成人高校非学历教育管理创新的若干思考[J].中国教育与教学，2005，（12）：22—23.

[4]祝捷.成人教育概论[M].长春：东北师范大学出版社，2006：25-35.

篇7

[关键词] 信息传播技术（ICT）； 学习方式； 发展； 变革

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 童慧（1987—），女，甘肃平凉人。博士研究生，主要从事教育传播学、现代远程教育的研究。E-mail：。

技术的进步，推动了社会的快速发展，深刻影响着人类生活方式和思想观念的转变。尤其是进入21世纪以来，“信息传播技术（ICT）” 不断见诸国内外各种主流和非主流学术媒体，成为流行的、使用频率极高的词汇。从先进思想文化的传播到政治军事领域的宣传报道，再到社会经济发展方式的转变，ICT对人类社会产生的影响可谓是颠覆性的、浸透性的、无处不在的。同样，ICT对教育事业的发展与进步也起着毋庸置疑的推动作用。“学习方式”作为教育理论研究的重要方面，也受到了ICT的深刻影响。笔者以 “学习方式”的广义含义为出发点，从学习者地位的改变、学习交互方式的变革以及学习环境的改善等三个方面梳理和总结ICT支持的人类学习方式的发展与变革。

一、信息传播技术与学习方式

（一）信息传播技术（ICT）

ICT从一种提法或观念演变成一个概念，已被越来越多的国家和地区所接受，其重要性更在国际社会上得到了普遍认可，以至于八国首脑会议将ICT纳入了东京宣言主题。然而，由于ICT本身的复杂性和应用的多重性，学术界对其认识和描述也具有多样性，并未形成统一的认识。这些观点归纳起来，可以分为以下几类。[1]

第一类定义主要侧重ICT的信息管理过程。如Larry Wentz等认为，信息传播技术包括收集、保存、恢复、处理、分析和传递信息等对全球经济繁荣起实质作用的技术范围。第二类定义强调ICT的通信特点。认为ICT是一个总括术语，包含任何通信装置或应用，包括无线电、电视、蜂窝电话、计算机和网络硬件与软件、人造卫星系统等，以及与之相关的各种服务和应用，如视频会议和远程学习。第三类定义关注于ICT的信息获取和传播的功能。指出ICT代表一群依据信息获取和传播功能定义的相关技术，如互联网、无线通信技术、即时通信技术等。第四类定义则是从ICT部门或产业的角度来界定ICT的。

本文中的信息传播技术采用了Richard Curtain对ICT的界定。他指出，ICT可宽泛地定义为借助电子手段，方便信息的创造、储存、管理和传递。这一定义强调ICT作为一个传播工具，而非一个信息处理手段。由此，Richard Curtain将ICT分为新旧两种形式，旧ICT指报纸、幻灯、投影及广播电视等，其优点是成本低，在用本地语言传播信息方面，几乎不需要操作技巧和与之相关的能力；缺点是其传播的单向性和容易受到政府的管制责难。新的更先进的ICT包括网络计算机、无线通信、无线技术和互联网。这些新技术的特点是：能够提供一对一、一对多的有效的双向通信；能够支持24小时全天候实时、同步、延时、异步通信；能够通过其互联基础设施形成跨越地理距离的触觉以及持续降低的通信成本。[2]本文若无特别说明，“技术”指这一意义上的“信息传播技术。”

（二）学习方式

学习方式（Learning Style）由美国学者哈伯特·塞伦（Herbert Thelen）于1954年首次提出，是当代教育理论研究中一个重要的概念。但长期以来，我们对学习方式含义的界定处于狭义的理论层面。一般认为学习方式“是人们在学习时所具有或偏爱的方式，即学习者在研究解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式”。[3]也有学者将学习方式定义为学习者在学习过程中表现出来的基本行为特征和认知取向。[4]这种狭义的对于学习方式的理解，归根结底出于人们对学习概念的狭义理解和运用，即把学习窄化为文化知识的学习，致使对学习活动的研究局限于教育理论界，未能从更广阔的哲学和人类学层面上研究和提示人类学习活动之特点与发展规律。

