高等教育的核心范文

导语：如何才能写好一篇高等教育的核心，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：高等教育管理；以人为本；表现；出路

一、高等教育管理以人为本的价值特质

高等教育作为教育的一种高级形态，是教育发展到相对成熟的阶段所呈现出来的特殊样式。高等教育集中体现着以人为本的教育理念，不仅为人才培养提供了全新的教育理念，同时对教育模式的转型和改革都具有不可忽视的重要意义。所谓的“以人为本”，在理论上是指以人的自由、人的发展、人的利益和人的幸福作为一切生活活动的根本出发点和最终落脚点；在具体的管理实践中则是指充分认识并尊重人在一切活动中的基础作用，“在把人看做是有情感、有思想、有价值和有潜能的个体的前提下，强调关心人、理解人和信任人，由此来有效地激发人所具有的积极性和自觉性，挖掘人本身所蕴涵的无限潜能，最终达到以人为中心的教育培养的目的。”这一目的的实现带来的是一种崭新的管理模式，这种管理模式始终追求人的全面价值的发挥和自由的全面发展，始终谋求人为了能够达到自我的全面发展而需要的各种社会条件和机遇，在实现充分的人性化的基础上，表现出民主化和自由化有机结合、互相促进的价值特质。

二、高等教育管理现状的再分析

一方面，既然以人为本是充分认识并尊重人的发展、自由、利益以及幸福等诸多方面的实现为己任，那么这些目标的实现如果没有法律、法规等法制性的强力规范和保护，必将受到损害。目前高校教育管理过程中存在法制化建设薄弱的现状，这对维护教育工作者、教育管理者、教育对象等的根本利益都将带来严峻的考验。

不可否认，目前商校存在教育管理者在处理高校教育i作和事务时存在权力上的独断性，教育者也就是教师因为考评制度的不完善没有及时评优惩恶，而作为教育对象的高校学生也在自我事务的管理上被高校的职能部门收编，丧失了独立管理自身事务的机会和权力。

另一方面，以人为本作为高校教育管理的核心价值理念，虽然已成为共识性的管理思路，但是往往存在无法彻底落实的情况，尤其是以学生为主的管理意识不仅存在认识上的模糊性，还存在对学生的自主发展过分干预甚至是暗箱操作的嫌疑。学生会作为高校学生参与和管理自身事务的主要组织形式，本身是成为高校党政部门对学生管理的一部分，所以“学生会工作行政管理的色彩较重，学生会组织的自治性往往只停留在字面上。”这不仅会使学生丧失基本的自主性，使得学生会组织变相地成为高校党政部门的隶属机构，进而导致学生会充当起学校领导来管理学生的一种便捷工具，与学生自我发展、自我管理、自我服务的初衷严重背离。同时，出于各种原因所致，在学生会干部选拔和任命方式上还存在着不同程度的学校、学院党委、团委操纵的现象，导致了学生会干部并不是直接通过选举的形式产生出来，造成了学生会运作过程中标榜的民主成为虚设。

三、高等教育管理问题解决出路的思考

首先，要加快高校教育管理的法制化建设进程，完善管理机制中的考评和奖惩制度，以及从源头上明晰管理理念，推动教育管理的民主化与自由化的融合。从其外部要求来看，“建立合理的权益诉求渠道和民主监督机制，不仅能使教育工作的透明度和公平性得以展现，真正实现高校校园民主，而且能够切实保障教育工作者的合法权益。”从其内部要求来看，为了进一步激发高校教育管理人员的责任意识，就必须建立起一套科学的奖惩激励机制。“只有对组织成员公平、公正、公开的考核，及时激励能力突出和对工作认真负责的优秀干部，及时淘汰以公谋私、、考试成绩不及格的不合格干部”，才能更有效地激发教育工作者的创造力，使得各项工作得以顺利开展和有效落实。

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党的十报告明确提出“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。”核心价值观正是在当前我国意识形态和价值观念日益多元化的背景下提出的，为我国社会主义的发展指明了价值本质。一个国家的核心价值观在增强社会认同，凝心聚力方面起着无可替代的作用，奠定着国家制度的道义基础，是国家制度赖以立足与发展的灵魂[1]。高等学校在文化传承、科技创新、人才培养等方面具有独特的功能。因此，如何在社会主义核心价值观的教育上探索出行之有效的路径就成为高等学校一项重要的任务。社会主义核心价值观涉及国家、社会、公民多个层面，其教育的路径也是多元的，那么，从理论认知、价值认同和践行优化三个维度来探讨社会主义核心价值观的培育路径不失为一个循序渐进，逐层递进的模式。理论认知是社会主义核心价值观教育的思想基础；价值认同是社会主义核心价值观教育的本质要求；践行优化是社会主义核心价值观教育的最终目标。这三者互相促进、互为补充，成为一个有机的整体。

一、深化理论研究，提升理论认知

1.挖掘核心价值观的内涵与外延，提升理论的接受度

社会主义核心价值观是社会主义思想文化、意识形态、行为文化的综合体。社会主义核心价值观教育是一个确立内在价值信念并使之转化为现实行为的过程。这一过程离不开理论认知的推动，离不开全社会民众的普遍接受与认可。因此，社会主义核心价值观的理论认知与理论接受度就成为核心价值观教育的基础。社会主义核心价值观理论的接受度包含三个方面的主要内容：一是理论本身的科学性与合理性；二是理论的普适性与可释性；三是理论内在逻辑性与外部统摄性。解决以上三个方面的问题，提升社会主义核心价值观理论的接受度就需要我们深入挖掘核心价值观的内涵与外延，深入研究核心价值观24个字是否已经完全涵盖了社会主义价值取向，是否还有进一步凝聚、提炼、丰富的可能，其内在逻辑和外部统摄性体现在哪些方面。高地认为社会主义核心价值观教育从地位上可分为核心层、拓展层、延伸层，从内容性质上可分为价值层、知识层、素养层[2]。那么在高等学校的范围内，这些层次如何划分，具体内容如何，这都是需要进行深入理论研究的。只有将这些彻底搞清楚，弄明白，才能提升核心价值观理论的接受度，才能奠定核心价值观教育的坚实基础。

2.探寻大学精神与核心价值观的契合点，提升理论的适应域

高等学校进行社会主义核心价值观教育在研究核心价值观内涵和外延的同时还要探寻大学精神的实质，找到二者之间的契合点。只有这样才能真正将社会主义核心价值观的教育落实到大学的本体上，促进二者相互促进，共同发展。就大学精神内涵的研究已经有了较多的研究。李传刚认为大学精神就是“大学以自身独特的方式融汇着多种社会先进文化与精神特质之结果。它存在于‘大学人’的理想信念并见之于他们的言行举止、教学实践以及各种物质载体之中。不仅包括人文精神、科学精神，还包括服务精神。”[3]而刘亚敏将大学精神进一步上升到“形而上学”的层面，认为“大学精神就是大学立足于本性，在自由地实现内在超越的过程中所凝聚、体现出来的特质和风貌，是大学的质的规定性[4]。从以上的研究角度来看不难得出结论，大学精神在本质、功能、具象等方面与社会主义核心价值观相比具有其特殊性，更加?驮佑攵嘣?。社会主义核心价值观与大学精神相比则政治倾向性更强，适用范围更广。因此，在二者之间探寻契合点就成为在高等学校加强社会主义核心价值观教育，提升核心价值观适应域的必要过程。

3.加强实证研究，提升理论的实践指导作用

社会主义核心价值观教育是使人们对其认知、认同再到实践的过程，教育的目标是使内在信念转化为现实的行为。社会主义核心价值观教育遵循理论与实践关系的一般规律。理论来源于实践，即社会主义核心价值观来源于多年来我国社会主义事业建设的具体实践，经实践总结、理论研究提炼出社会主义核心价值观与社会主义核心价值体系。与此同时，理论又高于实践，具有超实践性。源于实践的理论，并不仅仅是对实践经验的概括和总结，更重要的是对实践活动、实践经验和实践成果的批判性反思、规范性矫正和理想性引导[5]。理论的超实践性使理论与现实具有了距离。因此，来源于社会主义事业建设实践的核心价值观理论应用于高等学校教育时，便与高等学校教育现实存在了距离。这种距离直接影响了社会主义核心价值观教育的效果。如果不能通过实证研究来缩小理论与实践的差距，则社会主义核心价值观的教育就只能停留在知识灌输层面，而无法在高等教育实践中将其转化为价值信念，更遑论践行了。综合以上认知，高等学校进行社会主义核心价值观教育必须解决理论与实践的有机结合问题，加强核心价值观实践指导作用，使社会主义核心价值观教育能够“下行”到高等教育的实际中来。

二、完善内化机制，提升价值认同

所谓社会主义核心价值观认同是指社会共同体成员对社会主义核心价值观念的共有和共享，并最终将其作为价值共识外化为自己的自觉行动[6]。价值认同模式可以分为盲目认同、诱导认同、强制认同和自觉认同等四种模式。社会主义核心价值观认同既不是盲目认同也不是诱导式、强制式认同而是建立在主动基础上的自觉认同[1]。在这一过程中如何保持核心价值观与个体价值观之间的协调统一，如何在个体价值观多元性的基础上实现核心价值观的自觉认同是不容忽视的问题。因此，在高等学校社会主义核心价值观教育过程中需要完善内化机制，提升价值认同水平。

1.建立教育学习机制

理论学习既是加强理论认知的基础手段也是提升价值认同的重要途径。但要真正达到通过理论学习促进理论认知与价值认同的预期效果，则需要构建完善而有效的学习机制。理论的学习是一个长期积累的过程，高等学校进行社会主义核心价值观教育必须将理论学习常态化，制度化，才能保证社会主义核心价值观认同效果。完善理论学习机制，一是要科学地设置学习内容，依据高等学校教师、学生、管理干部等不同群体的特点制定符合其需要与成长规律的理论学习内容；二是要合理安排学习计划与时间，理论学习注重效果，而不在于时间的长短，因此，在确保不影响教师、学生、管理干部工作与生活的基础上，科学合理地制定理论学习计划与时间才能达到理论学习的效果；三是明确学习方向，针对教育对象的不同，学习方向也会随之有所调整，不能教师、学生、管理干部“一刀切”，使理论学习更具有针对性与方向性；四是丰富理论学习形式，创新理论学习的载体，摆脱理论学习只依靠理论讲授这一单一形式，多为教育对象提供实践机会，通过实践来强化理论学习。只有建立完善的教育学习机制才能确保高等学校社会主义核心价值观教育得到最大程度的认同。

