社区教育理论范文

导语：如何才能写好一篇社区教育理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

[关键词]数字化教育社区(DEC);理论；实践

以信息技术为代表的科学技术的迅猛发展，对人类的生产方式、生活方式、思维方式以及学习方式等都产生了重大的影响。信息技术应用到教育过程中，引起了教育环境、教育资源、教育方式都向数字化方向发展。学校、家庭、社区教育的相互联系、相互补充、相互促进，是社会可持续发展的基本前提。运用信息技术，构筑数字化教育社区(Digital Education Community，简称DEC)，提供共享性资源，开展各种教育活动，构造终身学习体系，培养与未来社会发展相适应的各类人才，是促进教育发展、提高全民整体素质的有效途径。因此，开展构筑数字化教育社区的理论与实践研究，具有十分重要的意义。华南师范大学教育技术研究所正与珠江三角洲地区的部分区、镇（街）开展这一课题的研究。

一、研究的背景

关于发展社区教育、建立学习型城市的研究，在我国已有一些地区进行有组织的探索活动，如北京市西城区、上海市嘉定区、江苏省常熟市等都作了许多探索性工作。其他如四川省成都市青羊区教委开展的“构建区域性学校、家庭、社会三结合教育模式，全面推进素质教育”，湖北省武汉市蔡甸区和青山区、荆州市沙市区和江汉油田等地区开展的“社区教育现状调查”和“社区教育模式与实验”研究，山东省青岛市洛阳路办事处开展的“社区调研”等，对于学校、家庭、社区教育互动的研究也进行了一些初步的尝试。但通过对这些资料进行分析可以发现，其研究内容主要是关于情况调查、模式归纳、经验总结等，缺乏科学研究方法的指导和应用。同时，关于学校、家庭、社区教育的协同发展的研究缺乏数字化环境和数字化资源的支持，教育资源无法共享，缺少互动机制，对数字化教育与学习方式的指导与实践运用不够。

如何利用数字化环境和资源构建学习社区，近年来海外有一些数字化教育社区的研究个案，如1999年新加坡肯特岗数码实验室(KRDL)开发Common Town虚拟社区作为学习平台，并在亚太经济国家的部分学校开展实验，介绍各国的文化、传统、饮食、风光等专题内容，培养学生的信息素养；2000年台湾中央大学的陈德怀教授等人，创建“亚卓市”虚拟社区(educities.org.tw)，用于人们在网上进行学习、工作和生活。这些个案，通过利用网络技术、引进数字化教育社区的思想与模式，对促进学校、家庭、社区协同发展摸索了一些经验，但有关数字化教育社区的理论模型、应用平台、互动机制、评价体系等许多问题还有待进一步探索解决。为此，本课题的研究从如下两个基本点出发：

1.转变观念，树立构建终身教育体系和构建学习型社区的观念

转变过去只重视学校教育和青少年教育的狭隘教育观，树立学校、家庭和社区教育并重的大教育观以及青少年教育和成人教育并重的终身教育观。

2.发挥信息技术的支撑作用

关于学校、家庭、社区教育协同发展的研究必须与教育城域网络技术相结合，创建数字化教育社区是信息社会发展的必然趋势。

二、研究的意义

1.利用信息技术，构建学习型组织，反映现代生产力对社区组织的内在要求。学习型组织是当今信息社会、知识经济时代涌现出的一种组织形式。它与以往单纯进行学习培训的组织不同，是借助先进的城域网络和共享的数字化资源，通过不断学习进行自身改革的组织。它要求社会成员全身心投入并有能力不断学习，通过学习创造自身，强调学习不仅导致知识、信念、行动的变化，还增强了组织的革新能力和成长能力。它的出现反映了现代生产力对各类组织的内在要求。

2.利用信息技术，实现社区的各类教育的整合，实施学习创新行动。数字化教育社区是利用城域信息网络系统，把一个社区的各类教育作为一个有机的整体，放在社会的大环境中，通过一定的组织机制，全面管理，统筹协调，使学校教育、社会教育、家庭教育相互结合，相互衔接。它不仅是中小学教育，也不仅是校外教育、成人教育、社会教育、幼儿教育、家庭教育等等，而是社区所进行的各种教育因素的整合，是促进社区发展的重要手段和根本途径。

3.利用信息技术，提高社区成员的素质，促进社区的发展。在社区发展中，人的因素是最重要的因素。构建学习型社区，是提高人口素质的根本保证。社区成员的社会公德、职业道德、个人品德决定了社区精神文明建设的水平，而提高社区全体成员的文明程度是提高人口素质、促进社区发展的基础。利用数字化教育社区平台，通过各种形式与内容的社区教育，不仅为人们提供学习各种知识、充实与完善自我的机会，也提高社区成员的科学文化水平，增强他们的民主、法制观念，把现代商品经济与社会主义道德规范有机融合起来，从而提高社区成员文明程度。利用数字化教育社区可以把特定地域空间的人形成社会共同体，使之成为社区成员终身学习的载体。因此，数字化教育社区平台可以成为人们更新知识、提高文化层次、增强工作能力的首选方式。利用数字化教育社区平台营造学习型社区环境，可以满足广大社区成员日益增长的终身学习的需求，为社区发展提供必要的保证。