桑新民教授等从广义的、历史的视角对学习方式的含义进行了界定，认为学习方式与生产方式属于同一层次的范畴。[5]他指出，人类的学习活动同人类的物质生产活动一样，都属于人类最基本的社会实践活动，二者相辅相成、互为因果。生产是一个历史范畴，需要用生产方式来揭示不同时代生产内容形式的特点及其演变发展的规律；学习同样是一个历史范畴，而学习方式正是揭示了不同时代学习内容与形式的特点。由此，他将学习方式的含义扩展为学习能力和学习关系两个方面。其中，学习关系包括教师与学习伙伴、校园文化、学习的物质条件和资源、各种学习环境以及与学习相关的政策和体制等。

技术的进步推动了社会的变革，对人类学习方式的发展也产生了积极的影响，使学习方式显示出不同的时代特征，以适应当时社会的发展水平。笔者将以广义的学习方式的含义为出发点，从学习者地位的改变、学习交互方式的变革以及学习环境的改善等三个方面阐述技术支持的人类学习方式的发展与变革。

二、技术促进了学习者地位的改变

传统的教育强调的是知识的传播，其教育信息大体上是通过教者的语言和书面的文字来传达的。[6]教者决定了要教什么主题、概念和技巧，然后他们将这些内容直接而完整地传递给学习者，学习者往往处于被动地位，成为信息被动的接受者和知识灌输的对象。与传统教育相对的是有效学习。有效学习是指学习者在教育者的指导下，应用恰当的学习策略对学习内容进行主动加工，并在一定时间内完成学习任务、达成学习目标、获得自身发展的过程。[7]它强调学习者自主的、探索性的、研究性的学习；强调学习者形成对知识的真正理解；强调使学习者获得积极的情感体验；强调只有学习者主动参与学习活动，才会发生学习。[8]由此可以看出，学习者主动性的发挥和学习者地位的改变，会在很大程度上影响学习的效率和质量。ICT的教育应用促进了学习者地位的改变，保证了有效学习的发生。

（一）从整个社会范围来看，学习者由信息的被动接受者变为信息的主动获取者、建构者、传播者

从陶行知先生最早举办的“千字课”教学实验开始，ICT被用来在较大范围（与传统教育相比）内向学习者传递教学信息，这一创举在当时极大地提高了教学效率和教学质量，并对之后电化教育的发展产生了深远的影响；到广播电视大学的成立，广播、电视开始进入教育领域，使教育信息能够实时、迅速、远距离、大范围地传播，加之电视节目可以同时传播图像、文本、声音等多种信息，可谓图文并茂、声像并举。然而早期的ICT应用于教育的实践活动（幻灯、投影、广播、电视的教学应用）都没能从实质上改变学习者被动接受信息的地位。这些信息传播方式都是单向的、中心化的，是一种由个人或少数人垄断知识或信息的传播方式。[9]

多媒体计算机技术和网络技术的出现，打破了传统的信息传播方式，使信息和知识的交流具有了交互性、去中心化、自组织等特点。知识和信息已不再由个人或少数人所垄断，而是为大家所共享，形成了众人向众人传播的方式。学习者不再只是局限于从书本上、从教者口中、从电视节目中被动地接受被设计好的教学信息，而是可以遨游在信息的海洋里主动寻找，获取自己需要的、感兴趣的各种信息资源。此时，教育者与学习者的界限已不那么清晰，因为任何一个人在某一方面都有可能成为别人的老师，这也正是孔子所说的“三人行，必有吾师焉”。

