基于核心素养下的教学范文

导语：如何才能写好一篇基于核心素养下的教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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“核心素养”，是近几年教育界一个十分热门的词，指学生应具备的、适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。对于每一名语文教师来说，如何培养学生的语文核心素养是必须研究的重要课题。《义务教育语文课程标准》（2011年版）就明确指出，九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。小学语文作为基础学科，主要从语文知识、语言积累、言语技能三个方面来培养学生的语文素养。而阅读教学，能在很大程度上助推学生语文核心素养的形成。教师应在自己的教学实践和反思中总结出切实有效的方法，根据不同学生的发展需求，丰富学生的语文核心素养。

一、在课堂中学会积累

语言的学习离不开阅读、积累和运用。语文阅读教学，担负着积累语言的重任，主要包括语言材料、语言规律、语言典范的积累。重视积累，对提高学生的阅读能力，促进学生的全面发展有着极其深远的意义。

1. 积累语言，读是根本

朗读，是基本的语文教学方法，也是语言积累的重要途径。教学应以读为本，在读中理解感悟，在读中丰富积累。如《秋天的雨》这种抒情意味很浓的散文，作者抓住秋天的特点，生动地描写秋天的美好。并且使用了多种修辞手法，将秋雨人格化，将其比喻成生活中常见的事物。让学生反复诵读，用自己喜欢的方式去读，选择自己喜欢的段落去读，尊重学生在阅读中独特的情感体验，能帮助学生在阅读中积累语言。有的学生喜欢颜料，学会了“五彩缤纷”一词；有的学生喜欢，掌握了“紫红的、淡黄的、雪白的……”等描写颜色的词；还有的学生能够品鉴“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热”“橘子、柿子你挤我碰，争着要人们去摘呢！”等美句。这就是一个积累语言的过程。

2. 背诵内化，积淀语感

背诵是学生语言内化、强化的重要过程，通过熟读背诵，可以积淀语感，全方位积累语言。《义务教育语文课程标准》（2011年版）要求学生背诵古今优秀诗文，包括中国古代、现当代和外国优秀诗文。整个小学阶段要求背诵160篇（段）。另外，在每一册教材中还要求背诵的一些文章或段落。由此可见背诵的重要性。然而，如何才能有效地落实背诵，达到积累量？自然是要在每一节课中落实，特别是阅读教学。让背诵成为课堂教学必不可少的重要环节，让学生在背诵中丰富语言，积淀语感。如唐代诗人贺知章的《咏柳》，运用比喻和巧妙的想象，将对柳树的赞美引向对春天的赞美。教学中引导学生通过多种形式反复诵读，达到背诵的程度，积累语言。在拓展延伸环节，引导学生想象：“在作者眼里，春风是一把剪刀，剪出了细细的柳叶。那么，在你眼里，春风又是什么呢？”学生兴致盎然，创意无限。有人说：“二月春风像画家，她把绿色给了小草和树木，将更多的颜色都给了花朵，红的、黄的、紫的……”这位同学的话刚停，立刻有学生补充说：“就像学过的《秋天的雨》一文似的，春风有一盒五彩缤纷的颜料。”正因为学生在之前的学习中积累了一定量的精妙语言，且语言文字的规律、含义等在头脑中联系起来，才能在不知不觉中做到运用得心应手。由此可见，背诵内化的确是促进学生形成良好语感的有效途径。当学生的语言积累丰富了，语言感悟能力提高了，语文核心素养自然也就提升了。

二、在阅读中学会阅读

在语文教学中，阅读教学是语文教学的重头戏。要提高学生语文方面的能力，除了生活中的体验，更多的提高来源于阅读，因为阅读不仅能帮助学生获取有用的信息和丰富的知识，还能汲取精神养料，提高其整体素质。那么，如何实实在在地帮助学生学会阅读呢？

1. 激发兴趣，爱上阅读

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”因此，教师在课堂教学中应激发学生的兴趣，让学生爱读、乐读。如教学《花的勇气》时，先通过多媒体课件展示一些花儿的图片，引导学生对课题进行质疑：如此娇美的花儿，有何勇气呢？从而跟随作家的脚步，去文中探寻。在理解文本时，抓住作者心情变化这条线索，让学生在多种形式的朗读中，体会作者心情的“一波三折”，感悟“生命的意味是勇气。”并可进行拓展：“你还从哪些事物中感悟到勇气？”从而引导学生进行“生命”主题的课外阅读。教学之初，让学生质疑，带着好奇心进入文本，激发学生阅读的兴趣，从课内延伸到课外，让学生主动阅读，拓宽阅读视野，提升语文素养。

2. 点亮思维，丰富理解

教学的精彩之处在于点亮学生的思维。在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课时，通过品读课文，来分析父亲和母亲对巴迪的诗的不同看法，并创设情境，让学生抓住语言、动作等描写来探究人物的内心，从而明白文中的爱有两种表现形式。结合生活中的现象，围绕“你是如何看待巴迪父母对他的爱的？”展开辩论。让学生敢于提出自己的看法，作出自己的判断，自由表达心中所想。此时的他们，融入自己平时对爱的感悟和理解，思维情感在课堂中交互流淌，有情有理地表达，个性飞扬的同时，更体验到表达的快乐和学习的愉悦。此时，再拓展至?W生的生活实际，是否有类似的感受，交流后再写下来。“读、思、悟、说、写”有机结合、相互促进，打开思维的广度，提升阅读能力。

3. 独特体验，升华情感

“阅读是学生个性化的行为”。我们应当鼓励学生在课堂中对文本多元化解读，形成自己独特的体验。如教学《桂花雨》时，学生在初读的基础上将文章高度概括。随后，鼓励学生用思维导图来做笔记，抓关键词，细细揣摩，记录下自己的独特体验。在学生充分阅读后，再与同学、老师交流。因为每个学生都有着不同于他人的阅读和思考方式，并且阅读兴趣及经验有差异，肯定会有不同的理解和感悟。我们既要尊重每个学生的独特个性，还要鼓励学生敢于与众不同，在自由的氛围中，深入理解文章的语言文字和思想内容。文中的人文思想，不需要教师刻意地渗透，而是学生自己从字里行间“读”出来，并将潜移默化地融入学生心灵。教师引导学生从不同的角度、以不同的形式进行阅读，发表自己独到的见解，进而提高学生个性化阅读的能力，为他们的终身发展奠定扎实的基础。

三、在实践中学会运用

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关键词 核心素养 拓展 教学模式 实践研究

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

生物学是一门以实验为基础的学科。传统的实验教学模式往往只注重科学知识的传授，忽略了学生科学素养的培养。近年来，随着高中生物教学改革的深化，实验教学越来越受到重视，实验课的教学模式也得到了丰富和深入的研究。现在倡导的生物学科素养包括：生命观念，理性思维，科学探究能力及社会责任。其中的理性思维、科学探究能力的培养与实验教学有着密切的关系。在高中生物实验课教学中教师采用基于核心素养下的拓展式教学模式，能够很好地解决其他教学模式中存在的问题，而且注重发挥学生的主体地位，注重培养学生理性思维和科学探究等方面的能力，提升学生的生物科学素养。以高中生物实验“检测生物组织中的糖类、脂肪和蛋白质”为例，阐述这种教学模式在实践教学中的应用。

1 拓展式实验教学模式

拓展式实验教学模式立足于培养学生的科学素养，通过实验教学改进，对原有实验进行拓展提出新的问题，进行新的实验思考、设计和实施等，开展探究的过程。它侧重于在教师的引导、辅助下，让学生独立地提出问题、作出假设、实验设计、实施实验、结果分析和讨论交流等。

基于核心素养下的高中生物实验拓展式教学模式，是以培养学生的生物学核心素养为重心，以课本实验为基础，立足于高中教学实际和学生实际，充分挖掘和拓展课本实验，在实验材料、实验步骤、实验方法、实验结论、讨论交流等方面发挥学生的积极作用，激发学生的探究兴趣，培养和提升学生的生物学核心素养；同时，可以利用学科兴趣小组或学生假期等课余时间，利用开放实验室引导学生完成新课题的独立探究等过程。这种教学模式适用于高中生物的所有实验，根据教学大纲的要求，能够在单位课时内完成。

2 拓展式教学模式的实施

该教学模式在实施前，教师首先要对学生的“实际”情况进行了解，通过“实际”分析，基于培养核心素养的前提下，教师采用优化的教学设计实施拓展式教学模式，从而达到学生提升核心素养的目的。

2.1 “实际”分析

2.1.1 教材分析

实验“检测生物组织中的糖类、脂肪和蛋白质”是人教版普通高中课程标准实验教科书高中生物必修1第二章第一节的内容，是完成“细胞中的元素和化合物”后，在“糖类、脂肪和蛋白质”内容学习之前所设置的第一个验证性实验。通过该实验可以为学生后面学习细胞内的有机物等相关知识奠定一个感性认识。同时，该实验在设置上注重对实验材料的选择、结果的预判和实验方案的设计等，所以通过学生动手实验，在教师的积极引导下积极探究，使学习充分体会探究的思想，初步掌握科学探究的一般方法和过程，培养探究能力，为今后学习打下良好的基础。