4.利用信息技术，通过数字化教育社区的应用实践，发展教育技术基础理论，建立关于数字化教育社区的理论模型与评价体系，进一步发展和完善有关学校、家庭、社区教育协同发展的模式与方法。

三、研究的内容

1.构建数字化教育社区，进行学习型组织的理论研究

关于数字化教育社区的研究，在国外只有一些研究案例，在国内才刚刚起步，缺乏系统理论与丰富的实践经验，本课题的研究目的是建立一套系统的理论体系。这一体系包括三个不同的层面：

第一层面：利用数字化教育社区平台，建立学习型组织的规范操作程序。

建立学习型组织是建设学习型社区的重要步骤之一，而如何建立学习型组织又取决于其操作程序的规范性。所谓规范的操作程序，应该有两个基本要求，即建立学习型组织操作程序的指导思想和建立学习型组织各主要阶段详尽的操作程序细则。

第二层面：利用数字化教育社区平台，构建社区终身教育体系。

终身教育强调教育制度应提供个人终身参与组织化学习活动的机会。这种教育不再是简单的学校教育、成人教育、社会教育等的叠加，而是利用建设学习型社区的理念，对以培养创新精神和现代人文精神为重点的高等教育、以素质教育为重点的基础教育、以继续教育和岗位教育为重点的成人教育进行整合。社区终身教育体系的建立与教育理念的形成是本课题研究的重要内容。

第三层面：利用数字化教育社区平台，构建社区终身学习体系。

终身学习是终身教育的发展，是终身教育要达到的目的。终身学习是一种社会行为，是人们的一种生存方式，它为人的发展与完善提供一种新的选择。终身学习体系的构建，侧重研究如何使学习者个人内部发生变化，如何培养学习者具有终身主动学习的能力与习惯。构建终身学习体系，实际上就是要建立解决社区成员“学什么”和“怎样学”等问题的学习体系。它贯穿于学习的各个层面、各个角落，不仅拓展了学习的内容范畴与时间范畴，同时也拓展了学习的空间范畴，使学习者真正学会认知、学会做事、学会共同生活、学会创造，从而使人的智力、体力、人格、情趣和社会性等方方面面得到全面和谐的发展。

2.学校—家庭—社区的整体教育互动、协同发展的机制和活动模式研究

根据不同地区的特点和数字化教育社区的主导部门的不同，我们可以把学校—家庭—社区的教育整体互动、协同发展的机制和活动模式分为如下四类：

模式一：行政主导型模式，即以社区基层政府职能部门（如乡、镇、街道的教育办）为中心进行的连动型数字化教育社区发展模式。这类发展模式的特点是：政府职能部门作为数字化教育社区的组织者、实施者、监督者、协调者，以社区服务、社区文化、社区职业教育为着眼点进行各种社区教育活动。此模式带有较强的行政管理色彩。它将作为社区行政职能部门的一项重要工作，纳入工作目标体系并借助行政手段推进。通过行政力量动员社区各界参与社区教育，有利于发挥社会各界（尤其是学校、青少年宫、图书馆、读书会、市民学校等）的资源优势。

模式二：学校主导型模式，即以社区所在的中小学校为主体进行的活动型数字化教育社区发展模式。此模式的特点是以社区内的某所中小学作为数字化教育社区的组织者、协调者，利用自身办学资源和优势，通过校外活动发展社区教育。它是由学校牵头组建数字化教育社区协调委员会，定期研究学校课外教育工作，参与学校课外活动协调与管理，并向社区居民开放校内数字化学习设施和学习资源，充分发挥资源共享的优势。

这类模式能够较充分地利用中小学校办学资源，教育行为较为规范。但是，学校在调动和整合社区资源方面力量受到限制，社区居民将以学校名义开展的社区教育活动往往定位在课外活动层面上，难以真正达到终身教育的目的。

模式三：社区网校主导型模式，即以社区网络学校为载体进行的综合型数字化教育社区发展模式。此模式的特点是在社区利用网络系统建立区域性的社区网络学院（校）作为数字化教育社区的龙头单位，通过专业开发、课程开发、项目开发等多种手段组织教育教学活动，通过学历教育、非学历教育手段进行文化性、职业性、专业性社区教育。

此模式可以形成一种以社区成人居民（在职或转岗从业人员）为主要教育对象，可以为其提供区域性、多层次、开放式、综合性、大众化的集区域高教、成教、职教等为一体的新的大教育模式。此模式提供多层次、多类型、多样化的教育活动。将学历教育与非学历教育、职业资格证书教育与休闲文化教育、企业项目教育与居民自主学习融为一体，使社区网校成为一种新型的前途光明而又与我国现行教育体制不同的社区教育办学实体。