2.建立制度保障机制

高等学校进行社会主义核心价值观教育的价值认同过程仅仅依靠学习是不够的，长期的理论学习与实践会给受教育主体带来倦怠情绪，需要通过适当的方式将可能产生的倦怠情绪化解，这就需要建立一套完善的考核与激励机制。在高校中建立科学的考核机制，对于受教育主体在学习与践行社会主义核心价值观的具体成效做出客观、科学的评价，并以此为依据给予受教育主体适当的精神与物质奖励，逐渐形成正反馈循环。完善的考核与激励机制要尽量做到科学化、具体化、准确化，针对不同的受教育主体，将理论学习成果与实践效果相结合，综合各方面因素，形成为大多数人所信服且合理规范的考核机制。在考核后的激励机制中需要以情感激励为主，物质激励为辅，将精神激励与物质激励有机结合起来，最终达到提升社会主义核心价值观认同与践行的目标。

3.建立宣传引导机制

高校实现社会主义核心价值观教育的最终目标与高校“立德树人”的根本任务在本质上是一致的，都是要以社会主义核心价值观为引领，通过大学精神外显的大学文化来实现社会主义核心价值观教育，实现立德树人的目标。而包含校风、学风、教风的大学文化是一种力量更是一种财富，良好的大学文化对于身处其中的教师、学生以及其他人员在思想价值观的形成上将起到强大的引导作用。以优良的校风、学风、教风为核心的大学文化将为社会主义核心价值观教育提供良好的环境与氛围，对高校全体成员所起到的宣传引导作用将不可估量。因此，在社会主义核心价值观教育中需要有意识地利用大学文化的这方面功能，努力营造积极、健康、团结、向上，符合社会主义核心价值观要求的良好氛围，进而推动高校社会主义核心价值观教育得到广泛的价值认同，为进一步践行打下坚实的基础。

三、创新践行体系，促进行为优化

社会主义核心价值观在理论认知、价值认同的基础上最终要实现的是社会群体在实践行为中自觉践行社会主义核心价值观。这种践行不能完全依靠人们的自觉自愿，尤其是在高校这样承担着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新历史使命的地方更需要创新社会主义核心价值观践行体系，积极促进高校受教育主体的行为优化。

1.尊重践行主体，发挥能动作用

在高校中，社会主义核心价值观的践行主体包括了高校的全体成员，他们是践行的主体。这个主体一般意义上讲包含了教师、学生、教辅人员，这是根据角色的不同进行的划分，还可以根据年龄、学历、来源等多个方面进行划分。也就是说高校践行社会主义核心价值观的主体构成是复杂的、多元的。在引导他们践行社会主义核心价值观过程中就需要认真分析其不同群体的需求，尊重他们处于践行主体的地位，深入分析他们的“知”“情”“意”“行”四个环节，逐渐掌握他们的特点，充分发挥他们的主观能动作用，使社会主义核心价值观的践行既满足主体的需求，又符合核心价值观的内在要求。

2.拓展实践方法，优化教育效果

高校社会主义核心价值观教育进入到实践优化进程中容易出现的问题就是形式主义，往往容易出现实践方法单一、内容枯燥、搞形式、走过场的情况。这种形式主义不仅起不到行为优化的作用，反而造成恶劣的负面影响。因此社会主义核心价值观的践行优化需要进一步拓展实践方法，优化教育效果。高校需要将社会主义核心价值观的践行落实到他们的日常行为中，与人们的日常生活紧密联系，达到“知”“行”相统一。与此同时，要对有违社会主义核心价值观要求的行为进行抑制和批评，对践行社会主义核心价值观的高尚行为予以宣扬和褒奖。实践方法的灵活运用是保障教育实践取得效果的重要途径。

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关键词：高等数学；创新意识；实践能力；

创新型人才是指具有较强的创新意识和创造能力,并善于将创造能力化为创造性成果和产品的人才。大量的中外教育实践充分说明 ,数学教育在创新型人才培养中具有其他学科不可替代的重要作用。高等数学作为高校非数学专业的基础必修课 ，是高等教育中重要的组成部分，它关联着许多专业课程的学习内容。 它所提供的数学思想是培养学生创新意识和实践能力的重要途径。

近几年，由于普通高校招生规模的持续扩大，导致招收学生文化素质和学习能力的普遍下降。在这种情况下，如果高等数学教学继续沿用传统的教学模式和教学方法来培养学生，势必造成学生由于无法掌握正确的学习方法和技能，缺乏必要的创新意识与实践能力，进而直接影响到学生职业素质和职业技能的全面培养。

面对新的教学观念， 在教学实践中我们应掌握有效的教学方法,从而培养学生的创新意识和实践能力。下面结合自己的教学实践，谈一下高等数学教学的几点认识。

1、 强调新时期高等数学的教学目的。当今世界, 科学在高度分化的同时又越来越呈现出相互融合和综合的趋势, 数学学科和其他各种学科的交叉与渗透形成了多种新的学科与分支。也正是由于和数学的结合, 使得许多学科获得了飞跃性的发展, 所以数学在高校中的地位也越来越被看重。数学已经不仅仅是学习后继课程和解决科技问题的重要工具，而且是培养理性思维的重要载体， 这就要求数学教育改革并发展， 以跟上时代的步伐， 适应实际的需要。教师在讲授高等数学知识的同时 ,一定要让学生认识到不管他们毕业后从事何种工作 ,数学思想都是必不可缺的。学生在毕业后必然会遇到他们所不熟悉的科学上的新发现和新技术 ,只有具备一定的数学修养 ,有较高发展水平的人 ,才能更好地应付这种情况。

2、改革传统的教学模式和陈旧的教学方法。“任何大学都不可能向学生传授所有的知识 ,大学教育的基本目标是要给学生提供终身学习的能力”,而传统的教学过程模式单一，教师过分强调知识的系统性、完整性，上课时疲于将内容完整地教给学生，忽略了兴趣的培养和逻辑推理思维的宣扬；教学中习惯于教师“满堂灌输”，而学生全盘消极接受，学生很少参与教学过程，学习目的性不强，兴趣缺乏，觉得学习没用，更不会去思考用数学去解决实际问题。所以传统的教学是种填鸭式的教学，没有体现素质教育的要求，压制了学生的数学创新能力。因此，教师要改革传统的教学过程，要引导学生从知识的被动接受者， 转变为主动参与者和积极探索者。教师在课堂教学中要改变讲得过多过细、 面面俱到的教学方法 ，给学生的思维留出时间和空间 ,避免学生养成依赖老师的心理和思想懒情的习惯,教师应积极探索学生参与式的教学方法， 用问题来组织课堂教学， 让学生通过分析、讨论， 自己寻找解决的方法， 教师从中加以指点， 最后加以总结。要爱护学生点点滴滴的创新意识，热情鼓励学生提出问题，大胆发表不同见解，特别是对独特的、即便是最简单的思想和方法给予肯定和赞扬，来激发学生的创造性的思想火花。

3、 重视数学思想方法的传授。在课堂教学中 ,应重视数学思想方法的传授 ,启发学生运用归纳法和类比的思想;大胆猜想 ,严格论证;并且学会抓主要矛盾。比如在讲授极限的时候, 从 “值的历史”开始, 引出中国古代的 “割圆术” [1], 让学生在体会数学美的同时领会其中所包含的极限思想, 再从中抽象出极限的数学定义, 这样可以大大地激发了学生的兴趣; 在讲授完拉格朗日乘数法求解条件极值后, 反问他们 “在约束条件不是一个等式而是不等式的时候怎么办, 在目标函数不是一个而是多个的时候又怎么办? ” ,以充分激发学生的兴趣和求知欲, 并且有效地调动学生学习的主动性, 达到教与学的和谐统一。通过类比一元函数微积分可以让学生学习多元函数微积分达到事半功倍的效果 ,但多元函数与一元函数毕竟有本质的不同 ,因此要引导学生抓住主要矛盾。

4、将多媒体教学方法与传统教学方法的优化组合 ,激发学生的学习兴趣。将多媒体技术引入到高等数学中是很有必要的。传统的教学方法和以多媒体为代表的现代教学方法各有其优点。在传授与反馈知识等方面，传统的黑板教学要比多媒体教学技高一筹，能通过教师与学生的直接交流，把数学思维的发展、形成“原味原汁”地传授给学生，更有利于培养学生的抽象思维能力。但是多媒体教学可以使教师从繁复的板书和画图中解放出来，极大地提高单位时间的信息量，从而提高教学效率，有充足的时间将好的教学方法运用到教学中去；并且多媒体教学可以将许多抽象的问题具体化、形象化，将图形动态化、精确化、立体化， 弥补了传统教学方式在直观感、立体感和动态感等方面的不足。因此， 在教学中既要充分利用先进的多媒体教育技术，也要充分利用传统教学方法的优点，实现现代化教学手段与传统教学手段的相辅相成和有机结合， 而不是简单地用一种教学手段取代另一种教学手段。具体来说，教师在课堂上仍应处于核心地位，要根据不同的内容，合理、恰当地采用板书、多媒体等手

如何通过高等数学教学来培养学生的创新意识和实践能力,是我们作为高等数学教师一项艰巨的任务。今后我们会不断研究和实践 ,改进教学方法 ,充分调动学生的主观能动性 ,培养更多、 更好的人才。

参考文献

[1 ] 杨立敏 . 重视直观性教学法在高等数学教学中的应用 . 大学数学 ,2003 ,4

[2] [美]莫里斯?克莱因.古今数学思想[M]. 张理京,张锦炎,蒋泽涵, 译.上海:上海科学技术出版社,2002.