2.1.2 学情分析

高一学生已经在初中阶段学习过无机化学的一些反应，对一些化学试剂有初步的认识，同时在化学药品的取用、仪器设备的使用以及实验操作等方面也有一定的基础。由于初中阶段没有学过有机化学知识，对本实验的原理等方面的理解存在一定的困难，但这个年龄段的学生好奇心强，对未知世界充满着探索求知的欲望，乐于接受探究实验这种方法。在教师的充分准备下，通过该实验的适当拓展，将为学生进一步探究知识打下一定的基础。

此外，教师在上课前要对学生已有的相关知识、化学药品取用、实验能力等方面进行调查，对学生语言表达能力、合作学习等方面的能力要初步了解，进而在分组过程以及教学过程中能够关注到每位学生，充分发挥学生的主体地位，培养学生多方面的能力，提升生物科学素养。

2.1.3 实验条件分析

一般情况下，实验材料较为丰富，通过采购或发动学生自带等方式都可以解决。该实验对实验室设备的要求不高，所以该实验容易开展。

2.2 拓展过程

2.2.1 知识方面的拓展

该实验在知识方面的拓展主要在实验原理方面。首先是还原糖和非还原糖的知识。生物组织中可溶性糖比较多，如葡萄糖、果糖、麦芽糖、半乳糖、乳糖，五种糖的分子内含有自由的或潜在的醛基或酮基，在化学反应中具有还原性，称为还原糖；而蔗糖分子内没有该基团称为非还原糖，在化学反应中不具有还原性。

其次，斐林试剂检测还原糖的原理，即在碱性溶液中可溶性还原糖将铜元素微粒还原，同时生成Cu2O等产物。Cu2O的颜色取决于该物质的颗粒大小，反应速度快时生成的Cu2O颗粒较小，呈黄绿色；反应速度慢生成的Cu2O颗粒较大，呈红色。

再次，双缩脲试剂检测蛋白质的原理，蛋白质结构中的肽键的结构与双缩脲结构相似，能够在碱性新制氢氧化铜悬浊液中与[Cu（OH）4]2-结合生成紫色络合物。

关于非还原糖的检测可以根据学情，教师适当拓展或者引导学生进一步进行课后探究。

对于能力方面的拓展，主要是规范学生操作，例如化学药品的取用，实验中加入试管的液体量的控制，震荡摇匀的方法，水浴加热等操作的规范性。

对于实验材料方面的拓展，在实验前教师要鼓励学生进行预习，同时鼓励学生自带实验材料。一般高中生物试题中，经常提到还原糖检测实验中，不能用西瓜汁、番茄汁、胡萝卜汁等作为实验材料。但在实际实验中，学生用以上三种材料做实验时，也能得到明显的实验现象，所以，在检测还原糖的实验可以用这些材料。另外，对于生物组织中含有的抗氧化剂（如类胡萝卜素，维生素C，花青素，番茄素等）在用维生素C片与斐林试剂进行实验时，同样发生反应生成Cu2O沉淀。学生只有亲自做了该实验，才会真正理解用这些材料所进行的实验也是有效的、合乎预期效果的。通过这些实验材料进行实验更能激发学生理性思维，培养学生真正的科学态度与科学精神。同时通过循序渐进地引导，使学生逐渐学会科学探究过程及正确的探究方法。

2.2.2 方法拓展

在该实验在探究过程中，对于生物组织中糖类、脂肪、蛋白质等的检测除了教材中提到的方法之外，教师可以引导或指导学生尝试其他方法。例如在对生物组织中糖类的检测方面还可以利用银镜反应、Molisch反应、蒽酮反应、Benedict反应等检测；脂肪的检测还可以用油点试验方法、乳液形成试验方法；对于蛋白质检测还可以利用Millon反应、茚三酮反应和黄蛋白反应。

2.2.3 情感、态度、价值观方面的拓展

该实验上课前，教师需要关注小组内学生之间的协作。学生的学习小组的成员分工要明确，要有讨论、交流过程，要有得出结论的过程，不但要进行组内成员之间的交流，最后还要在班级各小组之间进行进一步交流和讨论，进而提升学生合作学习能力、协作意识的进一步培养。在课堂上，教师要适当创设情境，用三聚氰胺事件、“大头儿”等事例，说明生物组织中糖类、脂肪、蛋白质对我们人体的重要性，教育学生要有社会责任感，要善待生命，善待他人。

3 拓展式教学模式应用的注意点与建议

3.1 应用中的注意点

该教学模式在高中生物实验课实施中，要注意以下几点：① 观察类实验要注意在仪器使用、装片制作、切片等方面拓展；② 对于验证性实验可以采用探究方式进行，围绕“三维目标”进行拓展；③ 探究性实验要挖掘教材，引导学生正确观察，记录真实的实验现象，不要想当然将实验现象作为“标准答案”，着重培养学生实事求是的科学态度；④ 要注重发挥学生的主体地位，避免将实验课变成知识传授课；⑤ 实验操作完成后要留有时间让学生相互交流，彼此学习，如学生仍有疑问，教师应该积极引导和鼓励学生进一步探究。

3.2 建议

① 该实验教学模式立足于高中教学“实际”，拓展实验要当成进行全新的实验探究；② 该模式学科兴趣小组和开放实验室相配合进行更好；③ 实验前，教师要引导学生针对教材实验进行预习，要积极提出问题，并结合所提出的问题设计解决方案；④ 按照教学计划，要有的放矢进行拓展，部分拓展内容可以在非实验的课堂上进行渗透。

参考文献：

[1] 章振华.高中生物拓展性实验与学生生物科学素养培养的行动研究[D].上海：华东师范大学，2008.

[2] 顾凤秀.拓展初中生物实验，提升学生的探究能力[J].生物学教学，2011，27（9）：62-64.

[3] 沈桂弟.“递进式”方法在拓展实验中的应用[J].生物学教学，2013，38（8）：51-52.

[4] 姚灵灵.高中生物实验的拓展实验与教学建议[D].合肥：安徽师范大学，2014.4

[5] 张云，林颖韬.高中生物实验技术与教学[M].厦门：厦门大学出版社，2015.7.13

[6] 陈钧辉，李俊，张太平等.生物化学实验[M].北京，科技出版社，2008.4

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关键词:阅读实践;素养建构;设计策略

英语学科核心素养包括文化意识，语言能力，思维品质，学习能力。核心素养提出后，英语不再是对单纯的”who?when?where?”的认知，而是转化为”how?what?why?”的深入解读。布鲁姆认知层次理论将单纯的理解与识记上升到分析与应用，再到创造与评价的阶段。这就要求教师将知识融入主题、语境、语篇和语用之中，引导学生学会学习，指向核心素养的培养，本文结合学科核心素养，从新课程目标出发，关注培养学生的文化意识，语言能力，思维品质，学习能力。其中阅读能力的提升是英语学习能力增强的基础，以往的阅读教学方法陈旧，主要通过单词记忆与语法教学组成，这些都是影响学生核心素养的因素，主要体现在以下方面:

(1)学习内容单一:脱离语境的阅读练习，学生重视词汇与语法知识，侧重句意而无法形成文化理解。这种单一的学习内容显然与英语学科核心素养不符，难以达到有效的学习效果。

(2)学习方式:以学生接受性为主，教师讲，学生被动的学，大多停留在表层学习，没有达到深度学习。

(3)教学模式:教学模式陈旧，没有体现学生主动学，而是老师一味地灌输知识，讲解语法，翻译文本，不同文体的语篇基本都按照统一模式来进行教学，呈现出表面学习的状态，学生成绩难以提高。2017英语课程标准要求继续重视阅读理解能力的考查，教师要研究文本，帮助提高学生语言能力，即具备一定的语言意识及语感;而阅读能力的提高在一定程度上完善了学生的语言能力，思维品质和学习能力。当高考从知识转向能力，进而转向以素养为主体时，学生需要面对更高的考试标准及要求，思维品质的培养也显得更加重要。2013年课标要求语言技能和语言知识为基础，在此基础上新课标强调了全面考察英语学科核心素养，侧重考察学生在具体语境中运用英语理解和表达意义的能力，突出听、说、读、看、写的能力。阅读教学，是与英语学习密切相关的思维品质的拓展与延伸，把文本中的词汇与外界事物联系起来，学会从不同角度思考和解决问题。传统教学单纯地讲授单词和语法使得整个文本学完之后，学生并没有形成整体的概念，缺乏文本整体意识。本文拟以甘肃教育出版社的《英语阅读》为课外阅读材料，操作方法由易到难，进一步讲述学科核心素养的重要性及必要性。新课标的主要内容包括:听、看和读的输入;说、译和写的输出。课堂实践主要分为以下几个步骤:

(1)自主阅读欣赏:先进行泛读，让学生自主阅读。凝练个性阅读意图，依据语篇提炼不同阅读策略。教师针对文本提出阅读建议、限时阅读，使学生激活已有知识、整体了解选材背景、语篇大意及阅读目标、把握个性化的阅读策略。在设计读前活动时，教师应先让学生掌握本单元的背景知识，从关键句把握文章主旨，降低学生阅读的畏惧心理，迅速进入阅读状态，其次对语音，词汇，语法进行整合，即看和读的输入过程。整合后围绕主题进行语篇分析，提高学生的文化意识和思维品质。

(2)文本解读与读书报告:不同的文章用不同的方法分析，凸出文章特色，体现阅读策略。而很多高中生并不懂如何阅读文章，阅读包括摘要写作，词汇梳理，好句摘抄，读后感。其次可绘制思维导图对所读内容进行归纳总结，即写和译的输出过程。绘制思维导图是一种记笔记的有效策略，帮助学生梳理所读文本，进而提升学生的思维品质与学习能力。通过精读获取文本信息，对细节的理解更加透彻，回答问题有理有据，绘制思维导图后再细读文章内容可以提高学生的学习能力和思维品质。读书报告的撰写也有助于提升学生的思维品质，在高中阶段，教师指导学生预测文章内容，将情节信息记录下来，并对长难句加以分析，对文本脉络有更深的把握。

(3)读后写作与素养建构。零碎的学知识点会增加记忆负担，落实到写作又不会正确使用，通过读后写作，能够在语篇语境中实现字词句及语法的建构，分析思考与批判阅读相结合，让学生感悟人生，进行写作训练，提高语言能力、学习能力。语言能力是构成英语学科核心素养的基础，语言能力的提高帮助提升文化意识、思维品质和学习能力。语言能力是是听、说、读、写能力的综合发展，尤其是阅读能力表现得最为重要。

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关健词：核心素养 教育改革 途径

一.核心素养的涵义

目前世界各国都在强调“关注学生的发展，培养学生核心能力”，一定程度上推动了“学生核心素养”的研究。在新课程改革浪潮中，各国际组织以及世界各国纷纷组织专家、学者制定核心素养模型以培养学生的核心素养。OECD于1997年12月启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目。2003年OECD出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》，建构了一个涉及“人与工具”“人与自己”和“人与社会”三方面的核心素养框架。它超越了直接传授知识与技能的框架，包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性思考和行动是核心素养的核心。“核心素养”就是在一定时期，能够帮助个体实现自我、成功生活与融入社会的最关键、重要的必备品格和关键能力。它超越了传统的行为主义教育目标，体现了全人教育理念；凸显了教育的本质意义；它更具有鲜明的时代特征，彰显个体与社会生命的活力。

二.基于核心素养的教育改革途径

1.课程内容结构的调整。从课程改革的实践路径来说，课程目标的落实必须通过课程结构与分布来得以完成。因此，在更新了课程目标之后，如何将其以更加合理的方式分布在各学科课程之中，是所有改革者都必须思考的问题。通过合理分配核心素养目标，各学科着重落实培养和实现某一或某两种核心素养，综合实现核心素养培养目标。与整体分布相较而言，这样的结构分布更能凸显学科课程的特色，也减轻了各学科所承担的目标任务。当然，它存在的不足就是核心素养目标本身的系统胜就相对被弱化了。

2.逐步构建“因材施教”教学模式，获得学科核心素养的关键能力。“因材施教”教学模式，是指教师教育类课程学习要注重理论与教学实践相结合，在具体教学中，各学科要根据不同专业、每个学生的不同特点、兴趣、学习要求，构建适合学生发展的教学模式。学科核心素养不是简单的知识或技能，而是既包括一般意义上的知识与能力，也包括情感、态度与价值观。可以说，学科核心素养，是学生学习该学科（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就。

基于核心素养的考试评价改革给考试领域带来了机遇，也带来了重大挑战。传统的考试测验方法在内容和表现上过于单一，命题时不仅未能充分考虑学生问题解决、科学探究等综合素质和能力，纸笔考试方式本身也会存在诸多限制，难以在真实情境下测查学生问题解决、创新以及品德和价值观等方面的素养与能力，因此不能完全满足当前的需求。

3.基于核心素养的考试评价改革。要创新考试评价的手段和方法。当前，许多新的评价方法逐渐应用到对学生的综合素质能力的评价当中，这些方法对于我们进行基于核心素养的考试评价改革也有借鉴意义。总的来说，进行学生学业能力和素养的评价主要有以下两大类方法。一是基于大规模测试的评价方法，包括学生学业成就测验和相关的问卷调查，前者主要依照学业质量标准对学生学业成就进行考查；后者可以对学生的学习兴趣、身心状态、情感态度及价值观等方面进行测查。二是基于日常数据积累的评价方法，主要包括观察法、表现性评价、成长记录袋等方法。当然，除了这些方法外，探索其他更多行之有效的质性评价方式，并且有效利用评价结果，仍是当前需要深入研究和探索的重要课题。

教师教育改革的重要理念是全面贯彻党和国家的教育方针，切实落实“立德树人”的根本任务，要将培养和提高学生的核心素养作为重心。核心素养目标的提出，改变课程过于重视知识的传授，突出强调在获取知识后形成的关键能力和人格发展。一定会推动基础教育课程改革的进一步发展，亦会促使我们思考基于核心素养的教师教育课程目标怎样确定、课程体系怎样建构、教学内容和方法怎样选择、评价方式怎样改进等诸多问题，适应培养学生核心素养课程目标的变化，这是新一轮课程改革给我们带来的新挑战。

参考文献

[1]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望.2016（01）

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【关键词】核心素养；学校课程；实践建构

儿童的人格发展、思维方式、价值判断以及解决问题的能力，无时无刻不在影响着这样的一代人，需要让儿童具有稳定的核心素养，在未来的生活、工作中发挥重要的作用。所以作为一线的校长和教师要真正思考的是这些核心素养如何能够在学校的教育教学中落地？如何在儿童的日常生活中滋长？如何将这些文本的要求化为儿童鲜活成长的力量？

培养学生核心素养须有好抓手，课程无疑是核心素养落地的现实力量，学校课程是核心素养落地的重要载体。然而，在目前的学校课程的构建、开发与实施过程中，不难看出还存在一些问题，需要我们基于核心素养观照下的理性思考与系统构建。

一、基于核心素养的课程反思，需要有上天入地的情怀

（一）核心素养视野下的学校课程的现实反思

1.不“上天”：上不接国家对于核心素养的召唤。

目前许许多多的学校都在开发校本课程，一种是来自教师的开发方式，看教师有怎样的特长就根据教师的特长来进行开设，这样开设或许种类很多，但是为什么要开这么多课程？这些课程到底是为学生开设，还是为教师而开设？二是根据学校的需求来开设。如果学校要成为书法特色学校，那么全校就从各个年级各个层次开设各种门类的书法课程；如果这所学校追求的是诗意课程，那么从一年级到六年级的学生无一例外都在写诗，从没有想过到底是儿童适应学校，还是学校适应儿童？课程是为儿童而存在，还是为学校而开发？以上两种现象比较普遍，为什么？开什么？没有基于国家对于核心素养的视野与要求，显得随意：随教师意、随学校意。

2.不“入地”，下不连本校对于育人目标的落地。

同样，目前学校还非常普遍存在的就是都在做文化规划，有着自己的愿景、目标、哲学、体系；但是文化的系统与课程的体系却是两张皮。如此，学校的文化就停留在墙上、纸上、文本上；却没有落实为师生的行为准则、思维方式和价值观念。要将儿童的需求、学校的追求变为现实，那么重要的引擎在于课程。课程的建设需要在国家核心素养要求的观照下确立符合儿童生长需求和学校办学追求的育人目标，在育人目标的观照下形成学校的核心素养体系，在此基础上思考构建怎样的课程体系、确立怎样的课程目标、形成怎样的课程结构等等，让国家的核心素养要求通过学校的育人目标、课程体系得以落地生根。

（二）核心素养观照下的学校课程的价值追寻

1.向上吸“天气”：把握国家的期待要求。

作为一线的校长，首先要明确国家立德树人的要求，在办学过程中，需要思考的是如何将办学愿景、办学理念、育人目标通过办学实践、课程课堂、组织实施等为支撑，将培养儿童的核心素养融入其中，形成整体的办学行动纲领。尽管国家对于立德树人要求的表达方式在变化和深化（从三维目标，到四基四能，到核心素养），但是教育的规律、儿童成长的规律却是不变的。因此国家的核心素养要求是基于儿童、为了儿童、成就儿童，我们需要向上吸“天气”，让学校课程建设成为育人目标的全息演绎。