模式四：企业主导型模式，即以在社会中有影响的企业，尤其是信息产业牵头，组织社会力量形成社会参与式自治型数字化教育社区发展模式。此类模式的特点是由社会中有影响的、热心教育的企业界牵头，与其他社会各界共同组成数字化教育社区协调委员会对本社区教育进行总体协调和具体策划。由于社区中各界参与建设，社区教育意识较强，社区居民具有较强的终身学习意识。但是如果组织松散，便难以形成持久而有效的核心和合力。

以上是对各种数字化教育社区实践模式的概括和分析，可以成为深入剖析数字化教育社区发展模式之逻辑起点和思维取向。

3.数字化教育社区平台研制和数字化教育资源的开发

以Internet网络通讯技术为基础，对社区教育信息化中的教育管理、教育资源开发、教育研究及远程教育进行全方位的探索；通过Web化的各种软件技术，把学校教育、家庭教育与社区教育融为一体，重点解决的技术关键问题包括：教育信息化的软件体系模型及支撑平台，教育过程中各种教学信息、教学资源信息编码的标准化，教育管理部分与学校、家庭间的远程通讯，教学信息资源库的建立与应用，教育数据仓库挖掘等。

4.建立1～2个数字化教育社区实验示范区

我们将广东省南海市和广州市部分信息化基础设施较好的镇（街）区为实验区，建立数字化教育社区，由当地政府部门进行统筹，以学校作为主体和基础，依托家长学校，整合所在社区的少年宫、体育馆、文物古迹、社区（居民）学校等机构，开展数字化教育社区实验研究，探索学校、家庭、社区教育协同发展的模式，为其他社区开展相关研究和活动提供示范性经验。

5.数字化教育社区建设的评价指标体系、方法与步骤的研究

包括数字化教育社区建设管理工作的评价、社区服务工作的评价、社区成员的评价、社区教育效益的综合评价等。数字化教育社区建设评价指标体系的构成包括指标项系统（含一级指标和二、三级指标）、权重、标准、等级分值、评价依据和方法等，采用科学的研究方法和先进的计算机技术进行数字化教育社区的效益评价与分析。我们参考多种文献资料，初步形成的一级指标的基本框架如下，更详细的体系结构有待进一步的研究。

(1)规划与计划，包括整体规划的制定和年度计划的编制，要求是目标明确、措施具体可行。

(2)组织与管理，包括组织机构建设、制度建设、队伍建设。

(3)网络与资源建设，包括教育城域网系统建设、应用平台和学习工具的开发、教育资源库的建设等，充分利用有线广播电视节目网及计算机网络建立社区远程教育网络。

(4)基地建设，包括完善社区教育培训体系、建立社区教育中心、建立社区教育体系，包括社区内的教育培训机构的整合和利用（普通中小学、幼儿园、成人学校、职业学校、民办学校）等，并面向社区开放。

(5)实施与成效，包括学前教育、青少年教育、成人教育、老年教育、外来人口教育以及学习型组织建设等以及数字化教育社区如何发挥作用和发挥了哪些作用。

(6)保障措施，包括宣传、动员，经费保障，理论研究与咨询服务和检查与评估。

(7)特色与创新，包括数字化教育社区平台的应用所形成的显著特色，以及理论、模式、方法等的创新点。

6.数字化教育社区理论的推广与应用机制的研究

在试点单位取得一点经验后，可以考虑在教育城域网建设基础较好的省市、地区，通过各省电化教育馆等教育部门，选择有条件的社区开展数字化教育社区的建设与实践研究，进一步完善有关创建数字化教育社区的理论与方法。

四、研究思路和方法

1.研究思路

(1)利用华南师范大学和所处地区优势，开展数字化教育社区探索研究

华南师范大学教育信息技术学院的教育技术学具有博士学位授予权，是国家级重点学科，也是“十五”期间“211工程”重点建设学科，在国内教育技术领域处于领先地位。珠江三角洲地区经济发展迅速，重视教育现代化和信息化建设，特别是本课题研究的主要基地——广东省南海市，具备开展数字化教育社区研究的条件，政府部门也认识到研究的必要性和急迫性。本课题负责人长期以珠江三角洲地区的中小学为研究基地，与许多学校建立了良好的关系，研究工作得到政府部门的大力支持。

(2)发挥技术和资源优势，开发数字化教育社区平台

本课题组所在单位拥有一流的开发设备，课题组主要成员熟悉多媒体和网络等技术，开发研制了“数字化教育社区(DEC)”平台，已在一些实验区试用。本课题组的主要成员承担多项国家和省部级科研项目，如国家“九五”重点科技攻关项目“计算机辅助教学软件研制开发与应用”03、04子项目，全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“网络教学的设计与评价研究”、基础教育司重点科研项目“中小学学科‘四结合’教学改革试验研究”等，通过这些研究，开发了丰富的教育教学资源，为课题研究提供了资源基础。