[3]唐晓翠.高等数学教学方法初探[J].沈阳教育学院学报， 2000.2.

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关键词：职业教育；普通教育；融合模式；创新路径

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）33-0209-02

一、职业教育与普通教育融合模式创新与路径分析的意义

科学技术的迅速发展在带来经济发展和社会进步的同时，引起产业结构的调整和整个社会经济结构的变化。产业结构调整引发一系列的问题，如专业设置依据不同，普通专科教育专业设置原则上仍以学科为依据，而高等职业教育则依某类或某种职业岗位为依据；人才规格不同，即高职教育是一种接近“专才”的教育方式，而普通教育是一种接近“通才”的教育方式；培养模式不同，普通教育注重基础理论知识和综合能力的培养，而职业教育以“必需，够用”为度设置培养模式。以上人才培养模式和当前我们不仅需要高等教育培养出高水平的研究、开发、设计和决策人才，而且需要培养大量既有一定理论基础，又有较强动手能力的实用型人才相矛盾。因此，只有改造现有的教育体系，创新教育制度，才能促进社会经济的良性发展，保障技术进步的连续性，减轻技术进步、产业结构调整给经济体系和整个社会所带来的阵痛。

职业教育与普通教育的融合是一条有效的途径，可以实现在校学生和从业人员知识结构的融合和贯通，也是解决大学生失业问题和推动国民经济增长的重要途径。因此，研究中国高等教育中的职业教育和普通教育的融合模式的创新及对其路径进行分析，不仅对当前我国的大学生就业问题的解决有着重要的实践指导意义，而且对指导工业化中期我国国民经济的持续健康发展有着重要的理论学习价值。

二、国外职业教育与普通教育融合模式

1.德国职业教育和普通教育的融合模式

德国普通教育体系与职业教育体系及相互衔接的立交桥德国的教育体系非常完备。第一阶段为小学教育4年，中等教育的学校类型主要有主体中学、实科中学、完全中学三种。主体中学是初等小学课程的继续，教授一些科学知识的基础教育和职业知识的预备教育。实科中学主要学习一些实用学科，以便直接参加工作，也可升人中等专科学校继续学习。完全中学是传统的文科中学，入学时要经严格选拔，还要交纳高额学费，毕业生一般升入大学。

德国职业教育和普通教育是两个并行的教育体系。职业教育享有重要地位，是学生升学就业的主要渠道，70%的年轻人选择进入职业教育培训体系。这些年轻人中80%是传统的“双元制”形式半工半读的学徒工人，其余20%接受全日制以学校教育为依托的培训。学徒年龄大约16-25岁，期限通常为3到3.5年。职业教育同样可以培养硕士、博士等。

德国各类教育形式之间随时分流是一个显著特点。在基础教育结束的每一个阶段，学生可以从普通学校转入职业学校。接受双元制职业培训的学生，也可以在经过一定时间的文化课补习后进入高等院校，近几年，许多已获大学资格的普通学校毕业生也从头接受双元制职业培训，力求进大学之前获得一定的职业经历和经验。

2.美国职业教育和普通教育的融合模式

美国中学后的高等职业教育则以预备教育的形式的形式出现，这就是社区学院，其衔接主要通过衔接协议（包括州范围的衔接协议和大学与社区学院之间的衔接协议）和“技术准备”计划来实现。社区学院一般为两年制高等教育机构，为所在地社区的经济和社会发展服务，主要任务是转学性教育、职业技术教育和成人继续教育。社区学院是连接美国中等和高等教育的桥梁，社区学院学生毕业后、既可就业，又可升入对口大学继续深造成为职教和普教并重双重目的的教育模式。这样，有利于消除职业教育不正规，低人一等的传统观念，有利于职业教育和普通教育的相互完善，有利于调节学生毕业后就业和继续深造的选择，更使职教适应于社会需要。

3.新加坡职业教育和普通教育的融合模式

精英教育和职业教育与新加坡政府确立和推行“教育必须配合经济发展”的教育方针相配合，成为拉动新加坡经济发展的两驾马车。新加坡中学后教育分大学预科和工艺学院及工艺教育学院，大学预科是为升入大学作准备，工艺学院和工艺教育学院学制两年，为高等职业教育的第一层次；第二层次为理工学院与技术学院，学制三年，直接从高中招生或选拔工艺教育学院的优秀毕业生，为专科层次；第三层次是本科大学教育，学制四年。在新加坡的高等职业技术教育体系内，可以由第一层次上升到第二层次，再提升到第三层次，即工艺教育学院的优秀者可申请转理工学院，而理工学院的优秀毕业生，也可往高层上升，凭学业和课程等成绩转入相应专业的第二或第三年级就读学位课程或者文凭课程。这种上下衔接的高等职业技术教育体系，为职业教育学生创造了一条深造的道路。

三、职业教育和普通教育的融合模式的创新及路径分析

1.职业教育和普通教育的融合模式的创新

职业教育体系应具有多层次、包容性和开放性。现行高等职业教育仅定位于中专和大专，层次比较单一，和信息化时代及知识经济的发展趋势相排斥。另外，我国的职业教育虽然被划分为中等职业教育和高等职业教育两个层次，但在课程体系方面没有体现出基本技能的学习和实践能力的掌握两个层次。众所周知，高中—大专—本科—硕士—博士是普通高等教育的发展层次，但在职业教育体系中，职高（技校、中专）—高等职业（大专）构成了职业教育发展的整个流程。当今世界，随着科学技术的迅速发展，产业发展由劳动密集型产业向技术密集型产业转化，高素质的“蓝领”人才需求理应成为职业教育发展的契机。职业教育也应该构建其完整的教育体系，即职业教育体系也应该具备高中—大专—本科—硕士—博士这样一个体系，如清华大学应用技术学院开办的“第二学位”试点则是对开放性、多层次、包容性职业教育体系的最好实践，其目标就是培养高素质的技能型人才。

2.职业教育和普通教育的融合的路径分析

当前，大学生就业难成为当前高等教育的主要问题之一被提上日程，其根源在于：普通教育侧重关注理想层面的人的发展的全方面性，职业教育侧重于关注人的现实层面的发展的全过程性。因此可以说普通教育追求的是一种理想，职业教育追求的是一种个性。因此，对于高等教育中的普通教育来说，从企业追求利润最大化的角度出发，对于高等教育中的普通教育者来说，学校大门到企业大门，需要补缺国内高等教育所缺乏的职业能力教育这部分课程。同样对于高等教育中的职业教育来说，功利性又制约了他们的进一步发展，基础理论和专业知识的继续学习应该成为后职业教育的主要组成部分，其选择的途径可以是，高等教育中普通教育的学生可以到职业院校或职业院校的校企合作企业参加顶岗实习并获取相应的职业能力资格证书，高等教育中职业教育的学生可直接推荐进入当地高校学习并获取相应的毕业证书或学位证书（详见下图）。

参考文献：

[1]吴智泉，江小明.高等教育中职业教育与普通教育融合问题刍议[J].北京高等职业教育教学实践与研究（2005—2007）：129-134

[2]章剑青.成人高教：职业教育、高等教育互通的桥梁[J].中国成人教育，2007，（8）：21-22.

[3]焦金雷.高等职业教育与普通高等教育的比较研究[J].教育与职业，2005，（21）：6-7.

[4]李居参，李晓东.高等职业教育与普通教育渗透问题研究[J].辽宁高职学报，2003，（1）：17-20.

[5]谭谊.浅谈高等职业教育与普通高等教育的区别[J].职业圈，2007，（16）.

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关键词：教育教学;TRIZ;教学改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）20-0156-02

教育是国家发展的基石。当今世界，知识成为提高综合国力和国际竞争力的决定性因素，人力资源成为推动经济社会发展的战略性资源，人才培养与储备成为各国在竞争与合作中占据制高点的重要手段。我国高等教育为社会主义现代化建设培养了大批高级专门人才，在国家经济建设、科技进步和社会发展中发挥了重要作用。

在目前的河南省高等教育教学环境中，无论是教师、学生，还是家长、社会，对教学的过程及其成果的满意度甚低。多年来，河南省教学改革取得了不小的成绩，但是普遍反映整个教改并没有大的突破。反思和分析已有的丰富的教学改革研究成果，可以看到教学改革存在着过多的模仿和重复，教学改革的深度不够。教学改革是高等教育教学工作中的创新活动。自主创新，方法先行，为把教学改革引向深入并提高其有效性，河南省高等教育应该以科学的态度和方法开展教学科研活动。

发明问题解决理论（TRIZ）是诞生于前苏联的创新理论，目前已与精益生产理论、6西格玛并列为制造业世界级降低成本、保证质量与创新的结构化方法。TRIZ提供了发现问题和解决问题的方法和工具，可以帮助设计人员避免解决问题过程中烦琐的试错工作。近年来，TRIZ已在美国、欧洲、韩国等许多国家的制造企业应用，解决了大量新产品开发中的瓶颈问题，如波音公司的波音767燃油补给系统创新设计。通过应用TRIZ，加速了技术与产品创新的步伐，提升了这些企业的创新能力与市场竞争力。也有学者将TRIZ用于经济、政治、科学、教育等非技术领域中问题的解决。近年来，非技术领域的应用案例不断增多，如Mann构建了商业冲突矩阵并用于企业管理实践;王鑫铝将TRIZ用于大学生课程教学，论述了TRIZ在学生创新能力培养中的作用。