Web 2.0的出现，使博客、Wiki、社会网络（SNS）以及即时通讯等新技术很快在教育领域得以应用，又一次推动了学习者的地位发生重大改变。在Web 2.0平台中，学习者不仅是信息的接受者和消费者，而且成为信息的构建者和者。每位学习者在这里都是平等的，他们借助技术手段的支持，平等地共享别人提供的学习资源，又与学习同伴进行交流互动，形成自己对知识的见解和感受，并将它们到网络平台上，平等地参与学习资源的建设与创造。[10]在参与的过程中，学习者不仅获得归属感和话语权，而且使学习过程得以持续和深化。这正是Web 2.0所倡导的精神：开放、共享、参与、创造。

（二）从学习者自身的发展来看，学习者由被动学习变为主动学习

在传统教育中，由于思想观念的束缚和技术条件的限制，学习者基本上是依靠教科书和教育者来获取知识和信息的。对学习者而言，这种知识来源的单一性和“师道尊严”的古训，一度形成了“崇尚书本、崇拜教师”的风气。长此以往，养成了学习者的学习惰性以及缺乏探索精神、缺少批判意识等不良学习习惯。

ICT的教育应用，改变了学习者被动学习的状况。从早期的多媒体课件、教学录像、教学光盘到现在的网上学院、虚拟实验室、微课程等，学习者的知识来源渠道多了，教学内容丰富了，学习时间、学习主题、学习进度等都可以自己掌握，从而使学习者获得了学习的自由。此时，教育的目标不仅是使学习者获得知识，更重要的是要促进人的全面发展（认知发展、创新能力和批判意识的发展）、自我实现以及获得积极的情感体验。[11]

另外，在技术的推动下，信息社会的飞速发展使得正规教育已不能满足人们生活和工作的需要。人们深刻地意识到学习已不再是一件一劳永逸的事情，只凭借学校教育短短十几年的教化，我们无法在社会中找到立足点。此时，终身学习理念深入人心，学习者唯有坚定终身学习的态度，不断接受新观点、新理念，掌握新知识、新技能，才能适应社会进步的需求，才能找到自己的生存价值。因此，在这样一种社会需求的驱动下，在信息传播技术的大力支持下，学习者由被动学习变为真正意义的主动学习，正规教育与社会教育的界限也将变得模糊。

（三）从学习支持和服务的角度看，个性化学习得到了发展

个性化学习与个别化学习有所不同。个别化学习强调为了实现同一的学习目标，学习者可以根据各自的需求以不同的进度来完成学习过程。个性化学习是一种自定步调、定制内容、关注个体需求的学习方式。因此，二者在学习目标、学习内容、学习方法及学习进度等方面都会有所不同。[12] 可以说，个性化学习包含个别化学习，是个别化学习发展的新阶段。

个别化教育的思想由来已久，孔子提倡的“因其材而施之以教”和苏格拉底的“精神助产术”都体现了个别化教育的思想。第二次工业革命时期，机器大生产对人才的需求剧增，使 “班级授课制”逐渐取代个别化教育，成为当时教育教学的主要形式，并且在一定程度上大大提高了教学效率。然而，随着时间的推移、社会的进步，“班级授课制”所带来的教育问题凸显出来。班级整齐划一的教学步骤，培养“教育产品”、 “工具人”的教育方式和理念，无暇顾及学习者个体间存在的学习风格差异和个性特征差异，使得“班级授课”的教学方式日益遭到质疑和抨击。[13]由此，学生的个性差异问题越来越受到教育界的关注，“个性化学习”应运而生。

最早支持个性化学习的技术产品是程序教学机，它是一种装入预先编制的程序教材，能自动起到刺激—反应—强化作用的机械装置，允许学生进行小步子、自定步调的学习，并能对学习进行积极的反应和及时的强化，具有一定的交互功能。计算机的诞生使个性化学习向前迈进了一大步。计算机在教育领域的应用不仅完善了教学机器的教学程序功能，还能够辅助教学过程的控制（CAI），辅助教学活动的管理（CMI），为学习者提供个别指导、模拟和演示、问题解决、信息查询、学习跟踪、学习诊断等功能，实现了教育管理自动化。[14]