(3)合理组织研究队伍，保证研究顺利进行

本课题的研究人员由教育技术专家、教育学专家、学科教学专家、教育行政领导、中小学校长与研究生组成，专业领域、年龄结构合理。本课题研究以大学的教育技术研究所为核心，以广东的珠江三角洲地区的典型社区为研究基地，以所在社区的中小学校为主体，充分运用现代信息技术，保证课题研究的顺利进行。

(4)加强培训，选择部分实验区，制定实施方案，并依托有关学校，对社区干部、教师及其他有关人员进行理论、技能和研究方法的培训。

2. 研究方法与研究手段

(1)研究方法

在现状分析和典型社区调研时采用文献研究、问卷调查等方法；对国内外相关文献、网站、虚拟社区进行分析；在实验区建设时采用行动研究、实验研究等方法；在对“数字化教育社区(DEC)”平台的评价修改、实验区工作与效益评价时采用评价研究方法。

本课题的部分研究内容采用质的研究方法。

(2)研究手段

本课题研究采用计算机作为辅助手段，如SPSS工具、网上测评工具等。

探索构筑数字化教育社区的理论与方法的研究，具有重要的理论意义与实践意义，它是教育技术研究的一个新领域。开展这项研究，不仅为构建终身教育体系、建立学习型社会开辟一条新的途径，也将对教育技术学科的理论体系的发展起重要的作用。

[参考文献]

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我们了解到多数关于政府购买社区教育服务的研究主要集中在概念、意义和策略等议题上，较少涉猎政府购买社区教育服务群体利益、行动逻辑和制度设计等深层次问题的研究。

（一）我国社区教育发展概况

我国社区教育发轫于20世纪80年代，经过三十多年的推进发展始有今日之现状，覆盖社区居民的社区教育组织网络逐渐形成。一般认为，社区教育是指“以社区为范围，以社区全体成员为对象，同社区民众利益和社区发展需要紧密相连，旨在建设和发展社区，消除社区的社会问题，全体提高社区成员的素质和生活质量为目的的教育活动综合体。”作为特定空间内的教育活动综合体，社区教育基于满足社区居民的终身学习需求，促进社区与人共同持续发展。即社区教育要以人的全面发展为基础，尊重人的自主性选择，向人类提供最广泛而坚实的教育资源、教育条件。由于目标的多样性、对象的全纳性、内容的广泛性、质量的公平性，社区教育被纳入到公共服务型政府建设内容中。尽管我国社区教育呈现普及发展趋势，然而仍处于实验探索期，面临着诸多亟待解决的发展难题。尤为突出的是社区教育经费投入保障问题，虽然政策上已经明确“政府拨一点，社会筹一点，单位拿一点，个人出一点”的多元经费保障机制，但实际效果上，社区教育经费保障机制还不够健全，多渠道投入格局尚未形成。就浙江省而言，省内国家级社区教育实验区、示范区普遍做到按人均不低于1元的标准划拨社区教育经费，列入地方财政预算，但后续问题接踵而至———社区教育经费效益制约着社区教育可持续发展。政策导向为我们解决现实性问题提供了路径选择。党的十八届三中全会决定要求“推广政府购买服务，加大政府购买公共服务力度”，目前政府购买教育服务成为现代教育改革与发展的重要政策内容。政府购买教育服务，一般是指以支付费用或签订协议的形式向社会组织购买高效、优质教育服务，满足了社会成员对优质教育的期待与需求。相较于当前社区教育经费直接行政划拨制度而言，“政府购买”政策设计比较契合发展初期的社区教育特点，即运用以“契约”为基础的商品交换关系，通过市场资源配置实现政府财政效益最大化，一定意义上拓展社区教育发展路径，也丰富了学习服务载体。

（二）政府购买教育服务之现状

在我国，“政府购买服务”最先应用于教育以外的公共服务领域，近年来在幼儿教育、职业教育、继续教育等行业得到了广泛地实践与应用。我国学者已从不同的研究视角探索政府购买教育服务的本体问题、价值问题和实践问题，形成了立足于本土化的政府购买教育服务的研究范畴。政府购买教育服务是“政府与营利、非营利组织或其他政府部门签订契约，由政府界定商品的种类及品质，向受托者支付费用以购买全部或部分公共服务。”就目前我国政府职能转变背景而言，政府购买教育服务提高了政府服务水平，也缩减了政府行政规模。政府主要通过招标、竞争性谈判、询价、单一来源采购等购买方式，也可采用委托、承包等方式选择承接主体。综合起来，政府购买教育服务具有下列特征，即政府购买教育服务在于政府作为教育服务购买主体，能够更好地满足社会公众多元化的教育需求，通过市场机制实现了自身对公共教育服务供给的责任，政府购买教育服务具备“生产者”与“提供者”的分离、以“契约”为基础的商品交换关系和政府部分或全部支付费用的三个本质内涵。我们看到，农民工培训、下岗职工继续教育等具体教育领域纷纷借鉴政府购买教育服务理念，通过“完善运行机制、确保充足的培训经费投入与加强培训资金监管、创新多元主体参与机制和探索市场化与社会化路径”等策略，完善政府购买农民工就业培训服务模式，取得了比较好的成效。将“政府购买”理念具体植入到社区教育领域中，政府通过购买服务“加强对社区教育的投入，是盘活社会资源、增强社区教育社会参与度和宣传力的重要途径”，购买服务成为“社区教育未来发展的有效途径”。