因此，将TRIZ用于河南省高校教学改革具有可行性。本文将借助TRIZ对高校教学改革发展模式进行分析，并探讨TRIZ在河南省高校教学改革中的具体实施途径。

一、基于TRIZ理论的高校教学改革发展方式分析

1.高校教学改革的理想目标。理想化是对客观世界中所存在物体的一种抽象。在TRIZ中理想化是一种强有力的工具，在创新设计过程中起着重要作用。产品进化的过程是产品由低级向高级进化的过程，进化的极限状态是最终理想解（IFR），而进化的中间状态是理想解。理想解有如下的4个特点：消除了原系统的不足之处;保持原系统的优点;没有使系统变得更复杂;没有引入新的缺陷。按照TRIZ理论，河南省高等教育需要重新认识其教学对象，更多地考虑学生的学习需求;重新审视河南省高等教育的服务范围和培养目标，需要更为细致地对现状进行分析，更好的设计和优化河南省高等教育“理想解”，掌握资源，分析和解决矛盾，从而在深化教学改革的过程中，找到属于河南省高等教育的“创新问题解决方案”。

当前，河南省高等教育需要学习创新方法，用创新方法理论来指导高校的教学改革实践。利用TRIZ理论，可得到现阶段高校教学的理想解是：“在《高等教育法》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》以及国家相关政策法规的指导下，最大限度地满足社会发展对创新人才的长远需求，最大限度地满足学生的学习需求和成才需求，教师愉快教育，学生愉快学习。”这样的教育环境是河南省高校的理想教育系统，也是河南省高校开展教育教学改革的长远目标。

2.高校教学改革的路径。TRIZ的一个重要成果是认为创新有级别，产品创新由低级向高级的方向发展，高级别解的产生需要更多的知识。产品的级别还与问题的难易程度、知识来源等有密切的关系。五个创新等级分别为：一级是通常的设计问题或对已有系统的简单改进，设计人员自身的经验即可解决;二级通过解决一个技术冲突对已有系统进行少量的改进，采用行业中已有的方法即可完成;三级对已有系统有根本性的改进，要采用本行业以外已有的方法解决;四级采用全新的原理完成已有系统基本功能的新解，解的发现主要是从科学的角度而不是从工程的角度;五级是采用罕见的科学原理导致一种新系统的发明。假如设计人员能按照正确路径，从低级开始，依据自身的知识与经验，向高级方向努力，可从本企业、本行业及其他行业已存在的知识与经验中获得大量的解，有意识地去发现这些解，将节省大量时间，降低产品开发成本。

河南省高校现有的大量教学改革成果有较大的重复性、模仿性，类似于第一级发明。在长期的学习和改进之后，河南省高校应该把教学改革引向深入，真正实现高等教育的创新教改成果。在发明的第二级、第三级上做文章，进行教学结构的改革。所谓教学结构，是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。它将直接反映出教师按照什么样的教育思想、理论来组织自己的教学活动进程，所以是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。可见，教学结构的改革是更深层次的改革，教学结构改革的意义对河南省高等教育的发展更加深远。

二、基于TRIZ理论的河南省高校教学改革实施探索

创新能力是国家参与国际竞争的需要，是国家富强壮大的超级马达。河南省高等教育必须把增强民族的创新能力摆在当前高等教育的首要地位，以面对世界科技飞速发展所带来的挑战。教育在培育创新精神和培养创造型人才方面肩负着特殊的使命，河南省高校的教育必须认真改革，培养出来的学生才更具创新思维、创新能力，才会不辜负父母及学校的期望。

下面以《管理信息系统》课程为例，介绍基于TRIZ的河南省高校教学改革实施方式。其中要求，在管理信息系统课程的教学中，引进并渗透TRIZ理论，鼓励学生创新，并且在课程设计和实验教学中进行改革。通过改革逐渐建立学生的创新理念，并通过创新设计树立开拓创新的信心和“终身创新”的理念。

1.优化教学内容，构建具有培养创新能力的教学体系。往年的《管理信息系统》教学体系注重课程的理论知识教学，较难培养学生的创新意识、科学思维方式和创新习惯，当前增加TRIZ理论，有目的性地培养学生的创新意识。例如，当老师在讲解管理系统的设计及其在生活中的应用的过程中，可以将一些TRIZ理论的相关知识穿去，再列举一些TRIZ中与其专业有关的创新例子，使TRIZ理论在课堂、课后都能被学生广泛思考、讨论与利用，学生甚至能够得到启发，在原有基础上从不同角度进行思考与创新。

2.基于TRIZ理论构建培养创新能力的实验教学体系。学生的创新思维与创新能力需要在《管理信息系统》实验教学体系中得到极大的提高。因此，第一步，我们需要加强综合性和设计性实验的开设，这些实验要求学生在原有课本知识的基础上有自己创新性的思维，提出具体的、创新性的实验步骤。第二步，让学生积极动手，引导学生并在《管理信息系统》实验的教学体系中直接应用TRIZ发明原理。

3.基于TRIZ理论构建培养创新能力的课程设计教学模式。学生在教师给定的课程设计题目的基础上，必须增加自主研究模式，简单来说即为“学生发现问题―确定题目―搜集资料并制订研究计划―分析资料并实施研究计划―撰写研究报告”等一系列步骤。学生独立从事和完成某项课题的整个研究过程即自主研究，包括：提出问题，确定研究课题，开展研究（TRIZ理论的应用），最后提交研究成果（论文或原型）。

总的来说，学生提出问题的自由性很大，因此，他们可以最大限度地施展他们具有个性特点的才智。自始至终，指导教师好像在扮演着一个“局外人”的角色，在欣赏着自己学生的成长。在这一过程中，他们不会像主角一样参与其中，更不会像导演一样把自己的观点强加给学生。他们只是担任友情出演，寻找必要时机并给予一定的技术指导。因此，学生在这一模式下的引领下，实施空间最大、运用范围最广。

4.构建第二课堂，培养学生的创新能力。教师与学生可以利用专业优势，构建第二课堂，学生可以参与教师的课题研究，同时老师也可指导学生参加各类竞赛活动。大学生参与到教师的课题研究中，可从崭新的视角为课题组提出创新观点，更重要的是学生在参与协助科研项目的过程中接触学术发展的尖端知识，增加他们对学术的探索欲以及提高了他们思考问题的深度。学生在第二课堂中被教师成熟的科研思想所熏陶，处于严肃缜密的科研氛围之中，自己的想法更好更快地转化为实践，学生应用TRIZ理论提出问题和解决问题的能力变得更加强大，学生由此获得了宝贵经验和成长体验，这是在传统式的教学中永远获取不到的。第二课堂活动，使学生的课外生活更加丰富，实际创新能力得到最大限度提升。

三、结论

TRIZ是解决发明问题最有力的理论工具。本文以TRIZ理论为基础，从一种创新性思维方式对高校教学改革发展模式进行分析，确定教学改革的目标和途径，并以《管理信息系统》课程为例提出了高校教学改革实施方式，为高校教学改革进行了有益的尝试，有待于在实践中检验和完善。

参考文献：

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[2][苏]阿奇舒勒.畦……发明家诞生了[M].[美]舒利亚克，英译.范怡红，黄玉霖，汉译.成都：西南交通大学出版社，2004.

[3][苏]阿奇舒勒.创新40法[M].范怡红，黄玉霖，汉译.成都：西南交通大学出版社，2004.

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所谓情感障碍，是指学生的一种错误的情感体验。这种错误的情感大致有两种情况，一种是对生活本身的错误情感，表现在对各习均缺乏兴趣，存在着严重的厌学情绪；另一种是有指向性的，即对学习某门课的错误情感，表现在对学习某门课或某门课教师的恐惧感。这在职业学校的学生中比较普遍。

形成情感障碍的原因是多方面的，也是复杂的：有的，也有家庭的原因，但更多的恐怕是学校的原因：紧张枯燥的学习生活对青少年缺乏吸引力；某些教材过难，要求过高，或者教师教学不当，学生难以完成学习任务，成绩不理想，经常“红灯高照”，受到教师的批评指责，甚至遭到家长的打骂，久而久之，不仅会使学生怀疑自己的智力和学习能力，对学习产生自卑情绪和恐惧心理，而且这种情绪又会严重影响其思维活动的开展，使他们变得更加呆滞，造成情绪与成绩间的恶性循环。

所谓认知障碍，一般是指智力障碍和行为障碍。表现在学习上，不仅基础知识，基本技能较差，更主要的是缺乏良好的科学素质，阻碍了参与学习活动积极性，阻碍了新知识的继续获取，阻碍了各种能力的继续锻炼。

认知障碍的形成也是复杂的，主要是在长期的学习过程中缺乏合理、适时的指导和严格要求，严密训练。

要克服情感和心理障碍，我的做法是这样的：

第一．转变教学观念，立足全体学生。

要想帮助这些学生克服对学习的情感障碍，道德作为教师本人要克服对学生的情感障碍，通俗些说，就是首先教师要对这些学生有正确的看法和态度，有正确的情感。不仅要理解他们，而且要真诚爱护，热情帮助、教育他们。要做到这一点，关键是教师在教育上实现三个观念的转变：

1．转变人才观念。解决好两个，一个是怎样的人才算人才？另一个是职业教育在培养人才中承担什么任务？要真正认识到人才是多层次的，多类型，多样化的；职业教育是为各行各业培养中、初级实用型人才的。不能认为只有升入普通高中及大学的学生才是人才，升不上学的都是“蠢才”。

2．转变质量观念。就教育质量而言，要注意德智体美全面，即使就教学质量而言，要看全体学生的提高率、转化率和合格率。

3．转变教学观念。要解决好两个问题，一是在教学内容的处理、教学目标的制定、教学方法的选择上，要适应于学生的学习，要“教服从于学”，改变那种“学生的学服从于教师的教”的那种习惯，以充分体现“学生为主体”的思想。二是教学不仅是“授业、解惑”，而且使学生养成良好的学习习惯，掌握有效的学习方法，发展智力，培养能力，有利于学生以后学习，受用一辈子。

笔者之所以首先强调教师观念的转变，是因为在多年的教育实践中深切体会到教师的教育观念，总是直接支配着教师全部的教育和教学活动，而且是教师自学消除对职校学生情感障碍的思想基础。