21世纪以来，移动技术、多媒体技术和网络技术的综合应用——移动学习的出现，推动了个性化学习的长足发展。学习者只要借助一定的移动通讯设备终端（手机、学习机、笔记本电脑等），就可以在任何时间、任何地点获取所需要的学习资源（电子书包、微课程），与他人进行交流互动，实现随时随地的、有效的个性化学习。[15]这种学习方式不仅突破了时空的限制，更为重要的是学习者可以根据自己的需求、兴趣、起步水平等充分利用零碎的时间片段，学习微小的学习单元，解决某一工作难题或学习难题，使学习者自身获得个性化的发展。

三、技术促进了学习交互方式的变革

交互（Interaction），在《最新牛津现代高级英汉双解词典》（1989年第四版）中将其定义为“相互作用、互相影响”。是一个应用广泛的科学词汇，一般指一个因素各个水平之间反应量的差异随其他因素的不同水平而发生变化的现象。从教育学的角度看，交互是指学习者在学习过程中，在一定的语言环境下，通过媒体或媒介与教育者或其他学习者之间的相互交流与合作。从信息学角度来看，交互是指信息输出者与信息输入者之间的交互，它们之间的关系有人—人之间、机—人之间、人—机之间的互动。[16]

（一）人际交互方式的改变

人际交互是发生在交互个体之间、个体与群体之间以及群体与群体之间的信息交流，具有灵活性和双向性的特点。[17]人际交互在学习中的重要性，早已被人们很好地证实过：人们可以从阅读中学到10%的知识，可以从听讲中学到20%的知识，可以从观察中学到30%的知识，可以从视听中学到50%的知识，可以从与别人的交谈中学到70%的知识，可以从亲身经历中学到80%的知识，可以从向别人的教授中学到95%的知识。[18]当学习者有机会与同伴或教育者对学习的知识进行交互时，他们就有机会在其内部共同建构、分享知识，进而去理解正在学习的内容。[19]

然而传统学习中的人际交互关系有其自身的局限性，对学习者的发展造成了某种程度的消极影响。主要原因在于：首先，传统社会里，家庭是主要的生活和生产单位，血缘是整个社会关系系统的基础，在整个人际交互中，重官位、讲辈分、分亲疏，人际关系主要以等级严格的纵向关系为轴心；其二，传统社会中，人们生活在一个相当狭小而孤立的环境中，很少有其他的联系，人际关系网主要局限于地缘、业缘、朋友的直接往来关系，交互的对象自然以熟人为主。[20]可以说，这一时期的人际交互水平较低，对学习者实质性的帮助也不是很大。

技术的发展，推进了BBS、实时聊天系统、视频会议系统等交互工具的应用，同时也促进了新一代人际交互关系的形成。其特点在于，不仅使人际交互的成本降低、交互效率提高、交互速度加快，而且还创造了人际交互的全新空间，使人际交互从原来的“点对点”、“点对面”的熟悉的强联系人群拓展到了遥远、陌生的弱联系人群，呈现出“面对面”的人际交互新形态。[21]在这种高效的新型交互过程中，学习者既作为信息的发出者，又作为信息的接受者；既是信息创造者，又是信息加工者。这不仅深化了学习者的认知过程，提高了学习技能，增强了问题解决的能力，而且建立起了良好的社会互动关系，建构了社会性知识的意义，对学习者批判性思维和问题解决能力有着积极的作用。[22]

（二）人机交互方式的改变

人机交互是指人与计算机之间使用某种对话手段，以一定的交互方式，为完成确定的任务而进行的人机之间信息交换的过程。[23]

计算机在教育中的应用始于程序教学，20世纪50年代中期，美国哈佛大学实验心理学教授斯金纳（B.F.Skiner）提出在“工业革命时代”要有一个相应的教育工业革命。于是，他根据学习心理学基础的新成就，设计了“程序教学”机器，用以取代教师的“语言功能”。[24]这项举措开创了计算机在教育领域应用的先河，但就其本质而言，学习者与计算机并未真正发生交互作用，只是通过教师编制的一套学习程序来操纵学生的学习。