二、政府购买社区教育服务的理性考察

引入政府购买服务理念，盘活社区教育文化资源，提高了社区教育财政经费利用效度，一定程度上增强了社区教育发展能力。换言之，政府购买社区教育服务有现实的合理性与路向的可行性。

（一）教育治理是政府购买社区教育服务的宏观背景

教育治理强调的是治理几个主体之间的对话、协商与谈判。对于社区教育而言，社区教育治理的主体是政府、社区教育提供者、居民之间确立一种新型关系。这被视为当前推行政府购买社区教育服务的充分条件。随着政府职能转变和治理方式变革，公共服务理论在服务型政府构建中得到了广泛应用。公共治理理论为转变教育管理方式注入了新的价值因素，蕴含着当代教育管理体制改革的基本走向。在教育公共事务的管理中，我们“通过对话、协商、谈判等多条途径，积极鼓励公众参与教育公共事务的管理，并建立共同解决教育问题的组织网络，形成相互合作、共享资源的机制与组织结构，共同管理教育公共事务”。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）第一次提出“教育治理”概念，倡导要发挥社会组织在教育治理中的功能。教育治理理论冲击和改变传统意义上的社区教育发展思路，将对社区教育未来路向选择产生积极影响。作为满足社区居民终身学习需求的主要载体，社区教育亦是教育治理体系的重要组成部分，这就要求社区教育向多元服务型的发展目标体系调整，实现全体社区居民的公共利益最大化，实现居民终身学习、社区和谐共同发展。同时，教育治理主张政府部门深入洞察社区教育发展需求，寻找社区教育制度设计以及政策的切入口。概言之，教育治理背景下社区教育要合理建构社区公共学习空间，不断拓展公共学习空间的范围和学习功能，处理好教育的主体与客体、教育的公益性与市场性的关系，处理好学习需求与个性发展的关系。

（二）准公共产品属性是政府购买社区教育服务的必要基础

一般依据共享程度的不同，公共产品分为纯公共产品和准公共产品。准公共产品（Quasi　PublicGood）“具有有限的非竞争性或有限的非排他性的公共产品，只具有非排他性和非竞争性中的一个特征，或同时具有两个特征但两个特征都不明显”，介于纯公共产品和私人产品之间。如公路、教育等都具有准公共产品属性。从生产和提供方式上看，准公共产品可由政府、市场生产和提供。“由于其存在于人的整个生活环境中，由民众居住、生活的社区提供，对社区成员具有促进素质全面提高的综合性，以及促进生存能力增强、生活质量改善的人文关怀”，社区教育与民生问题休戚相关。作为构成未来社会发展的三大基本动力之一①，社区教育是公共服务型政府建设的重要内容。联合国教科文组织及其他权威机构都认为，社区教育具有非功利性，属于准公共产品，应以非功利性教育为主导和目的。理论上，准公共产品应采取政府和市场共同分担供给的原则。为此，在经费投入不充足的发展初期，社区教育依托政府通过多种组织形式，利用市场资源配置和私营部门的经营技术优势，有效地满足社区居民的终身学习多样性要求，既满足公平价值，又满足效率价值，可减轻政府公共财政的支付压力，实现经费效益最优化。这是运用政府购买教育服务理念推进社区教育发展的路径架构的必要条件。

（三）供求矛盾是政府购买社区教育服务的内在逻辑

尽管我国社区教育实验工作持续多年，成效显著，然而社区居民的学习需求与社区教育的（教育）学习供给这一内在矛盾尚未得到合理地解决。具体而言，这一矛盾包括两个方面：其一社区居民的终身学习需求尚不能满足，处于发展探索阶段的社区教育，居民的终身学习需求是社区教育发展的重点课题；其二，居民终身学习需求尚未完全开发，随着人类对自我认识的深入以及教育学、心理学等相关学科成熟，人类自我学习意识将要求我们加快学习需求的开发与探究。叶忠海教授认为，“激发社区居民的学习动力，是我国社区教育发展的关键所在”，开发和满足社区居民终身学习需求已然成了社区教育发展的永恒要义，终身学习需求的调适和满足成为了社区教育发展内在动力，是未来社区教育发展的方向和目标。在社区居民终身学习需求尚不能达到很好满足时，引入具有市场竞争机制的政府购买教育服务，能有效解决社区居民日益增长的公平、优质、多元化的教育需求与社会直接供给的优质社区教育资源不足的矛盾。