第二．重视情感因素，帮助学生克服情感障碍。

1．给予信任感，消除自卑感。

进入职业学校的学生一般自感不如进入普通高中的学生，就觉得低人一等，前途渺茫，有自卑情绪；看看自己学习成绩，又长期不理想，丧失了信心。如何帮助他们克服这种消极的心理状态，形成新的心理定势呢？既要“晓之以理”，也要“动之以情”，更要“付之以行”，“晓之以理”。即从道理上说清楚，打好攻心战。可以，而且应该向他们明确指出：根据科学的和现实生活中种种表象证明，他们的智力水准跟被认为优秀生的同龄人相比，虽然在某些方面存在些微小差别，但从总体上说，是属于同等级水平的。脑子并不笨，智力并不低，能力并不弱，即使有些差别，那也仅仅影响些学习的速度，但并不影响学习的深度。说得通俗些，就是别人能掌握的，他们也一定能学会的，至多比别人多化些时间。这是科学家们经过科学得出的结论，我们应该完全相信这一科学的断定。但是也应该承认，以前在学习方面还不如别人，这并不在于智力，而在于自己的行为。即一方面是不能正确地分析和评价自己，自控能力差，自抱自弃，叫做“自己不相信自己”，“自己不尊重自己”；第二方面是惰性较强，懒于思考，缺乏良好的学习习惯，叫做“自己管不好自己”，第三个方面是学习法不对头。不重视自学，不重视理解，这叫“自己用不好自己”如果“知疾乐医”，及时克服定能迎头赶上，可以达到比较理想的境界。

教师若能在说理过程中充分体现出对学生的满腔热忱，充满信心，充分的信任，必然在他们的自卑心理上引起强烈的共鸣。不仅能有效地消除他们的自卑心理，而且也增强了师生感情，对建立和谐、融洽、活泼的学习气氛大有益处。当然也应该充分认识和估计到，这种靠教师用“道理”使学生情感处于“激发态”，是不稳定的，短暂的；要使其在心理上形成“定势”，不仅要多次的反复强化，还要在以后的实际教学中始终对他们充满热情、信任；更重要的是在其以后的学习中确使其获得成功感，使其通过自我验证，深信以上结论的正确性。

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论文关键词：高等教育质量　高校评估　评估制度

高等教育质量是高等教育生命线，高等教育评估是高等教育质量的重要保障。建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供保障，就显得尤其重要。我国高等教育评估自上个世纪80年代启动以来，在政府主导下出台了一系列的评估政策，并在实践中不断得到修正。自2003年起我国开始实施五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度。近五年来，高等学校教学评估制度在保证高等教育质量，促进高等教育发展方面发挥了重要的作用，并近乎成为我国现行的高等教育评估制度的核心，倍受政府、办学者、乃至社会民众的关注。但高等学校本科教学评估并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前高等学校教学评估有越俎代庖之嫌，并且在评估实践中也存在很多问题。亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，改革现行的高等教育评估制度，从而为高等教育质量提供全面保障。

l问题的提出

自2003年起，我国全面展开了五年一期的高等学校教学评估。截止2007年底，为期五年的新一轮的高等学校教学评估已经接近尾声，我国绝大多数高校都经过评估的洗礼，在评估中得到了提高。可以说高等学校教学评估在推动我国高等学校本科教学水平方面发挥了重要的作用。

但与此同时，高等学校教学评估在实践中也存在很多问题。2003年以来，在政府主导下，高等学校教学评估成为中国高等教育评估实践中的重中之重，各高校在迎评促建的同时，事实上已经将评估看成是事关高校生死存亡的大事。很多高校为了保证评估的达标或取得优异成绩，纷纷成立了“迎评办公室”、“迎评指挥部”，设立专门机构和领导班子，研究对策。五年以来，高等学校教学评估几乎成为分辨高校优劣的魔镜。那些在评估中获得优秀的高校，也将其作为证明其办学水平、办学质量的重要砝码，在社会上广为宣传。

由于高等学校教学评估功能的不断夸大，教学评估也越来越多地承受了不能承受之重。一方面我国政府对教学评估寄予了厚望，认为它是保证我国高等教育质量的重要筹码，是衡量高等学校办学水平的重要标尺。但另一方面，有些高校或多或少地出于为评估而评估的目的，在评估期间为了争优，根据评估指标体系，竭力研究对策，结果评估流于形式，成为走过场的工作，既劳民又伤财，这不仅没有有效提高教学质量，反而打破了正常的教学秩序，评估也没有发挥以评促建的功能。为此，也存在不少反对教学评估的声音，甚至对推行这项教学评估的政府也提出了严厉的批评。

这样的气氛蔓延了五年，让人们产生一种错觉，即高等学校教学评估就是高等教育质量评估。

至少在现实中高等学校教学评估已有了越俎代庖之嫌。例如有人所批评的“裙带性”，即如果一所高校获得了优秀，那么会使社会认为这所高校各个专业或学科都是优秀，而事实上有些专业或学科却是刚刚合格，甚至于是不合格。人们往往将教学评估水平的高低置换为教育质量的高低。而这又恰恰成为高等学校教学评估不可承受之重。问题是究竟什么是高等教育质量评估呢，它与高等学校教学评估之间的关系是什么呢，究竟需要怎样的高等教育评估呢，

2高等教育质量评估的内涵

建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供全面保障就必须厘清什么是高等教育质量评估。毋庸置疑，高等教育质量评估，其评估对象是高等教育质量，只有在明确高等教育质量范畴的内涵与外延的基础上，才能使得评估有的放矢，真正发挥以评促建、以评促管功能。

质量是人们对事物的内在属性的量度判断。“高等教育质量是指高等教育的过程和结果满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”叫那么高等教育应该具有怎样的“能力”呢，为了满足这些能力高等教育又应该具有怎样的特性呢，显然就这些能力和特性而言，高等教育质量应该是一个历史范畴，高等教育质量并不是永恒不变的，因为高等教育满足明确或隐含需要的能力，在高等教育历史演变过程中，总是在不断发展变化的。结合当下高等教育应该具备的能力而言，在一般意义上，它至少应该具有人才培养、知识创新、社会服务三种能力。高等教育质量实质上也就是高等教育的过程和结果在实现这三种职能所需要的特性的总和。在这个意义上，高等教育质量评估也就是人们基于一定的质量评价标准，对高等教育实现其职能的充分性程度的判断和比较。要充分把握当下高等教育质量评估内涵，需要注意以下几点：

1)高等教育质量评估指标体系的构建至少应从三个方面考虑，即分别是高等教育的人才培养、知识创新、社会服务三种职能。当下高等教育已经从社会边缘走进社会中心，人才培养固然是高等教育的基本职能，但如果脱离了知识创新、社会服务，那么高等教育也很难适应社会需要，不利于自身发展。这就意味着合理的高等教育质量评估需要从这三个角度来构建高等教育质量评价指标体系，从而以评估促进人才培养、知识创新和社会服务，

2)高等教育质量评估应该以学科和专业评估为核心。众所周知，高等教育的人才培养、知识创新、社会服务功能的发挥，都是建立在学科和专业基础上的。高等教育机构的合法性也就在于它是建设学术、生产系统性高深知识。学科是大学制度及其基本结构的元素。学科工作是高校工作的龙头。专业是课程的一种组织形式，专业必须以学科为基础，而学科的落脚点最终还是专业。离开了学科和专业，也就无所谓现代大学的生成和发展。在这个意义上，高等教育质量评估，如果脱离了学科和专业评估，也就不能称为真正意义上的质量评估。学科和专业评估应该成为高等教育质量评估的核心。

因此，基于高等教育质量的内涵，笔者认为高等教育质量评估体系的构建，应该以学科和专业评估为核心，至少包含三个方面的内容，即人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估。它们之间的关系如图l所示，

3教学评估不是全面意义上的质量评估

高等教育质量评估应该是以学科和专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容。在这个意义上高等学校教学评估，只是高等教育质量评估的一个方面，而不是全面内容。高等教育学校教学评估不是全面意义上的高等教育质量评估。

首先，高等学校教学评估从其名称来看，它只是关于高等学校教学水平的评估，而不是关于其全面工作的评估。根据教育部相关文件，教学水平评估的主要作用是“推动学校的教学建设与改革”，并不用于也无法推动学校全面工作。高等学校工作是多方面的，教学工作只是其中一个部分。而且教学工作主要是执行人才培养职能。因此，对教学水平的评估也就无法包括对高等学校的知识创新、社会服务职能的评估。因此，高等学校教学评估只能是高等教育质量评估的一个内容，它不是全面意义上的质量评估，

其次，从高等学校教学评估的指标体系来看，它侧重于对影响教学因素的评估，但却又无法充分体现出以学科和专业评估为核心，这也就决定其不可能也不应该是全面意义上的质量评估。正如表1所示，高校教学评估中的二级指标有19个(其中重点指标11个)分别属于办学水平、办学条件、办学质量、人才培养质量等，而这实际上都是从影响教学水平的因素来构建的。但是教学水平根本上取决于学科和专业。教学水平评估应该以学科和专业评估为核心。但是教学水平评估指标体系中，根本没有看到学科评估相关内容，虽然它将专业评估作为一个重要指标纳入其中，但专业评估也只是在笼统意义上进行的，没有对专业进行针对性的评估。这就限制了教学评估的质量。这也就解释了为什么现实中很多高校虽然通过了国家教学评估，但是其教学水平可能并不令人乐观这一现象。因为没有以学科和专业评估为核心，高等学校教学评估的信度和效度都是不充分的。这也就决定教学评估不可能也不应该是全面意义上的质量评估。

所以，高等学校教学水平评估只能是质量评估的一个方面而不是全部内容。现实中，教学水平评估之所以负有不可承受之重，一是因为教学水平评估在社会民众面前是以综合评估的形式存在的，因此，人们往往也就将其等价于高等教育质量评估，二是因为相对于教学水平评估的指标体系而言，社会民众更多关注的是评估的结果，并且评估结果间接与高校办学资格相挂钩。这样在社会舆论的放大效应下，教学水平评估成为社会民众判断高等教育质量的一个试金石，再次，由于教学评估是由政府主导推动的，高等教育评估制度也是以高等学校教学评估为主导的，这也就放大了评估的功能，评估难免被寄予过高的期望。