2.向下收“地气”：理解儿童的发展需求。

学校的课程育人目标体现着学校的教育哲学与价值追求。如我们学校就曾对所有的教师、学生、家长进行意见征集和需求分析，最终“办一所人人有好奇心、个个有创造力的创想学校”的办学愿景成了大家的价值认同。“每一个孩子都是银河中最闪亮的星星”是我们学校的培养目标，在具体的小学阶段体现为怎样的状态呢？经过对家长、学生、教师等的调研，我们确定了星河娃培养的价值取向：端行、好学、健美、乐创。根据星河小学学生的需求、国家核心素养的要求与学校价值追求的融合，将星河娃的核心素养具体化为普适目标与个性目标。

二、基于核心素养的课程构建，需要有经天纬地的筹划

学校的课程育人目标体现着学校的教育哲学与价值追求，融合着国家核心素养的要求，融入了立德树人的根本。

1.站在整体育人的高度设计课程体系。

学校核心素养的确立既要考虑到学生发展需求，又要考虑自身发展需求，更要考虑到社会对人才的需求。为了使我们的学生不仅达到甚至高于国家核心素养中的各项要求，而且使自我的个性化发展需求得到充分满足，我们需要界定学校课程的核心概念。应说基于核心素养观照的校本课程建设有了灵魂，而核心素养要在学生身上落地，不仅要依托校本课程，还需要对学校课程的整体设计与构建。学校课程体系的构建，不是国家、地方、校本的层层的叠加，而是基于国家核心素养与学校育人目标的基础上，整体构建学校课程，达到基于国家标准、学校追求、儿童需求的共生融合，共同达成学校立德树人的目标。

2.把握科学合理的温度构建课程结构。

学校课程的结构是基于对国家核心素养的全面理解和深入思考的基础上，经过对家长、学生、教师等的调研和专家的多次指导，以活泼的儿童为中心而确定的。学校提出了“儿童创想课程”的整体结构。围绕“每个孩子都是银河中最闪亮的星星”的育人目标，“好学”“健美”“乐创”“负责”的核心素养和“好奇心”“想象力”“创造力”三个关键目标，在高质量实施国家课程的基础上，通过对学科核心知识、关键能力的梳理和统整，根据课程目标，分成了核心课程群、协同课程群、支撑课程群。通过课程结构的创新实施，积极探索小学生的认知规律和身心发展规律，培养具有智慧之脑、健康之体、审美之眼、创造之心、责任之肩的当代小学生，我们形象地比喻为“一身国家装，一顶创想帽”。

3.追寻统整融合的向度推进课程实施。

核心素养要真正落地，精准发力在于课程形态、课程实施、课堂样态等关键要素上，需要对课程进行融合、契合和联合。星河小学根据学科特点，在学科内、学科间、学科外中寻找相同的基因进行统整。

学科内统整：我们根据学科的本质、规律展开，从学科教学走向学科教育，如以数学学科为例，我们梳理了小学数学的核心素养，梳理了各个年级的核心知识与关键能力，让教学围绕素养而展开。

学科间统整：我们将学科间有着相同基因的内容进行统整，如学科规律同质融合，整合语文与英语，强调语言类学科要以阅读带动言语的习得，突出汉语与英语的双语阅读，再如我们设计的戏剧课程、读者剧场、大阅读课程内容等等。

跨学科统整：以主题探究樵靥澹各个学科间有机渗透，校内外课程资源有机融合，形成相应的创想课程群落。如FSC基地课程，构建以主题探究学习为主要方式，每一次活动中人格教育、智能储备、践行体验、品味收获的序列推进，都为学校教育补充了“有氧”元素。

4.基于多元素养的维度创新课程评价。

评价过程中，根据核心素养要求年段化、序列化；根据学生的年龄特征、智能差异和学习风格；根据课程的内容特征、表现形式和涉及领域，我们设计了丰富的活动评价方式：低年级采用观察记录、面谈采访、表演展示、创想小卡片、游戏闯关等形式；中年级采用问卷调查、问题解决、对话日志、自编报刊、创想档案袋等；高年级采用项目化学习汇报、模拟表演、项目活动、个人网站、课题报告、学习档案等形式。基于素养，促进素养，发展素养，学期创意素养考核让学生们的多元智能得到了很好的立体评价，考核评价成为学生奇妙的旅程。星河小学努力将儿童培养成心灵自由、拥有无限创造力的superstar。

三、基于核心素养的课程落地，需要有顶天立地的践行

（一）看法、想法、办法、做法的实践建构

1.看法到想法的认同。

“价值自觉”的核心是形成对“核心素养”的价值认同。“核心素养”不是“提出一系列要求”那样简单，它是师生一起努力“做”出来的，刻在师生心中的东西，但也要努力建立在这个基础上的“明晰化表述”与“具体化实践”。同样对于核心素养的认同、理解和落实，需要共同的看法和自己独特的想法。在几次沙龙研讨的基础上，大家的观点有了彼此的认同，我们在思考的基础上形成了星河小学核心素养发展12345模式。

课程是学校办学的核心，表达着学校办学的价值追求。六年影响一生，星河小学以“创想课程”体系作为学校核心素养落地最重要的载体，进行教育改革。

2.办法到做法的践行。

首先，每个国家都在寻求国民教育基因改造的关键DNA，那就是众多国家把强调“国民核心素养”的课程发展视为国民教育发展的基因，而学力模型研究就是要寻求国民教育基因改造的关键DNA。法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目（PISA）的语文素养、数学素养、科学素养等研究，都是学力模型研究的适例。再次，儿童的发展还需要有着自己的文化修养和审美情趣，要有健康的身体、美好的心灵。最后，形成自主发展的关键时期拥有的良好的思维和能力：批判性思维、逻辑思维、系统思维、适应力、发现问题的能力以及解决实际问题的能力。于是我们形成一个简约易懂的核心素养模型，从四个维度驱动、八个着力点培育。

（二）底色、本色、彩色、特色的文化表达

1.底色与本色的坚守。

学校核心素养认同一旦形成，就会表现出强烈的稳定性、聚合性、亲和性，其素养结构、课程系统、实践路径和行为模式，具有极强的渗透力和吸引力，能够产生巨大的弥漫和辐射效应。在此基础上，我们要坚守的底色就是优化课程体系，促进核心素养观照下的国家课程的完善与丰富，进行儿童创想教育校本课程的开发与构建，促进不同学段儿童课程的衔接与过渡，确保学生的基础学力的厚实和个性张力的奠基。同时也要重视基于核心素养观照下的教师核心素养的培育和发展，核心素养落地的关键是教师，教师的观念思想、素养能力、专业情意都是需要坚守的本色。

篇6

 

在地理教育改革中的核心内容就是地理核心素养的培育，但是至今为止“地理核心素养”还没有具体的概念，核心素养并非是学生与生俱来的，而是需要老师进行长时间的逐渐的培养而形成的，核心素养的培养的主阵地一般是在课堂之上。如何在基于高中地理核心素养方面的环境保护课例研究也就成为了重中之重。

 

一、高中地理素养以及地理核心素养的内涵

 

在经济合作与发展组织(OECD)开展的“素养的界定和选择”专题研究中，该组织对于“素质”以及“核心素质”进行了界定，并且成为了“国际学生评量计划”(PISA)的重要的依据。此组织认为，“素养是可以教、可以学、可以测的，是经过后天的学习而获得的，素养可以通过有意的人为教育来进行规划、设计和培训。”核心素养“则是在不同的领域之中或者是在不同的情境之中都不可或缺的必要的素养。

 

地理素养是指个人能够从地理学的角度来观察事物并且能够运用地理学中的技能解决问题的内在的涵养，地理素养主要有地理知识、地理方法、地理能力以及地理观念四方面构成，而地理核心素养则是最能够体现地理这一学科的价值的关键素养，是能够满足终身发展所必须要具备的地理思维，地理核心素养从地理学科教育的来看应该包含有地理技能、综合思维、空间视角、人地观念四大方面。

 

二、基于高中地理核心素养的环境保护课例研究的意义

 

2.1环境保护课例中的理论知识

 

可持续发展理论。随着社会发展的加快，资源不断地过度消耗，不仅阻碍了人类的经济发展，而且也对人类赖以生存的环境造成了极大地危害。在可持续发展理论之中，主要强调就是以人类社会的发展为主要的目标满足全人类的自身需求，强调经济利益的增长方式与破坏环境不冲突。所以在可持续发展的理论中先解决人类发展时的问题又能够为后代人更好的发展。

 

科学发展观理论。科学发展观符合人类与自然的共处规律，坚持以人为本，坚持全面发展观，坚持可持续发展观以及协调发展观，在制定环境保护教学内容与课程设置的时候要按照学生的身心发展规律来制定。

 