三、政府购买社区教育服务中利益群体及其行动逻辑

基于利益主体的行动逻辑，探索政府购买社区教育服务的对策建议，服务于社区教育科学化规范化发展要求。

（一）政府购买社区教育服务典型模式

目前，国内形成了两种较为成熟的政府购买社区教育服务模式，通过政府购买服务的植入，创新社区教育发展形式，以招标采购或学习券等购买社区教育服务。

1．“终身教育券”运行模式

2004年2月，国内第一张“终身教育券”在杭州市上城区诞生，终身教育券借鉴“教育券”的实践思路与运作方法，以“教育机构设计学习菜单、政府及各行业部门购买”的形式鼓励和引导市民参与社区教育活动，依托终身教育券各类工程，保障和满足社区居民终身学习需求。上城区将社区教育财政经费折算成“终身教育券”发放到居民手中，居民凭券自主选择参与各类培训机构提供的教育培训，培训机构回收“终身教育券”，接受政府考核，兑现经费。简单而言，政府向居民发放终身教育券，居民通过终身教育券选择性参加适合的社区教育活动项目，并向社区教育服务提供机构支付终身教育券，机构通过回收的终身教育券与政府部门实现费用兑换，完成了学习产品的交换与交易，实现了按需所教、按需所学。

2．“项目招标”运行模式

一般企事业为了解决技术工人总量不足、整体素质偏低、结构失调等问题，政府通过向普通高校、职业院校（含技工学校）、成人学校（社区学院）等单位公开招标，择优选择教育培训项目。此种运行模式的具体运作方式是：第一步，政府根据教育发展规划，制定和公布年度需要招标购买的教育服务；第二步，培训机构根据政府公布招标方案，结合自身教育特色，向政府有关部门提出申请；第三步，根据招标规则，政府与培训机构达成契约合作，培训机构提供教育服务；第四步，政府根据契约和既定标准对培训机构提供教育服务考核评估；第五步，政府根据考核结果支付兑现经费。根据政府购买教育服务的特点和先行探索的经验，政府购买社区教育服务，究其本质而言是政府运用自身的行政权力与各类社区教育提供者签订契约，依据社区居民学习满意和教育服务评估等以公共财政全部或部分支付其费用，已达成能为社区居民提供优质、高效、可选择的社区教育服务。为此，我们可以认为政府购买社区教育服务，本质上是公共服务提供的契约化模式在社区教育中的应用和深化，其优势在于通过引入竞争机制，使得社区居民在终身学习上从单项接受向多元选择转变，盘活和整合了社区内教育文化资源，提高了财政投入的有效性，以提供更适宜、贴近的学习服务。毋庸置疑，上述两种运行模式充分体现了政府购买教育服务的蕴含。

（二）政府购买社区教育服务中利益相关者

同样，在把握政府购买社区教育服务概念内涵的基础，明确政府购买社区教育服务中利益相关者，厘清各主体的参与形式及行动逻辑，是制定政府购买社区教育服务政策保障的首要条件。政府、社区教育服务提供者和社区居民构成了政府购买社区教育服务的主体，具有“三角”关系的利益主体。其中，政府是整个政府购买社区教育服务的主导者，是教育服务的购买方，制约着购买社区教育服务的成功与否，是经费投入的支付者；目前而言，社区教育服务提供者主要是市———县———乡镇（街道）社区教育机构，同时亦可包括少数符合条件、能供给教育商品的社会组织，是教育服务的生产者，他们是政府购买社区教育服务的售卖方；学习者，是社区教育服务的使用者，主要是有学习需求的社区居民。政府、社区教育服务提供者均基于社区居民的终身学习需求的满足，也是政府购买社区教育服务中最为核心的因素，制约着整个教育服务“买卖”交易的发生与趋势。除此之外，整个政府购买社区教育服务中存在着利益不相关者———社会成员。一定程度上，社会成员对整个政府购买社区教育服务负有监督职责。

（三）政府购买社区教育服务中人的行动逻辑

人是社会中的人，而非纯粹“自然”状态下的人。面对社会环境所提供给社会中的人的各种“素材”，社会中的人必然会根据自身的理解和需求来对各种素材进行选择与剪裁，并在此基础上做出的一项符合其行动目标的理性决定。梳理政府购买社区教育服务内涵和主体参与过程，政府和教育服务提供者基于“契约”精神的商品交换合作关系。在这一过程中，存在着利益矛盾与冲突调试的干预行为，即在一定约束条件下达成利益相关者利益最大化。细致考察政府购买社区教育服务中利益相关者内部的“交易”博弈和策略选择显得尤为必要，唯能准确剖析不同利益主体的博弈策略，才能更好地促进政府购买社区教育服务的规范化和科学化。政府是购买社区教育服务的组织者、购买者，扮演着“购买交易”主导者身份，必须全程参与整个购买教育服务买卖过程，接受社会监督。政府通过自身的行政权力，行使制定规则，筹集资金、项目审核以及信息管理等职能，旨在达成政府行政职能转变，实现教育治理目标。社区教育服务提供者是政府购买社区教育服务中产品的生产者与提供者，开发教育服务产品，达到资质要求后与政府签订契约，及时向社会公布教育服务产品，接受政府和社会监督，从而达成合理追求自身的经济效益。学习者学习需求的满足是政府考核社区教育服务提供者的核心要素。学习者是政府购买社区教育服务中“教育产品”的选择者和使用者，通过约定规则实现自身学习权的享用，选择、使用契合自己学习需求的教育服务是其追求目标。社会成员是政府购买社区教育服务中非直接参与者，通过行使自身的监督权达成社会制衡功效，从而达成教育公平目标。政府购买社区教育服务中利益主体及行动向度具体内容，不难发现四类利益主体间存在相互依存、相互制约的耦合共生关系。厘清政府购买社区教育服务中主体及其行动导向，基于主体的利益诉求表达与回应，为策划政府购买社区教育服务提供的本源性分析和基础。