4高等教育评估制度的改革走向

在现行的高等教育评估制度框架下，政府推行的高等学校本科教学评估起着主导作用。但正如前文所述，目前教学评估不过是高等教育质量评估的一个重要内容，它并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，整合多种形式的评估，构建全面的高等教育评估体系。

1)评估指标体系完整。评估促发展，从某种程度来说，评估指标是高等教育发展的指挥棒，它指引着高等教育发展的方向。不能把对高校教学水平的评估作为对高等教育的评估，而忽视了对高等教育科学研究和社会服务方面的质量评估，更不能将教学评估与学科、专业评估相分离。因此，当下期待着高校评估逐步完善，以学科、专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容，构建全面的高等教育质量评价体系，从而促进高等教育健康快速发展。

2)评估方式多元化。政府直接控制的评估缺乏灵活性，与大学自治有冲突。既要尊重、保护高等学校的学术自由和办学自主权，又要实现政府对高等教育的宏观管理。高等教育质量评价体系应该通过内部评价和外部评价两部分来实现。目前，各国质量保障体系普遍重视内外机制的结合，一方面强调各种专业组织、社会团体、行业协会等外部社会力量参与大学质量保证，另一方面又重视基于院校自治和学术自由考虑的学校自我评估。院校内部质量保障多关注的是输入和过程的运作，对院校教学、科研和社会服务状况进行自我评估，从而促使学校积极参与到质量保障活动中来。

3)评估主体多层次。评估主体多层次是指从单一的政府评估转变为多层次的主体评估，例如学生评估、兄弟院校评估、社会中介评估、院校自身评估等等。我国高等教育评估制度主要还是以政府推行的教学评估为主导，政府实际上还是相对唯一的评估主体。高等教育是一种社会活动，并不只是单一的对政府负责，故而评价主体应该多层次。学生作为高等教育的重要组成部分，更应该在评估主体中占有一席之地。

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江苏是我国的高等教育大省，现阶段内涵式发展成为进一步率先建成教育强省的核心要素。近年来江苏高等教育存在相对投入滞后、多元化筹资体制不够完善、区域不均衡等问题。对此，应建立高等教育投入稳定增长机制，既要保证“投入规模”适度增长，又要注重提升“投入质量”。要坚持以公共财政投入为主，多举措拓展高等教育投资渠道;建立省内高校教育联盟，加大区域间高等教育财政转移支付力度;推行经费绩效拨款模式，健全经费监管机制。

关键词:

内涵式发展;高等教育投入;路径

内涵式发展是高等教育发展到一定阶段的必然趋势，也是世界教育强国高等教育发展的必由之路。二战后，西方发达国家的高等教育经过了大约30年的规模发展阶段，于20世纪80年代先后进入以提高质量为中心目标的内涵发展阶段。1984年法国通过的《高等教育法》，强调“高等教育现代化的核心是提高教育质量”;1999年，29个欧洲国家在意大利博洛尼亚提出欧洲高等教育改革计划，目标是整合欧盟的高教资源，打通教育体制;2009年，奥巴马政府出台了《美国恢复和再投资法案》，全面推进从早期教育到高等教育的改革，旨在提高教育的持久发展水平。提高质量，走内涵式发展之路，是当前我国高等教育改革与发展的迫切任务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》提出:“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”党的十报告强调“推动高等教育内涵式发展”。2012年，国务院副总理刘延东提出“深化高等教育改革，走以提高质量为核心的内涵式发展道路”。2014年，在北京大学师生座谈会上指出“全国高等院校要走在教育改革前列，紧紧围绕立德树人的根本任务，加快构建充满活力、富有效率、更加开放、有利于学校科学发展的体制机制”。可见，高等教育内涵式发展是在遵循高等教育内在发展规律的基础上，以质量为核心，通过体制创新、结构优化、效益提升等多方面举措，实现高等教育规模、结构、质量、效益的统一协调发展。

一、高等教育内涵式发展对教育投入的要求

内涵式发展是我国高等教育改革与发展的目标和方向，内涵式发展对高等教育投入提出了更高的要求。

(一)拓宽高等教育投资渠道

高等教育内涵式发展以提高质量为核心，以人才培养为目标，敞开大门办学，走出去、引进来，积极与科研院所、企业、社会组织及国外相关机构等开展多方面的合作，优势互补，互相促进，是高质量的发展模式，因此必然要求教育投入渠道多元化，广泛吸收各方资金。

(二)完善公共财政拨款模式

现阶段实行“综合定额加专项补助”的财政拨款模式，综合定额部分以生均定额经费为拨款标准，是以“量”为基数的平均拨款;专项补助部分也没有制定明确的完成质量拨款标准或绩效考核拨款标准，对拨款使用“质量”的考核流于形式。这样的拨款模式不利于提高教育经费使用的“质量”。只有将“以质量为核心”纳入公共财政拨款模式，将教学质量、科研质量、管理质量与财政拨款直接挂钩，引入绩效拨款，实行竞争拨款，才能真正促进高校深挖潜力，苦练内功。

(三)侧重扶持特色学科专业

经济社会的发展需要各级各类人才，目前我国大学“同质化”程度严重，办学层次特征不清晰，专业设置陈旧、雷同，人才培养与实际需求脱节。因此，走内涵式发展道路，在高等教育经费投入上，政府就应围绕国家经济社会发展的战略需要，重点支持有国际竞争力、前沿性、战略性的特色学科、优势学科和交叉学科的发展，进一步下放区域教育自，合理定位各层次高校发展方向，支持地方高校特色发展，合理配置教育资源。

二、江苏高等教育投入的现状分析

(一)投入总量居全国前列，但相对投入滞后

自1999年我国高等教育实行全面扩招以来，江苏高等教育快速发展，多年来全省高校数量和在校大学生人数均居全国首位，2014年高等教育毛入学率达51%，率先进入高等教育普及化阶段。教育经费投入持续增长，2013年全省教育经费总投入2166.78亿元，国家财政性教育经费投入1692.81亿元，普通高校教育经费投入612.29亿元，三项均居全国第2位。因此，从投入规模来看，江苏是名副其实的高等教育大省。但是从另一个角度来看，江苏高等教育存在相对投入尚显滞后的问题。2013年江苏省国内生产总值(GDP)为59753.37亿元，居全国第2位，但全省财政性教育经费占GDP的比例仅为2.83%，居全国第30位，且自2001年以来全省财政性教育经费占GDP的比例均低于全国平均水平。又如，2013年全省财政性教育经费占教育经费总投入的比例为78.13%，在全国仅排第26位;普通高校教育经费占各级各类教育机构经费总投入的比重为28.26%，居全国第10位;普通高校生均教育经费29995元，居全国第6位，生均公共财政教育经费16587元，居全国第8位。因此，从反映高等教育投入的各项比较指标来看，江苏省高等教育相对投入尚显不足，与全省经济总量在全国的地位不匹配。

(二)财政性教育投入增长放缓，多元化筹资体制不够完善

近年江苏公共财政教育支出增长逐年减缓，如2010—2012年的平均增速为22%，而2013、2014年公共财政教育支出仅分别增长8.35%、8.50%，同期政府财政经常性收入却分别增长12.43%、10.22%，出现了公共财政教育支出的增速低于财政经常性收入增速的现象。公共财政教育支出占公共财政支出的比例也由2010年的17.86%下降为2014年的17.53%。伴随公共财政教育支出增速的放缓，全省高等教育财政投入增速下降，2013年全省普通高校国家财政性教育经费较上年增长0.7%，而教育经费总收入却增长4.05%;地方普通高校生均公共财政预算教育事业费增长率由2010年的20.8%下降到2014年的6.01%。按照以举办者投入为主、受教育者合理分担培养成本、学校设立基金会接受社会捐赠等多渠道筹措经费的高等教育投入机制的要求，江苏省高等教育还需扩大事业性收入(以学杂费为主)、社会捐赠收入以及其他收入。然而，以学杂费为主的事业收入因受收费标准和招生数量等因素的制约，多年来变动幅度不大，占高等教育经费总收入的比例保持在30%～35%。另外，由于我国尚未形成促进全社会对教育赞助捐赠的有效机制，社会捐赠对全省高校教育投入的影响极低，2010—2013年捐赠收入占普通高校教育经费总收入平均不超过2%。总而言之，目前江苏省高等教育多元化筹资渠道尚不够畅通。

(三)不同地区、不同层次的高校投入存在差异

江苏省高等教育资源区域分布不均衡:70%的高校分布在苏南地区，苏中地区占12%，苏北地区占28%;优质教育资源分布极不均衡，“211工程”重点建设高校和“985高校”有90%集中在苏南地区。经济发展水平的差异决定了教育供给能力的差异。江苏省三大区域经济发展水平差异很大，与此相对应，三大区域的教育投入水平也呈现不均衡状态。如:2012年苏南地区人均公共财政预算收入是苏中的1.8倍，是苏北的2.2倍;2012年苏南地区普通高校生均事业性经费是苏中的1.90倍，是苏北的1.52倍;2013年全省普通高校公共财政预算教育经费增长放缓，但苏南地区却增长明显，苏中三市均不同程度下降，苏北五市则与上年基本持平。一直以来中央部属院校有中央和地方两级财政拨款，近年来各级各类高校的经费投入差距有所缩小，但这类院校的教育投入仍高于地方本科院校。例如，从公共财政预算教育经费占教育经费总收入的比例来看，2012年地方院校与中央部属院校相差23.74个百分点，2013年相差13.35个百分点。另一方面，高职高专院校的教育经费投入虽然增长较快，但与地方普通本科院校还有一定差距，近年生均教育经费基本维持在0.65∶1的水平。民办高等教育发展缓慢，学杂费收入趋减，虽然公共财政教育经费投入逐年小幅增长，但教育经费总收入呈下降趋势。

三、内涵式发展背景下江苏高等教育投入的路径

新常态下，高等教育投入既要保证“投入规模”的适度增长，又要关注“投入质量”的提升。江苏省要率先实现教育现代化、走内涵式发展之路，必须坚持高等教育投入总量与社会经济发展相适应，坚持高等教育投入结构与教育协调发展相适应，坚持高等教育投入管理与公共财政改革相适应。