因地制宜理论。因地制宜理论是指在课堂教学上到地域环境的不同而采取不同的方法，在进行环境保护课程设置的时候要根据学生的实际接受能力来制定。让学生能够在课堂中培养自主探究以及合作探究的的能力，并且帮助学生树立正确的环境保护。

 

2.2基于地理核心素养的环境保护的重要性

 

是时展的必然要求。我国对于环境保护的重视程度越来越高，我国的发展的大趋势就是建立资源节约型、环境友好型社会，想要建立这种社会就必须要求民众树立环境保护意识，改变传统的消费模式，

 

是培养学生环保意识的重要途径。对于环境保护的教学，学生会对于环境问题以及环境保护建立起理论性的知识，并且了解到我国环境问题的严峻，意识到环境保护的紧迫性和重要性，这样学生才能够在充足理论知识的基础下开展环境保护的实践活动，是提高学生环境素养的有方法。通过环境保护的教学，学生会逐渐的意识到环境问题的严重性，并且不断地提高学生的环境素养，让学生能够产生强烈的环境保护意识，掌握到环境保护的真正的方法，并将其使用到实际的生活中。

 

2.3基于地理核心素养的环境保护教学的创新

 

2.3.1优化课程理念，加强学生互动

 

首先，优化原有课程标准制定的思路和方向，不只是在学校，在课堂上在学生的学习生活中深入贯彻地理核心素养的理念，确立提升学生终身学习能力为课程理念;其次，合理安排学校课程，根据地理核心素养的基本目标，科学制定学习计划和课程安排，调整学习进度，加强相关联系，加大知识文化的宣传，营造地理核心素养理念的学习氛围。课程目标的设置凸显地理核心素养体系。

 

在基于地理核心素养的环境保护教学中，教师应该改变以往传统的教学理念，在环境保护的教学中应该注重与学生之间的沟通与交流，和学生之间创建起平等、和谐、美好、民主的关系，可以将提高学生的独立思考的能力，提高学生的自信心。

 

2.3.2创新课程内容，将环境保护教学与生活紧密联系

 

对课本教材进行改进，紧跟时展的步伐，优化教材内容，更新教师思想。教材选取体现依据学生心理发展阶段和核心素养体系的层级特点，分学段安排地理课程内容，精选重点知识、突出关键能力、培育核心品格;教学建议应为核心素养的培育策略、方法等提出指导，为创新地理核心素养培育指引方向，成为促进地理核心素养形成的保证。还要注重将环境保护教学与生活紧密联系，教师应该采用有效的手段来测试学生基础知识的掌握程度，教师在布置作业的同时，应该考虑到环境保护知识与生活之间的联系。

 

2.3.3将书本知识与实践活动相结合

 

地理核心素养的培育离不开学生的学习实践与生活实践，以学生知、情、意的形成与内化为认知基础，以学生地理核心素养行为的体现为根本标志。我们教育的对象是具有鲜明特征的个体，不能够使用统一的模式来培养他们，所以教学应该与实践活动相结合。地理教学应以提高学生的终身学习能力为追求，以贯穿地理核心素养的养成为主线，以学生的学习生活实践为依托，成为深化改革的动力。

 

将书本知识与实践活动现结合的教学就是要从“文本式”走向“实践式”。在整个的过程中，教师应该充分的引导学生进行思考，将难点以及重点化解，这样在师生的辩论以及学生自主学习和讨论的过程中，学生对于这方面的知识印象会更加的深刻。

 

三、基于高中地理核心素养的环境保护的具体课例研究

 

接下来我们以高中地理学习过程中湿地保护为例，针对高中地理核心素养的环境保护进行具体研究。主要分为以下几个步骤：

 

1.确定教学目标

 

本文以高中地理学习中有关湿地的保护与开发进行研究，其目的帮助学生了解湿地的概念及我国湿地的分布，加深对知识的理解;结合地理核心素养理念，帮助学生树立环境保护、热爱自然的正确理念。

 

2.过程与方法

 

(1)优化课程理念，培养核心素养。对于湿地保护的了解不应该只是局限于消亡了或者即将消失的湿地，应该着眼于寻找湿地消失的原因，分析资料。同时运用地理核心素养的理念，结合人地协调观念，结合当地的地理环境，有着正确的区域认知。

 

(2)创新课程内容，注重地理实践。地理核心素质的培养不应该只是局限于纸上谈兵，教师可以指导学生模拟实验，综合条件，提出假设，分析湿地的作用和消亡原因，全面提高学生分析问题、解决问题的能力。

 

(3)结合课堂理论，立足于实践。通过学生对湿地资源的利用和保护等问题的阐述，提高学生收集、整理地理信息的能力和语言表达能力。

 

3.课例研究关键

 

(1)培养学生的分析、解决问题的能力;培养地理核心素养理念。

 

(2)自主学习、合作学习与教师指导结合;注重地理实践

 

(3)运用教学工具，多媒体辅助教学

 

4.课例研究总结

 

课例研究结束后，案例总结是至关重要的，正确、精髓的总结是整个过程的点睛之笔。以往对于湿地的研究只是局限于湿地的作用和湿地的消亡导致的危害，地理核心素养理念的提出，要求我们立足于实践，关注湿地保护的集体措施，关注有关国家对于湿地保护的立法，使学生树立正确的生态环境观。

 

伴随着社会的不断进步，环境问题越来越突出，环境教育也已经上升到位世界都关注的问题，为了能够解决出现的一系列的环境问题，增强保护意识才是提高环境保护能力的必要手段。本文以湿地学习的研究过程为例，显示了基于高中地理核心素养的环境保护课例研究的重要意义，可以提高学生收集、整理地理信息、分析解决地理问题的能力，同时提高学生保护环境的意识。

篇7

盛建武初中数学名师教师工作坊研修，基于数学学科核心素养的初中数学深度学习为主题，以学习需求为导向，通过：线上研修与线下研修相结合；理论学习与实践操作相结合；个人研修与小组互助相结合；专家引领与自我研修相结合；专业考核与自我展示相结合等方式，集中解决数学课程教学关键问题，促进学员加强师德修养、更新教学理观念、提高文本解读水平，为数学教师个性化发展奠定基础，为全省基础教育发展提供人才支持。

一、研修主题

基于数学学科核心素养的初中数学深度学习。主要研究：数学学科核心素养与学生发展；基于深度学习的初中数学教学；初中数学深度学习的案例研究等。

二、研修需求分析

1、目前，初中数学教学中存在以下问题：一是教学目标“笮化”，重知识轻能力、重解题轻思想方法、重结论轻过程。二是理论与实践脱离，会说的不少，但落实到教学实践中的不多。三是教学方式陈旧，轻教学重训练，刷题仍是目前数学教学的主要方式。

2、当前，教育部要求进一步减轻学生过重的学业负担（省、市、区都有“双减”文件与措施），教师迫切需要提高课堂教学质量（减负提质是关键）。

3、很多教师有自己发展的要求，需要通过一定的培训学习提高自己，教师也有展示自己的要求，通过展示与同行同研共享，共同成长。

三、研修对象与时间

盛建武初中数学名师教师工作坊包括线上研修线下集中研修两部分，其中线上研修教师200人，根据线上研修考评情况选择100人参加线下集中研修。

工作坊线上研修时间：2021年8月20日至11月20日。集中线下研修时间：分两个阶段进行，第一阶段（3天）：2021年10月29日至31日，报到时间：2021年10月28日14：00—18：00。第二阶段（2天）：2021年11月1日至15日，分组进行自我研修与展示，按地域分5个组进行。

四、研修目标与任务

1、引导参培教师认真学习、领会数学学科核心素养的内涵，以及数学学科核心素养与数学课程内容的整合方法，开发主题式教学内容，改变教师教数学教材的行为习惯，提高数学课程教学效率。

2、开展基于核心素养的主题式学习，根据教学内容安排合理的教学组织形式、内容呈现方式和学习方式，组织学生开展深度学习，提高教师课堂教学设计与实施的能力。提高学生的数学学习兴趣，发展思维，体验积极的情感态度，积累丰富的数学活动经验。

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关键词：核心素养；沉淀溶解平衡；同课异构；问题链教学

文章编号：1008-0546（2016）11-0033-05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.11.012

一、核心素养提出的必要性

面对未来社会呈现全球化、信息化、知识经济、生态危机、老龄化的特点，OECD（国际经合组织）根据社会愿景、个人生活需求，分别从人与自己、人与工具、人与社会即自主行动、使用工具、在社会异质群体中互动提炼出核心素养的三个理论要素，进而达成个人成功的生活、形成健全的社会的目标（见图1）[1]。

自从OECD提出核心素养开始，各个国家基于提升未来国家竞争力的愿景，将教育改革置于国家战略地位，三个国际组织、十个国家和两个地区均把核心素养的培养置于首位。美国基于21世纪公司对人才的需求，提出了著名的彩虹桥模型（见图2），新加坡作为儒家文化圈针对本国实际特点也提出了21世纪人才核心素养框架（见图3）[1]。