四、政府购买社区教育服务的价值取向与操作策略

已有的实践经验表明，制度设计和政策保障的滞后性，制约着政府购买服务在社区教育中运用的实际效果。本文从价值取向、利益主体的策略选择等方面研究政府购买社区教育服务的发展规划和制度设计，以期达成预期目标。

（一）确立政府购买社区教育服务的价值取向

政府购买社区教育服务旨在满足社区居民的多样性学习需求，价值目标的确立是实施政府购买社区教育服务的不可逾越的前提。即将社区教育发展路径思考纳入到政府购买教育服务视野中，意在拓宽社区教育发展路向选择，要符合社区教育发展内在规律，满足社区居民终身学习需求。我国社区教育，一般是由“地区住民自发产生的，为追求精神生活的充实及对终身学习的需求，由政府提倡并与地区基层组织共同推动的自下而上的群众性教育活动”，以提升地区居民精神与文化素养、满足他们自我完善的要求、切实保障居民自主学习权利为宗旨的。政府购买社区教育服务，符合社区居民日益高涨的终身学习期盼和要求。社区教育不仅仅具有服务社区居民终身需求的属性，更具有公益性和社会性的特征，拥有强大的外部效应，能为社区各阶层提供公平的受教育机会。故此，政府购买社区教育服务要坚持教育公共服务性，遵循公益性为主的原则，构建政府———社会组织———个人多元参与的社区教育发展质量体系，合理建构社区公共学习空间，为居民开展终身学习和创造良好的学习条件、学习环境和学习氛围，以促进人的全面发展和终身发展，提高社区成员整体素质和生活质量。政府购买社区教育服务应在终身教育框架体系下，充分保障社区居民的学习自、学习条件保障权和自身个性发展，促进社区教育可持续发展。

（二）架构设计政府购买社区教育服务的政策环境

在上述政府购买社区教育服务中的权利形式和行动逻辑分析中，我们发现政府是整个购买社区教育服务流程的主导者和决策者，故此，政府有必要通过自身公权力架构，购买社区教育的政策环境。在我国，推行政府购买社区教育服务中尚缺与之相匹配的制度设计与政策环境。政府购买教育服务在国家层面上尚无政策法规依据，各地在推行政府购买教育服务实践中提炼形成了一些政策，如浙江宁波市《关于大力推进公共服务实行政策采购的工作意见》中已将教科文体、社会保障纳入到政府采购范围内，另有上海市浦东新区《关于政府购买公共服务的实施意见（试行）》。从地方性政策文件来看，各级政府对购买教育服务中“购买程序、教育服务内容、经费来源以及评估监管”等基本问题予以明确，这对于制定政府购买社区教育服务政策具有借鉴参考价值。今后，必须加强政府购买教育服务政策的制定与完善，完成制定系统的政府购买教育服务运行程序，建立健全政府购买社区教育教服务的质量标准、招标购买机制、服务考核及财政保障制度，落实政府购买社区教育服务的评价评估和风险防范机制，以制度规范政府购买社区教育服务；同时，进一步完善社会组织发展政策制度，规约社会组织在社区教育服务生产与提供中的运作职能和过程程序等。

（三）激发引导社区居民的终身学习需求

客观而言，政府购买社区教育服务能否实现得益于良好终身学习氛围的形成，也是决定政府购买社区教育服务的决定性条件。换言之，积极营造终身学习为核心的新学习文化，激发社区居民终身学习需求，是推行政府购买社区教育服务的首要条件。终身学习已成为21世纪人类生存的重要概念，以终身学习为核心的新学习文化的形成，是学习型社会建设基础，终身学习文化影响着民众自觉主动地终身学习。一是社区教育要充分凭借区域环境的文化条件、文化优势，从积淀丰厚的文化实践土壤中汲取营养，构建良好的终身学习文化环境；二是强化终身学习理念的宣传，认真研究和充分发展各类新学习文化，重点推进终身学习物质文化和终身学习制度文化，培育终身学习精神文化等系列工作；三是建立社区教育资源整合机制深入推进资源共享，建立社会参与机制创新社区教育服务载体，不断拓展社区公共学习空间范围。