1958年，英国的帕斯克（G.Pask）研制出了适应性教学机，用于训练卡片打孔技能，这种适应性教学机已经具有了与学习者交互的功能，开启了计算机辅助教学（CAI）时代。虽然早期的计算机辅助教学系统的产生受到斯金纳程序教学的深刻影响，但由于CAI自身具有灵活性和人机交互作用，弥补了原来程序教学机的不足。此时，计算机辅助教学已经具备答疑、练习、个别指导、教学测验等功能。[25]

多媒体技术和虚拟现实技术的发展推动人机交互水平的快速提高。多媒体教育软件的良好交互界面和超文本结构，克服了传统知识结构的缺陷，使信息的呈现具有多媒化、非线性、网状结构等特点，更加符合教育认知规律。虚拟现实技术则使学习者的人机交互体验更丰富、更细腻。它利用计算机技术生成一个逼真的具有视、听、触等多种感知的虚拟环境，学习者通过使用各种交互设备，同虚拟环境中的实体相互作用，使之产生身临其境的交互式视景仿真和信息交流。[26]学习者在这里，通过多种感觉通道和运动器官参与到人机交互中，使用连续的自然语言、各种手势与姿势与计算机进行交互，甚至眨眼或脑电波也可以作为输入信号。

四、技术促进了人类学习环境的改善

环境是指人在社会生活中的社会条件与自然条件的总和。就某一具体事物而言，环境意味着该事物在特定活动中赖以存在和发展的情况和条件。学习环境是促进学习者发展的各种支持性条件的统合。[27]学习者的任何学习活动都是在一定的学习环境中进行的，离开学习环境的支持，学习活动就失去了依托，学习环境的优略直接关系着学习者的学习与发展。[28]

威尔生（G.H.Wilson）将学习环境归纳为三种类型：以教室为主的学习环境、以PC为基础的学习环境和以网络为基础的开放、虚拟的学习环境。[29]教室学习环境是为大家所熟知的一种传统学习环境。它以支持讲授教学模式为主，涉及的教学媒体主要是教科书、挂图、黑板模型等传统媒体。本文对教室学习环境不再赘述。笔者将从多媒体学习环境、虚拟学习环境和智慧学习环境等三个方面来阐述ICT支持的学习环境的发展与改善。

（一）多媒体学习环境（Multimedia Learning Environment）

多媒体学习环境是将多媒体计算机、投影、录音、录像等现代教学媒体结合在一起而建立起来的综合学习环境。依据其所提供的学习功能的不同，多媒体学习环境大致可以分为多媒体教室、语言实验室、电子阅览室以及学习资源中心等。[30]多媒体学习环境凭借自身的优势（如集合多种媒体、形象直观、具有一定的交互性等），激发了学习者的兴趣，降低了知识的难度，对学习质量和学习效率的提高起到促进作用，同时也是对传统教室环境的极大改善。

然而，随着人们对多媒体学习环境的广泛应用和深入研究发现，多媒体学习环境在具备传统教室环境无法比拟的优越性的同时，也存在着一些缺点。如多媒体呈现内容的“堆砌”，妨碍了学习者对内容的消化理解；多媒体呈现工具的“间断性”展示，割裂了学习内容的前后联系；多媒体学习环境的固定布局不利于多种学习活动的开展。如何克服这些问题，使多媒体学习环境更好地发挥其优势，促进学习者高效的学习，成为目前亟需解决的教育问题。

（二）虚拟学习环境（Virtual Learning Environment）

虚拟学习环境是借助虚拟现实技术创建的新型学习环境。虚拟现实技术是继多媒体技术、计算机网络技术之后，在教育领域最具应用前景的技术。在虚拟学习环境中，学习者可以游览海底、遨游太空、观摩历史、体会古今。场景的逼真性，激发了学习者的学习兴趣；无限的虚拟体验，加速和巩固了学习者的学习认知过程。总之，虚拟学习环境使学习者通过亲身经历加深了对知识的理解并获得积极的学习体验。[31]