我们国家针对教育改革过程当中呈现的重知识传授轻为人教育、重成绩轻能力的问题以及教育改革整体设计不够、缺乏具体可操作的教育目标和质量评估体系[2]等问题，根据人的发展与社会发展的要求，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要“树立科学的质量观，把促进人的全面发展，适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”。2013年教育部组织以著名心理学家林崇德教授为核心的专家团队，开展核心素养的研究，提出核心素养的概念为“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。其中“人与自己”包含“身心健康、学会学习、实践创新”，“人与工具”包括“人文底蕴、科学精神、审美情趣”，“人与社会”包括“社会责任、国家认同、国际理解”三大类九个指标[3]。其基本特点为遴选学生具有的最关键、最必要的基础素养，是知识、能力和态度等的综合表现，可通过接受教育来形成和发展，具有连续性和阶段性，兼具个人价值和社会价值，其作用具有整合性。

在核心素养整体大的框架构建完成后，教育部组织各个学科开始研究具体学科的核心素养，化学学科研究团队在徐端均、王云生等组织下，经过精心研究，反复斟酌和多次讨论，提出了化学学科的五个核心素养，具体表述及基本内涵见表1[4]。

核心素养为最近两年基础教育领域出现频率最高的词汇，不断掀起整个社会的大讨论，中国教育学会第28次学术年会也把“核心素养”作为年度会议主题。基于此，厦漳泉三地市组织教研人员、一线骨干教师在厦门双十中学漳州校区适时举办了本次厦漳泉教育同城化研讨暨同课异构活动，突出在新时期下如何基于核心素养的培养展开有效教学的主题。

二、教学过程

两节课分别由C老师和S老师执教。C老师，女，2014年参加工作，中学二级教师，任教于厦门双十中学漳州校区，教龄一年；S老师，女，2004年参加工作，中学一级教师，任教于厦门双十中学，教龄十一年。

1. C老师教学过程

C老师按照传统教学模式，利用学生生活中比较常见的蛀牙问题引入新课，激发学生学习的热情。忠实于教材从初中学习过的溶解度引发矛盾，引发学生的思考，继而通过演示实验让学生理解所谓不溶只是初中为了解决问题方便而有意设计。接下来从演示实验呈现的结果帮助学生建立难溶物沉淀溶解平衡的概念，并归纳该平衡的特点，适时对平衡表达式进行巩固，提升学生对新知的理解。接下来指导学生解读教材中相关Ksp数据，并提出影响平衡的因素。最后利用本节课学到的理论解释情境引入中涉及的问题，其设计思路如图4。

2. S老师教学过程

S老师课堂引入时进行情境创设：重晶石主要成分为硫酸钡（BaSO4），在医学上常用作钡餐，其中的原因是什么？由此生活背景引入课题，接下来围绕钡餐相关生活及工业生产中的问题设计了10个问题并形成问题链：

（1）碳酸钡（BaCO3）能做钡餐吗？

（2）如果产生Ba2+重金属中毒，如何解毒？

（3）加入过量沉淀剂Na2SO4溶液，Ba2+是否沉淀完全，如何利用实验检验？

（4）除了取上层清液，分别滴加极稀Na2SO4溶液和饱和Na2SO4溶液观察是否产生沉淀外，能否利用测定电导率的方法检验实验结果？如何设计实验进行检验？

（5）洗涤2～3次后，加入蒸馏水，沉淀能否溶解？

（6）能否用化学用语描述上述体系中沉淀生成和沉淀溶解过程？

（7）使用BaSO4做钡餐是否安全？（已知：当c（Ba2+）

（8） 医学上医治可溶性钡盐中毒一般用5.0%的Na2SO4溶液（c=0.38 mol・L-1）给患者洗胃。请计算说明该浓度Na2SO4溶液能否有效解毒？

（9）如何用碳酸钡制取可溶性钡盐？

（10）如何用重晶石制取可溶性钡盐？

借助课堂教学解构模型[5]可梳理出教学逻辑在课堂中的具体体现，图5展示了S老师本节课的教学逻辑。

三、教学评价

1. 教学理念分析

教学理念直接决定了教师的设计思路。C老师作为一位刚毕业一年的青年教师，忠实于教材的设计思路，按照自己对教材的理解，非常平稳地将本节课上了下来。仔细分析这节课可以发现，C老师对于教材的理解属于割裂性质的。教材第二章以一章的篇幅阐述化学平衡，从定量的角度研究平衡的特点、影响因素以及平衡移动。第三章物质在水溶液中的行为中，很显然编者的意图是利用第二章平衡的知识解决具体的平衡问题。因此解决这节课关键首先要抓住本节课在整本教材中的地位问题。因为难溶物的沉淀溶解平衡符合化学平衡的所有特征，因此可以从大平衡观的视角来进行本节课的教学。其次上好本节课还要认识沉淀溶解平衡相较于其他化学平衡的特殊性，由此紧紧抓住Ksp的意义以及应用过程中需要关注的问题展开教学设计。很遗憾C老师整节课的教学设计基本上还是上化学平衡的思路，导致对教学的重难点定位不准，使得整节课的设计缺乏生动性和深刻性。

S老师对本节课的理解显然是很到位的，基于大平衡观的角度重新审视本节课的教学，将教材作为素材，重新整合相关知识，选取生活中常见的硫酸钡的相关使用问题，表达成本节课的核心问题，利用实验不断激发思维冲突，由冲突形成认知结构，总结形成相关结论。然后利用相关结论从定量角度阐释生活中的化学问题，形成化学问题解决的经典范式（见图6）。

未来社会需要什么样的公民是核心素养最核心的问题，很显然面对未知世界的挑战，学生如何学会问题解决是未来公民必备的基本素质。因此在信息技术背景下，教师的功能及作用需要重新定位，从知识的传授者转变为知识的整合者，从教学的绝对权威转变为以学习者为中心的服务者。因此，新的教学理念下的教学行为亟需将具体的知识外化为实际的问题，利用实验解释问题，利用实验结论总结形成化学理论，由理论解决更多类似的问题是教师进行教学设计时首要考虑的问题。因此无论是传递知识、开拓思维、组织活动还是互动交流，教师在设计和组织教学时要将传统的“以知识点为核心”的教学观念，转变为“以核心素养为导向”的教学[6]。

2. 教学过程分析

教学过程设计的合理性直接决定着一节课价值判断的优劣。C老师本节课在教学衔接处理上有一些值得商榷的地方。一是情境导入素材与核心主干教学内容之间关系的处理。C老师一开始通过视频及图片的形式展示蛀牙并告诉同学们通过本节课的学习会解决这个问题，但是接下来的时间基本没有回应这个问题。虽然C老师在本节课的末尾重新回应并解决了这个问题，但是给人的感觉就是其中的逻辑关系不是很清晰，其中的过渡与衔接显得很生涩。二是C老师关于Ksp表达式的设计也有诸多值得商榷的地方。C老师在讲解沉淀溶解平衡概念及特征的时候没有适时给出其表达式书写的要领，却直接跳跃到“学以致用”环节“书写CaCO3、BaSO4、Fe（OH）3沉淀溶解平衡K表达式”，这显然违反了技能教学的授课原则。所谓技能教学，教师首先要做的是展示正确规范的书写流程，然后学生根据标准流程进行模仿迁移演绎，教师针对典型错误进行教学纠偏并给出相应的变式练习，学生继续强化提高。而C老师一上来就要求学生根据前面平衡知识书写，由于没有了解其平衡表达式书写的特殊性所以学生基本都犯了教师预设的错误，教师此时的纠偏虽然突出了教师的作用，但是由于学生的元认知前概念已经形成了一定的思维定势，以后想进行纠偏，难度显然可想而知。三是教学进度调控与学生主体之间的关系的把控也值得商榷。C老师在讲到“学以致用”环节“向5mL 1.0 × 10-5 mol・L-1 AgNO3溶液中加入15mL 4.0 × 10-5 mol・L-1 K2CrO4溶液，计算说明有无沉淀生成？”的时候，可能由于教学时间紧迫的原因，C老师只给了学生1分钟左右的时间思考计算，然后教师直接就开始板书呈现整个解题的过程，讲的是精到准确，学生们听的也是频频点头。在这看似完美的背后其实令人深思，这样一个大运动量的试题，学生在如此短的时间真的可以完成吗？学生没有真实体验过的讲解有多少意义？没有学生反馈呈现学生思维过程的教学有效性体现在哪里？因此，在教学过程中一定要学会等待，一定要学会如何智慧用力，使得教学重难点突出，学生松弛有度，这样的教学才会引发学生智慧的生成。