(一)坚持以公共财政投入为主，多举措拓展高等教育投资渠道

《江苏省中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020)》明确把教育摆在优先发展的战略地位，财政资金优先保障教育投入。要明确各级政府承担的教育责任，明确公共财政教育投入与GDP的适度比例，明确各级政府教育拨款增长与财政经常性收入增长的比例关系，要确保生均高等教育经费实现逐步增长，确保高等教育财政投入与财政教育投入总量的适度比例。总之，高等教育财政投入要与江苏省在全国的经济发展地位相匹配，要与建设高等教育强省的目标相匹配。因此，必须拓宽高等教育投资渠道。一方面，各级政府应进一步完善相关法规制度，从政策上保障多渠道筹措高等教育经费的路径畅通。比如，积极鼓励捐资助学，建立全社会捐赠助学的激励机制;积极鼓励股份制办学，大力发展中外联合办学、校企联合办学，推动民办高等教育的发展;积极鼓励产学研联合，制订科技创新创业的优惠政策，落实“实业兴教”“科技兴教”，将高校科研优势转化为吸引产业资本投资的法宝。另一方面，创新融资方式，引入PPP模式。近年来流行于国外公共产品领域的PPP模式是指政府与私人组织之间，为了提供某种公共物品和服务，以特许权协议为基础，彼此之间形成一种伙伴式的合作关系。在这种模式下，政府从公共产品的提供者转为监管者，可以减轻财政负担，社会主体则可以降低投资风险。在教育领域，PPP模式已经用于基础设施建设、“互联网+”的课程创新和网络教学体系建设等方面，体现为直接吸纳社会资本进入教育领域，成立“民办公助”的混合所有制学校。PPP模式在我国已引起了广泛关注，进入实践探索阶段，江苏省可积极尝试将PPP模式引入高等教育投资领域，创新高等教育融资方式。

(二)建立省内高校教育联盟，加大区域间高等教育财政转移支付力度

一方面，应组建省内高校的“教育联盟”，各高校图书资源共享、实验室互相开放、学生跨校选课、教师互派、学分互认，充分实现不同高校的资源共享、互惠互利、优势互补、协同创新，共同发展。应鼓励省内不同区域高校因学科专业同质而结盟，鼓励优质高校的对点帮扶结盟，也要鼓励高校间的强强结盟，使学生享受到优质教育资源，提高经济不发达地区高校的教育质量，提高教学科研成果产出率，提高全省高等教育资源的利用效益。另一方面，要建立省内教育专项转移支付制度，加大对苏北、苏中经济不发达地区高等教育财政转移支付的力度。通过财政转移支付，提高苏北、苏中地区高校的生均财政补贴，缩小与苏南地区的差距;要向苏北、苏中地区高校的优势(重点)学科培育、品牌专业建设、创新创业工程等重点项目倾斜，增强苏北、苏中地区高校的整体实力，最终促进区域间高等教育协调发展。

(三)推行高等教育经费绩效拨款模式，健全经费监管机制

全省现行以生均定额为基数的财政拨款模式，没有将高校教研质量和办学效益的评价作为财政拨款的考量依据，难以实现高等教育投入数量与产出质量的统一。因此，为提高经费使用效益，应借鉴国际经验推行绩效拨款模式。财政预算拨款应划分为基础拨款和绩效拨款两部分，可设定绩效拨款占总拨款额的一定比例。采用这种做法应循序渐进，开始时绩效拨款比例设定低一些，等实施办法成熟后再提高绩效拨款比例。同时，应制订高等教育投入绩效考核办法，明确绩效考核的范围、内容、评价标准、评价方法等，明确高等教育经费绩效拨款与考核的关系，切实将考评结果与绩效拨款相挂钩。健全高等教育经费监管机制。伯顿•克拉克认为中介组织是20世纪高等教育的重要发明，它可以在中央和基层单位之间发挥缓冲的作用，可以有效地保持高等教育系统内部各部分之间的相互制约和平衡。因此，加强对高等教育经费的监管，首先，应在政府与高校之间设立一个独立机构，作为绩效评估机构和拨款的具体执行机构，这个机构应是公益性组织或非营利机构，以保证拨款的公正性和透明度。其次，各级政府要将教育行政权与监管权分离，成立独立的教育监管机构，代表政府实施监管。如省级设立教育经费监管中心，对全省高等教育经费实施统筹管理和监督，地市级则设立相应级别的监管中心，设立监管中心的目的就是要实现教育经费管理的常态化、规范化和制度化。最后，要充分发挥社会监督的作用，建立高等教育经费信息公开制度，增加教育经费执行情况统计公告频率，建立高等教育收支公告制度。这些信息要及时通过报纸、网络等媒介向社会公开，使高等教育投入与经费使用情况始终处于全社会的监督之下。只有将政府的专门监管和社会监督结合起来，才能更加有效地提高高等教育经费投入使用效益。

作者：黄建元 王静梅 单位：南京财经大学校长办公室 南京中医药大学财务处

参考文献:

［1］瞿振元．高等教育内涵式发展的实现途径［J］．中国高等教育，2013(2):12-13．

篇9

总书记讲话的核心内容是提高高等教育质量，深刻论述了全面提高高等教育质量的内涵和要求，进一步回答了“办什么样的高等学校，怎样办好高等学校”这个根本问题。20世纪末我国开始高校扩招，2000年以来，我国高等教育毛入学率以每年两个百分点的速度增长，2002年我国高等教育毛入学率为15％，2004年超过19％，2008年为23．3％，2010年为26．2％。高等教育大众化引发的就是由精英教育向大众教育的转变。这样，高等教育的生源情况出现了多样化，学生培养也出现多元化，因此对学生的评价也趋向多元，对高校的评价也出现多元。在这种情况下，国家和省的教育改革发展规划纲要，都明确提出树立以提高教育质量为核心的教育质量观，推进教育发展从注重外延扩张向注重内涵提升，鼓励学校办出特色，办出水平。总书记在讲话中明确提出“不断提高质量，是高等教育的生命线”，具有现实针对性和工作指导性。从总体上说，我国高等教育还不完全适应经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求，同国际先进水平相比还有明显差距。因此，总书记要求我们“坚持走内涵式发展道路，借鉴国际先进理念和经验，全面提高高等教育质量，不断为社会主义现代化建设提供强有力的人才保证和智力支撑。”这是当前党和国家对高等教育发展的突出要求。教育部根据讲话精神，正在起草全面提高高等教育质量的文件，江苏省政府在全国首先批转省教育厅《关于进一步提高高等教育质量的意见》，要求各地各部门和高校切实把提高质量作为高等教育的生命线，着力推进高等教育在内涵发展、质量提升的轨道上快速前进，并具体提出了10项在当前提高高等教育质量的措施。

多年来，我校重视质量立校。2002年我校启动升本工作，申报材料就提出：“坚持走质量建校之路，更新教育观念，深化教育改革，实施素质教育，把提高教育质量作为学校的立身之本和办学之源。”学校连续召开教学工作会议、师资工作会议、科技工作会议和专业建设会议，全面部署质量建校工作。2006年初我校“十一五”规划，指导思想明确为“以发展为主题，调整为主线，改革为动力，质量为核心，全面提高办学水平和办学效益”，在奋斗目标中提出“建成一所特色鲜明、质量著称的品牌大学”。根据规划的要求，我校从2006年开始连续三年开展了教育质量年活动，主题分别是基础建设年、专业建设年和学科建设年。2007年学校召开党代会，在学校发展上突出“办学特色”和“质量建校”两个重点，明确的发展战略是“坚持准确定位，走特色名校之路；坚持内涵建设，走质量立校之路；坚持以人为本，走人才强校之路；坚持服务地方，走校地互动之路”，并提出全面推进内涵建设，“通过专业建设、学科建设、队伍建设、条件建设等水平的提升，尽快使我校的办学水平和综合实力位居省内同类高校前列。”根据党代会精神，我校全面组织实施师资队伍建设、人才培养、科技发展和校风创优四个行动计划，全面构建教学质量保证体系。2009年底我校作为教育部新一轮本科合格教学评估的试点单位，教学工作和人才培养获得专家一致好评。201 1年我校“十二五”规划，更是明确把“育人为本”、“内涵发展”和“品牌引领”作为工作方针，以“办好应用型大学”和“培养应用型人才”作为主线，启动了新一轮的体制改革、质量工作和行动计划，学校教育质量建设进入到一个新的阶段。

学书记讲话以后，我校分析了当前质量建设面临的课题，形成了我校面向新实践推进教育质量建设的新思路。

一是建设质量文化。总书记讲话对我国高等教育发展所处方位作出科学判断，指出质量是高等教育的生命线，提高质量是教育改革发展最核心最紧迫的任务。我们要以强烈的使命意识，把质量放在全局的突出位置，把原来重视教育质量建设发展成为推动质量文化建设。通过质量文化建设，使质量立校真正成为学校发展的精神品格，把质量文化贯穿在学校的每个方面，以“创建特色鲜明、质量著称的应用型品牌大学”为引领，凝聚全校人心，引领全局工作，统筹各项任务，使质量立校真正成为师生员工的文化追求，把质量文化化为全校人员的自觉行动，达到领导精力、教师精力、学生精力和资源配置等体现质量建设要求。

二是建构新的格局。总书记讲话明确了提高教育质量的战略思路，即提高质量必须始终贯穿高等教育人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新各项工作之中。提高教育质量，必须以人才培养为核心，科学研究为基础，社会服务为方向，文化传承创新为引领，形成大学各项功能相互促进、相互支撑、办学质量整体提升的新格局。这一思路突破了传统的教学质量观，强调了全面的教育质量观，把提高质量同履行社会职能联系起来。我们要按新思路规划质量建设，在全面履职中提升人才培养水平、增强科学研究能力、服务经济社会发展和推进文化传承创新。