依据虚拟学习环境提供的不同学习功能，可以将其分为：[32]（1）虚拟课堂，运用分布式虚拟现实技术构造的一个虚拟真实的学习环境，分布在各个不同地方的学习者可以通过网络参与到虚拟课堂中；（2）虚拟实验室，利用虚拟现实技术建立的各种虚拟实验室，已经广泛应用于物理、化学、地理、生物等理工科的实验教学中；（3）虚拟校园，虚拟校园系统可以让学习者足不出户就浏览到校园的所有信息；（4）虚拟图书馆，是用虚拟现实技术构建的提供相关信息的场所，不仅提供文本、视频、声频等信息资源，还提供与众不同的身临其境的情境资源。

虽然上述几种虚拟学习环境的功能不同，各有侧重点，但是它们都具备虚拟学习环境的特征。（1）知识性。任何一个虚拟学习环境都是知识空间，它为学习者提供丰富的学习资源和信息来源，学习者在共享信息的同时，又可以补充和完善VLE中的知识信息资源。（2）交互性。一本书不能作为一个学习环境，同样，仅将知识信息进行集成的教育网站也不是VLE。虚拟学习环境与知识空间最为本质的区别在于它的交互性，只有当学习者对所学知识进行一系列的社会交互活动才构成一个VLE。（3）情境化。VLE能够为学习者提供某一特定的学习情境，如历史情境、实验情境等，使学习者在其中扮演一定的角色，积极地参与到探究与协作学习当中。[33]

（三）智慧学习环境（Smart Learning Environment）

智慧学习环境是一种能感知学习情景，识别学习者特征，提供合适的学习资源与便利的互动工具，自动记录学习过程和评测学习成果，以促进学习者有效学习的学习场所或活动空间。[34]智慧学习环境并不是一个新概念，它是信息化学习环境的一种高端形态，是社会信息化大背景下学习者对学习环境发展的诉求。

智慧学习环境的支撑技术主要包括：（1）人工智能技术，用于自动分析学习者的特征信息，并从大量信息中检索出符合学习者特征的学习资源；（2）传感技术，物联网发展的重要技术之一，在智慧学习环境中用于情境识别和环境监测；（3）富媒体技术，其高效的交互性，提高了学习者的参与度，从而改善了学习者的体验；（4）移动终端技术，为泛在学习提供了载体。[35]

依据学习者知识建构方式和知识获取方式的不同，可以将智慧学习环境分为四种形态。（1）支持“个人自学”的智慧学习环境，一种预先约定或者学习者自发性的学习行为，通常没有教师的讲授和辅导，有特定的学习内容、预设的学习目标和评价方式。（2）支持“研讨性学习”的学习环境，以小组形式参与、以讨论为主题沟通方式的学习形式，通常有明确的讨论主题、适度的成员规模和强有力的组织者。（3）支持“在工作中学习”的智慧学习环境，是一种在实际工作中体验式的学习形式，常见于企业培训。（4）支持“在做中学”的智慧学习环境，是在教育培训工作的学习活动中植入了“做”的活动的一种学习形式，通常要求学习任务与学习目标匹配、评价方式与任务匹配、支持服务与学员匹配、组织形式和学习环境匹配。[36]

五、结 语

技术在教育领域的应用，对其产生的影响是方方面面的，包括教育理念的变化、教育内容的变化、教育模式的变化等。这些变化都是教育技术学需要解决和回答的难题。作为一名教育技术学的研究生，笔者只选取了学习方式这一个点，梳理和总结了ICT对它的推动和促进作用。但是我们应该看到，在学习方式发展和变革的背后，除了得益于技术的推动外，还受到了大教育环境不断变化的作用和人类对于“什么是知识”这一问题的深入思考的影响。这些方面还需要我们继续研究、梳理和总结。经常回顾历史、总结经验，才能更好地面向未来，希望本文能够对后续的此类研究提供参考和借鉴。

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