S老师在教学过程设计中可圈可点的地方很多。首先，整节课以问题链（类型及功能见图7）[7]为核心展开教学，在问题的设计上讲究锻炼学生的思维，符合学生现阶段的认知习惯。问题（1）属于引入性问题，目的在于导入新课，构建学生生活经验与新知之间的联系。问题（2）属于差异性问题，意在激发兴趣引发学生思考。问题（3）、（4）、（5）属于探究性问题，意在通过明确目标，清楚抓手，学生在观察老师演示实验与辅语言的时候抓住实验与问题之间的关系。问题（6）属于总结性问题，意在学生根据刚才的实验及分析得出沉淀溶解平衡的概念及其特点。问题（7）、（8）属于迁移性问题，在于巩固新知，延伸学习。问题（9）、（10）属于递进性问题，意在增强学习动机，进一步培养学习兴趣。其次，重视证据推理与模型认知能力的培养。在谈到BaCO3是否可以做钡餐的时候S老师指出Ba2+属于重金属离子会引起中毒，此时有同学立马冒出了NaHCO3不会产生重金属离子不会中毒，因此可以替代BaSO4做钡餐。此时S老师赞赏了学生迁移思想，但是也用类比思想，使用Na2CO3可以吗？钡餐在胃镜检测中的作用是什么？其实这样两个小小的反问就将学生的疑问迎刃而解。第三，S老师重视学生实验探究与创新意识的培养。老师在进行演示实验“取上层清液，分别滴加极稀和饱和硫酸钠溶液都观察不到沉淀现象”的时候，S老师尊重实验事实，换了一种思路，分别取蒸馏水和滤液测定电导率，得到蒸馏水电导率为0.026，滤液为0.036，用对比实验测定的数据有力证明了其中一定存在钡离子的实验事实。因此，在实际教学当中，面对实验异常现象，我们的老师是选择武断地给出结论，还是智慧地巧妙处理，是值得每一个老师思考的问题，但是显而易见的是，老师谈学生的科学素养的时候扪心自问，自己教学当中是否遵循科学规律办事。

3. 教学资源分析

教学资源合理的使用可以拓宽教学的广度和宽度。C老师在课前使用了导学案、导入阶段使用了视频及图片资源、课中使用了演示实验、PPT、板书等资源。从资源的使用来看，基本上使用的都是静态资源，都是教师事先预设好的。老师就好比高明精巧的电影导演，对故事情节的每一个细节都精雕细琢，但是这里也激发我们思考一个问题，这样主要基于知识传授的教学老师的核心地位是什么？这样的教学是否可以替代？很显然，利用MOCCS是很容易替代现有的教学，老师的价值与作用需要重新定位，那就是从知识的预设到课堂的生成，从重视静态教学资源的开发转移到关注动态生成资源的挖掘上来。S老师很显然就做到了这一点，她在教学过程中并没有对十个问题平均用力，而是针对学生们普遍困惑的问题（3）反复从宏观辨识与微观探析进行相互论证，解决了同学们对BaSO4的电离方程式与沉淀溶解过程之间相互混淆的问题。另外，S老师只是将教材作为诸多资源的一种，重新整合教材，创造性地使用教材，充分发挥教材编写中基于定量数据的价值，弱化教材编写中关于知识的描述，让学生在问题解决中构建知识体系，形成正确的认知逻辑体系。

四、结论与反思

1. 教学过程中师生之间的关系如何重新定位

传统以知识为价值导向的教学容易导致“目中无人”，这样的教学可替代性较强。教育的本质不仅仅是单纯的知识传授，更重要的是塑造学生的健康人格。新一轮以培养学生核心素养的课程改革就是要摒弃传统过于注重能力的教学，摒弃工具理性取向，走向价值理性取向，把立德树人、课程育人作为教学的根本目标。基于此，作为新时期的教师应当掌握现代教育的理念、具有运用新型科技的能力、具备创新教育的思想、具备多元化的知识结构层次。联合国教科文组织研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》提出教育要以人文主义为基础，尊重生命和人类尊严，教师应当成为“向导，引导学习者”[8]。因此，教师应该由传统的知识权威转变为建构知识的关键一环，带领学生发现知识、体验知识的价值。教师应该成为资源的整合者，将传统学习、网络学习整合于一体，发挥不同资源的优势，形成培养人才的合力。学生应当成为知识的发现者，成为知识的建构者，成为问题的提出者与解决者，将探究总结出的知识内化为解决问题的方法，进而提升到解决一类问题的关键素养，为形成“全面发展的人”打下坚实的基础。

2. 学生到底需要什么样的课堂

滕君认为21世纪人才的三大核心技能是“真实情景和非常规的复杂思维、高阶智商的认知和开发、跨学科学习”，教师的作用在于在复杂情境下根据当时的情境做出自己的判断。因此，作为教师的教学应将学科核心素养与实际教学过程相结合，探求教学活动中学生发展与教学效率之间的最佳平衡点。在具体操作过程中，教师首先应积极营造开放的课堂气氛，使得课堂是师生共同成长的场所，学生在问题解决中形成解决一类问题的思路，进而去发现和解决新的问题。其次老师应具有鲜明的教学风格和特色。教师的情绪直接决定着课堂文化的构建与目标达成，教师课堂富于感染力的语言，激昂澎湃的身姿，这些都是构成理想课堂最重要的维度。只有教师上课富有温度，学生才会有热度。三是老师需要注重课堂提问的质量和水平。不要以为课堂上提问越多越好，问题越多越彰显问题意识。问题一定要经过精雕细琢，选取最核心最有价值的问题展开教学，使得教学紧紧围绕着核心问题逐渐铺展开来，使得教学有深度。最后老师需要关注学生的参与度。课堂教学不是教师的表演，不是预设程序的再现，更不是教师的满堂灌。学生是课堂的主人，任何脱离学生实际展开的教学不论其设计多么精巧，表现多么精彩都是无效行为。教师在关注课堂教学活动的外在形式的同时，更需要关注课堂教学活动的内在逻辑，使得教学从“形式教学”转向基于学科本质的“深度教学”。

同课异构的目的绝不是为了对某节课的优劣做出优劣评判，进而对老师做出价值判断，而是以此作为思维的激发点，引发大家的共同思考，提炼出对今后教学大有裨益的经验和教学策略。通过C老师和S老师两节精彩的教学设计，重新思考基于学生核心素养培养下如何注重营造情境的真实性、由“知识中心”转向“素养中心”，进而由“教师中心”转向“学生中心”，培养学生适应未来社会发展的能力。

参考文献

[1] 黄四林，林崇德等.学生发展核心素养研究的国际分析[J].中国教育学刊，2016（6）：8-14

[2] 刘霞，林崇德等.我国学生发展核心素养的实证调查[J].中国教育学刊，2016（6）：15-22

[3] 辛涛，姜宇，林崇德等.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊，2016（6）：3-7

[4] 王云生.基础教育阶段学科核心素养及其确定―以化学学科核心素养为例[J].福建基础教育研究，2016（2）：7-9

[5] 历晶，郑长龙.如何优化课堂教学逻辑―优质课的分析与启示[J].化学教学，2015，（10）：6-10

[6] 辛涛，姜宇，刘霞，林崇德等.基于核心素养的教育改革实践途径与策略[J].中国教育学刊，2016（6）：29-32

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关键词：数学基础；核心素养；应用意识；合作意识

《标准》对高中生数学素养的培养提出了间接的要求：要在学习数学知识的基础上，提高学生分析问题并解决问题的能力，形成理性的逻辑思维，提高学生必要的数学素养，这是一种综合性的要求。什么是数学核心素养？数学核心素养是具有数学基本特征的适应个人终身发展和社会发展需要的人的关键能力与思维品质。不严格地说，数学核心素养不仅包含外显能力，还包含内在思维品质。进入21世纪，社会、科学技术和数学发展异常迅速，甚至超出想象，这势必会影响教育，影响基础教育，影响数学教育。故此，笔者就解题教学中探索培养高中生数学素养的具体方法，旨在提升学生的综合能力。

一、利用数学基础、本质培养学生的核心素养

知识与技能是素养的载体，数学素养首先表现为考生对基础知识与技能的掌握情况，高中数学关注的是如何使得所抽取的样本能够最大程度地检测考生作为未来公民所必要的数学素养的达成程度，而不是完全拘泥于知识的选取或知识与知识的机械组合，关注点是高中数学知识所涵盖的数学素养的完整。

基础是素养的保证，是以后发展的基石，是高考的考点所在。没有基础就谈不上素养，高考以素养立意并不意味着高考试题绝对难度的整体提升。

二、利用数学思想方法培养学生核心素养

基于数学核心素养的数学教学，要求教师能从一节一节的教学中跳出来，以“主题（单元）”作为进行教学的基本思考对象。可以以“章”作为单元，如将“三角函数”作为教学设计单元；也可以以数学中的重要主题为教学设计单元，如“距离”或“几何度量关系：距离、角度”等；也可以以数学中通性通法为单元，如“模型与待定系数”等。这是深度学习的核心，是深度学习的抓手，也是整体把握数学课程的抓手，可突出本质―数学核心素养，有利于教学方式多样化，把“教”与“学”结合起来，促进学生自主学习；有助于提高数学教师专业水平（数学、教育教学理论、实践），这是数学骨干教师的基本功，不是教教材，而是创造性地使用教材教笛А