三是明确核心任务。总书记讲话强调“全面提高高等教育质量，必须大力提升人才培养水平。高等教育的根本任务是人才培养。”提高人才培养水平是全面提高高等教育质量的核心任务，坚持以人为本，全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题。在实践中，我们要强化教学中心地位和本科教育基础地位，统筹教书育人、科学研究和社会服务协调发．展；强化教育教学质量多元化的观念，把培养应用型本科人才作为人才培养的基本定位；强化全面教育质量建设的观念，推进教学基本建设、教育教学改革和教学质量管理；强化全面实施素质教有的观念，按照德育为先、能力为重、全面发展的要求，着力提高学生的综合素质。

四是抓好重点工程。教育部和财政部已经根据总书记讲话精神，启动新的一轮“质量工程”，突出专业建设、教师发展和学生创新项目，我校规划明确提出“推进质量工程”，并在专业建设分规划中具体部署了新的一轮质量工程。要紧紧抓住新一轮质量工程启动的契机，把质量工程作为不断提升教育质量的工作抓手，在新的发展阶段加强师资队伍建设，提升专业建设水平，培养学生创新意识，全面提高我校的办学质量。

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关键词：学习性投入；评价方式；NSSE；高等教育

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）11-0060-02

一、我国高等教育评价方式的局限

在我国高等教育“大众化”的时代背景下，规模扩张引发了对高等教育质量的质疑。为了满足社会各方利益群体对高等教育质量与效益的诉求，充分发挥高等教育人才培养的核心功能，构建适合高等教育发展需要的评价方式成为当务之急。现有的高等教育评价方式存在着一定的局限。首先，评价理念相对滞后。现有的教育评价中依然偏重办学条件、师资力量、教学管理等，而忽视学生是否在高校中获得有价值的教育经验，学习的质量得到保证，综合能力得到发展。其次，评价主体比较单一。我国政府不仅是高等教育的管理者，也是高等教育质量的评价者，因缺乏监督和制约机制，评价的民主性与科学性受到不同程度的质疑。再次，评价结果的利用效率不高。评价结果对高校自主改革的引导作用不足；对社会公众开放的程度、为科学研究服务的程度不足；缺乏系统化存储与动态化管理。

二、学习性投入调查NSSE的概况与研究进

展

（一）NSSE概况

20世纪末期，美国高等教育出现质量滑坡，对高等教育质量的担忧使人们进一步质疑传统高等教育评价方式，即主要依据资源、声誉等指标进行的大学排名和资格认证。美国印第安纳大学教授乔治・库在此背景下提出学习性投入概念，指出衡量一所高校教育质量高低的核心要素是学生投入有效教学活动的程度[1]。所谓学习性投入，即“学生投入到有效学习活动中的时间和精力，以及学生如何看待学校对他们学习的支持力度”。这一概念的提出为学习性投入调查（The National Survey of Student Engagement，以下简称为NSSE）的开发奠定了坚实的理论基础[2]。

NSSE主要是针对四年制本科院校学生投入高层次学习和发展程度的年度调查，以收集学生学习状况、学校支持措施，以及对自身发展的促进作用的学生满意程度方面的信息。在评价指标方面，NSSE在良好实践理论基础上炼出有效教育实践评价五项原则，构成NSSE五大可比指标： 学业挑战度、主动合作学习水平、师生互动水平、教育经验的丰富程度、校园环境的支持度，根据五项指标组织项目构成“大学生报告”，作为NSSE的测试工具。

（二）NSSE发展历程

自1999年开始， 由Pew慈善委托基金会出资，由印第安纳大学中学后教育研究中心、印第安纳大学调查研究中心和全国高等教育管理系统中心负责共同开发与管理NSSE项目。自2000年NSSE正式在全美推行， NSSE调查已经进行12次，调查院校从开始的276所，到2011年累计参与高校1523所。NSSE影响已经扩展到世界多个国家和地区[3]。

我国国内学者对于NSSE的关注主要是从2006年以后开始的，杭州工业大学罗晓燕等学者比较全面地对NSSE进行解析。2007年，美国印第安纳大学与我国清华大学教育研究院的学者合作，对NSSE进行汉化研究，并初步形成汉化版NSSE-China。从2009年开始，由清华大学教育研究院主持，全国27所高校参与的中国学生学习性投入调查全面启动，我国进入NSSE实践研究阶段。至2011年，NSSE汉化版累计对百余所院校进行调查。

（三）NSSE经验总结

1.评价机构独立。NSSE由中学后教育研究中心、印第安纳大学调查研究中心和全国高等教育管理系统中心负责共同开发与管理，不属于美国大学院校鉴定认证机构。独立于政府与参与调查高校以外的第三方评价主体身份，保证了评价结果的中立性和可信度。另外，该项目由包括教育研究专家、各州教育监督机构、社会公众代表组成的外部质量鉴定团体对调查结果进行复审，以确保调查的高度独立性与客观性。

2.数据管理科学。NSSE管理中心与高校之间签订保密协议，协议规定NSSE和参与高校都有权使用调查数据进行教育改革与教育研究，但NSSE不能擅自将调查结果公布。这种保密协定一方面保证了高校自愿参与调查的积极性，另一方面也排除了高校对学生参与调查的干扰，保证收集数据的真实有效。NSSE对所有参与高校的调查结果进行汇总，建立了庞大的全国大学生数据库。NSSE根据参与院校的实际情况提供个性化的调查报告，并提出有针对性的改革建议。

3.实践应用广泛。NSSE数据结果应用非常广泛，首先，高校充分利用NSSE数据，选取各类高校常模作为参照确定其所处的位置和表现，诊断教学、管理等方面存在的具体问题并进行改革。其次，美国各州政府以及其他高等教育鉴定团体重视NSSE调查，将NSSE调查结果作为评价高校教育绩效和进行认证的参考依据，监控高校教育教学质量。再次，美国高校为了提高知名度、争夺优秀生源主动在院校官方网站公布调查结果。主流媒体也在极力敦促参与调查的高校公布其在NSSE调查中的表现，NSSE已成为公众择校的重要指南。

三、以学习性投入为导向的高等教育评价方式的构建

（一）“以学生为中心”作为教育评价的核心理念

为确保高等教育质量，必须树立科学的教育评价理念。高等教育的核心功能是育人，高等教育质量的评价重心是学生。大学教育的质量不仅取决于学校的办学条件、师资力量等，还有赖于学生学习投入的程度，以及师生互动的过程。以学习性投入为导向的评价方式更加注重学生的主体地位，关注学生的学习经验与发展质量，关注高校支持学生学习所提供的教学、管理、服务质量以及良好的校园环境，真正将“以学生为中心”作为核心评价理念。

（二）以多元化评价主体作为教育评价的组织模式

政府、高校和社会作为高等教育发展的利益相关者，各方对于高等教育的发展需要与诉求都应该得到重视，这恰与我国现行的政府主导评价模式相冲突，因此，构建政府―高校―社会多元化评价组织模式势在必行。首先，鼓励社会团体作为第三方评价主体是不容忽视的发展趋势。第一，社会团体的独立性，避免政府与高校对于评价结果的干扰，更好地保证评价的准确性与公正性。第二，社会团体的社会性，能够从社会利益主体的需要出发，保证高等教育向符合社会需要的方向发展。第三，社会团体的非官方性，与评价对象高校之间不存在隶属关系，其提出的具有针对性与实效性的改进建议更易被高校所接受并付诸实施。其次，重视高校自评。将高校自评纳入到教育评价体系中，激发高校自我评价、自主监督、自发改革的内在动力。另外，弱化政府评价的主体地位，向监控与引导功能转变，变直接评价为间接监控，确保高等教育评价事业健康有序发展。

（三）以有效教育实践原则作为教育评价的核心指标

依据有效教学实践五项原则提出的五大可比性指标，作为教育评价体系的核心指标有其重要价值。首先，五大可比性指标纳入教育评价中，便于参与学校将评价结果与国内院校整体水平进行参考对照，还可用于国际比较研究。其次，针对五大可比指标设置的评价条目非常具体清晰，例如，学业挑战度对应评价条目包括学生参与科研、学术活动的时间和工作量，学校的期望以及对于已参与的学术课程难度评价等具体清晰的条目有利于高校诊断教育教学中存在的问题[4]，实施卓有成效的改革。再次，与五大可比性指标相对应的评价条目，设置较为全面，囊括了学习、生活、社会实践等大学生涯的方方面面，能够全面准确评价学生学习性投入的情况以及学校提供的支持程度。

（四）以科学的数据管理作为教育评价的监控体系

以学习性投入导向的教育评价方式将教育质量焦点从教育投入转向教育过程。建立完备的数据库资源，有利于教育行政部门对教育过程进行常态化、动态化、系统化的管理和监控，有利于高校为自身教育质量进行诊断和决策提供科学的依据，还有利于加强高校、教育行政部门与相关利益群体的沟通与协调。目前，我国教育评价数据库的建设仍处于起步阶段，专业化与职业化的数据库管理机构还有待建设，政府和高校对数据库的重视与投入还有待加强，数据收集、整理与运用技术还有待提高；数据库信息的开放透明程度和服务理念还有待改善。

（五）以指导高校自主改革作为教育评价的终极目的

如果评价仅仅停留在等级评定上，那么高校就会将关注点投放到如何应对教育评价上，而无暇顾及评价之后的改进与提升。当教育评价活动结束，教育教学改革也就停滞不前。教育评价的终极目的是通过评价的诊断功能，引导高校自发主动地进行教育教学改革，转变教育理念，提升教学质量，提高管理和服务水平，以促进学生投入到教育教学活动中去，最终实现教育经验的丰富、能力技能的发展。

参考文献：

[1]罗晓燕，陈洁瑜.以学生学习为中心的高等教育质量评估――美国NSSE“全国学生学习投入调查”[J].比较教育研究，2007，（10）.

[2]海迪・罗斯，罗燕，岑逾豪.清华大学和美国大学在学习过程指标上的比较：一种高等教育质量关[J].清华大学教育研究，2008，（4）.