主题（单元）教学的要素，最重要的是进行整体分析，包括数学分析、标准分析、学情分析、教材对比分析、重点（本质、核心素养）分析及教学方式分析，进而确定主题教学目标，选择、设计情境和学习活动。根据学生实际，确定教学流程，设计每一节课教学，进行教学实施，并不断反思―循环―提升。

三、利用数学应用意识培养学生核心素养

“授之于鱼，不如授之以渔”是古训，这与学会学习的理念一致，“会学”比“学会”重要。“会学数学”应包括：阅读理解、质疑提问、梳理总结、表达交流。以“数学阅读理解”为例，需要清楚数学语言由数学自然语言、符号语言、图形语言组成，它的特点是准确、清晰、简洁，数学阅读就要会读“数学普通话”“符号”“图形（表格）”。而数学符号、图形（表格）又是一个系统，彼此联系，学生不能很快习惯，需要指导，不能太急。数学教师强调“学法指导”，是一个很好的经验，需要坚持、总结、提升。

四、利用数学问题解决的合作意识培养学生核心素养

现代社会是一个竞争激烈的社会，团队合作精神作为走向成功的法宝，在数学的课堂教学中，适当开展教师问学生答、学生问教师答、学生问学生答等合作学习活动，创造一个师生互动的环境，在思考、探索、交流的过程中，找到问题的答案，师生的共同参与让数学课堂教学充满生机和活力，形成一定的合作意识。课堂教学中的师生合作不能考虑到每一位学生的需求情况，那么课堂中以小组的形式组合，不但进行小组内讨论、交流，更可以各小组进行互相帮助和分享成果，在解决数学问题的同时拓展学生的思维，让组员各抒己见，畅所欲言，在民主、平等的气氛中探讨、研究问题，提高交流与沟通能力，增强合作意识，以达到培养学生的团队合作精神和良好的人际关系。

五、利用数学解题能力培养学生的核心素养

数学素养是指在环境和教育的影响下，所达到的一定心理发展内容和心理水平，形成相对稳定的心理素养，包括知识、能力、技能、观念、态度、行为习惯、价值观等。将关注学生解题能力的目标进一步升华为培养学生综合能力的数学素养，从而使教师意识到数学素养比培养成绩更重要，自然会面向全体学生使全体学生在数学能力上都能有一个跨越性的提高。

高中数学核心素养教学理念是在新时期素质教育不断推进的模式背景下所提出的，是一个过程，不可能一蹴而就，要师生的共同努力、相互配合，持之以恒，在日积月累的过程中内化学生的数学行为，在提升数学素养的同时，还能习得人文素养、科学素养的可贵品质，提升学生的全方面发展，为出社会提供强大的思维判断支撑。

参考文献：

[1]李丹.基于核心素养理念下的高中数学教学的四种策略[J].广西教育，2016（6）.

篇10

关键词：核心素养；高中英语；写作教学

一、理念：由应试教育到核心素养

（一）注重以生为本

“核心素养指向人本身。”既然强调人本身，那么关注每一个学生的真实学情和当下遭遇就显得不可或缺。教师不能仅仅关注那些英语作文水平高，能够为班级争荣誉的优等生，更应关注那些处在“边缘地带”的学困生，关注那些视英语写作为“不可逾越的天堑”的学生，给他们以特别的辅导、情感的安慰、技巧的传输、信心的重建。或许这些人经过更多心血的付出仍然写不好作文，但情感的慰藉和心灵的纯化已经是对他们的长久的回报。

（二）注重人文滋养

核心素养的十八个要点特别强调了“人文积淀、人文情怀和审美情趣”。高中英语教材中蕴藏着人文生态方面的“涓涓细流”，而那正是发展学生核心素养不可或缺的因子。教师应该在学生的写作教学中注入“爱心、责任心、同情心、怜悯心”等情感因子，以此重建高中英语作文教学中的人文生态，以此发展学生的核心素养。

（三）注重自主发展

强调自主发展，整齐划一的英语写作就是要不得的。曾几何时，写教师，都是像妈妈那样，无私而又大方、温情而又严厉；写一件事，就是你帮了我，我受到了感动；写风景，到处都是大好河山……通过实践，我们认为，这样的英语写作该到摈弃的时候了。核心素养视域下的高中英语写作应该强调“吾手写吾心”，应该抒真情、表真意、写真心，最大限度地实现个性表达、创新表达和真实表达。

二、实施：由单项传输到多法并举

既然强调核心素养下的英语写作，那么，教学中的单项灌注、机械传授、被动灌输就应该予以摈弃。在新的理念引领下，高中英语作文教学应该实现由单项传输到多法并举的华丽转身。英语教师应该是学生英语阅读方法和习作方法的引领者和更新者，比如情境教学法、愉快教学法、自主合作法、主题探究法、读写结合法，等等。除此之外，教师还应该注重以下几点。

（一）“窄式阅读”不可或缺

自古以来，读写不分家，高中英语写作教学中同样需要有意义的阅读为学生的创作奠定坚实的基础。只不过，英语与语文中的读写结合不一样。通过实践，我们认为，Krashen提出的“窄式阅读”可以为学生的英语写作助力：即通过阅读相似作品，从而达到积累相关词汇、熟悉语法结构、整合语篇特点的目的。比如，写“低头族”作文，不妨先提供两篇关于phubbing的文章，让学生在“似曾相识”中不仅仅汲取知识，也内化思想；不仅仅学习别人，也恰到好处的“为我所用”。

（二）思维导图不可或缺

英语词汇浩如烟海，英语写作千头万绪，让学生眼花缭乱、无法入手，以至于好多学生感叹：怎一个“难”字了得！通过实践，我们认为，恰到好处地运用思维导图是积累英语写作词汇和素材的好方法，也是学生写作和表达强有力的武器。思维导图“高度概括、脉络清晰、结构合拢”的优势，能在英语写作教学中起到化繁为简的作用，比如积累关于英语写作的词汇教学时，教师应该引领学生善用思维导图，抓住关键词：或发散、或归纳、或延伸、或回笼，以此强化记忆、扩展思维、提高能力、习得技能。同样，确定英语写作的结构、小标题，厘清来龙去脉、梳理前后因果关系时，高效地运用思维导图，能够节约思考时间，从未进入到更轻松、更高效、更清晰的写作状态中，这正是核心素养中“乐学善学”理念的有力体现。

三、拓展：由拘囿本课到全面拓展

好的英语学习应该“不脱离实际，有所拓延”。所谓“不脱离实际”，是指一定要基于高中生现有的英语写作水平，基于原生态的遣词造句连篇的现状，基于核心素养在英语教学中落实的幽微细节；所谓“有所拓延，是指英语写作不拘囿于现有话题，不局限于当下的写作范围，不沉湎于此时此刻，而是引领学生在更广阔的英语的百花园中采撷、觅食、倾听、阅读、写作、反思，甚至二次作文等，这也恰恰是核心素养落实到英语写作中的应有之义。好的英语写作不是一次完稿就结束了，而是新的拓展、新的话题、新的写作。不可避免的，在英语写作之后的讲评及反思中，一定会有一些余音袅袅的思考，一定会有一些藕断丝连的“生成点”，一定会有一些很有意义的“拓展点”。引领学生抓住这些“点”，或幽静探微，或高处觅景，或远处涉险，必将更好地丰富学生的言语生命、写作生命和精神生命。

比如教师可以把优秀习作通过家长QQ群和家长微信群出去，让更多的人欣赏孩子们的英语作文，通过点赞、评论、转发等形式，让习作的正能量传递到更广的时空内。同时，就习作中出现的选材上的问题、语法上的问题、词汇上的问题、思想观点上的问题，师生也可以通过网络平台进行意见交换、方法磋商、深入面批等，然后进行二次作文，二次激情的勃发，再次创作的精彩，不正是发展学生核心素养背景下高中英语作文教学中所应有的风景吗？

从理念的深刻嬗变到方法的举一反三，再到英语写作的拓展延伸，随着学生写作空间的扩大和丰富，彰显着我们对英语写作规律的一种正确把控和理解，同时也彰显着教改之路上一次次成功的实施、推进和反思。所以要认识到，英语写作中核心素养的落地生根要有一些“凭借和抓手”，那就是理念上的重建、行动上的落实和素养上的拓展。众多环节看似简单和微小，看似平常，却蕴藏着玄机，需要师生深耕细作，需要教师俯下身子、关注细节、重视读写、注重日常，以此打造符合核心素养的英语写作新时空。

参考文献

[1]石鸥.核心素养的课程与教学价值[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016(1):26.