（四）培育社会组织的交易契约精神

社会组织的契约精神是通过商品交换实现政府购买社区教育的基础之一。对社区教育发展现状而言，社区教育服务提供者更多是指各级社区教育机构，以及有能力提供教育服务的各社会团体。契约精神，一般是指契约自由的理念，并由此派生的契约关系与内在的原则，是一种自由、平等、守信的精神。在政府购买社区教育服务利益相关者及行动逻辑分析中，不可否认社区教育服务提供者主要目标是追求其经济效益最大化，与此同时社区教育是特殊化的准公共产品，这就决定着各类社区教育机构要履行公共服务责任，遵守契约精神，开发一批适合广大社区居民的教育服务。这也要求做好以下两方面工作：其一，评估认定各类社区教育机构的准入资质；其二，监督各类社区教育机构的服务质量，这也是培育契约精神的重要环节。

五、结语

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【关键词】 社区护理；健康教育；健康促进活动

社区健康教育是以社区人群为教育对象,以促进全面的健康为目标,有组织、有计划、有评价的健康教育活动。它作为初级卫生保健的第一要素,是社区护理的工作重点。

随着社会经济、科学技术以及人们生活水平的提高，人类对健康的认识在不断深化。21世纪，人们比以往任何时候都更加关注自身的健康，各国政府和科学家正在投入巨资和精力研究健康问题。现代医学表明，许多疾病与人们的不良生活方式或习惯有密切关系。在经济欠发达地区，文化教育落后，医疗卫生水平低，传统的不卫生的生活方式和不良行为习惯未能根除，一些传染病、寄生虫病、皮肤病等仍没有得到有效的控制；在经济较发达地区，与人们行为生活方式相关的现代疾病，如：心脑血管疾病、糖尿病、精神病、性病等，还没有得到人们的普遍重视。人们也越来越认识到,健康教育作为社区护理的重要措施,其影响超过疾病预防或治疗性干预。总体来说,国内社区护理健康教育的发展还不平衡,仍处于起始阶段。

1 社区护理的特点

社区护理是医院护理的延伸及补充，与我们平常熟悉的医院临床护理有许多不同点。社区护理的特点在于。

（1） 以健康为中心。 医院的临床护理多以恢复人的健康为主，而社区护理则强调促进健康而不是单纯治疗护理病人，其中心任务是提高人民身体、心理、社会整体水平。（2） 以集体为主。 社区护理工作就是要收集和分析人群的健康状况，然后解决这个人群中主要的健康问题。社区护士的工作任务是从一个护士照顾一个病人扩展到照顾人群、集体，甚至到对世界健康负责的全球观点 。（3） 具有高度的自主性与独立性。 医院护士经常是在医嘱指导下进行工作，而社区护士由于工作范围广，到个人或家庭中访问护理往往是一个人，应具备一定的辨认问题和解决问题的能力。

开展社区健康教育的特殊性在于：一是范围大、单位多；二是对象广，有各种人群；三是可利用资源多，包括人力、物力、财力、场所以及行政支持，并具社区凝聚作用。由于这些特点，也就使社区健康教育既有复杂性和相当的难度，亦为健康教育工作者具备了发挥的空间。

2 开展社区健康教育的目的及其重要性

（1）宣传社区卫生服务，提高社区卫生服务机构的知名度。通过健康教育让居民了解社区卫生服务相关政策、目的、方式、优越性、对居民的作用等。让全社区公民参考卫生保健工作中来，加强防病保健认知教育，培养优良的生活习惯，高素养的道德行为。（2）扭转居民的健康理念。社区居民的健康观念整体是：有病先忍，忍不住了再吃药，吃不好又忍不了再看病，看病要上大医院，预防没用，应该优先注重这方面的教育，改变现有健康理念。突出预防在健康护理中的重要性。（3）推广普及卫生基本知识，增强自我保健意识和能力。加大投入，大力推广和普及卫生基本知识，帮助居民形成健康观念，建立科学文明健康的生活方式。设置健康教育宣传栏，定期更新内容，开展不同形式的健康教育宣传活动。在日常工作中，要建立建全健康教育档案。（4）激励社区居民为自己的健康负责，改变不良行为和生活习惯。

不良生活习惯让人短命，这是人所共知的，不良生活习惯或行为方式，在不经意中影响人的健康，让居民深刻认识到不良行为和生活习惯的危害，并自觉改变不良行为和生活习惯，在社区内提倡健康的生活方式，促进社区居民的健康。比如在“爱耳日”，“结核病日”，“禁毒日”，“爱牙日”等宣传日加大宣传力度。（5）在社区内开展丰富多彩的健康教育和健康促进活动，丰富社区居民的生活，营造有利于健康的社区环境和社区意识，激发社区居民对卫生服务的需求，鼓励社区居民积极参与健康教育和健康促进活动。

3 未来社区护理健康教育的发展对策的几点建议

（1）将健康教育引入社区护士的服务项目中。居民健康教育是老百姓健康知识的最基本来源,护士有系统的专业知识，又长期与居民接触，充分发挥其在社区健康教育的主动性，参与性。（2）加大护理健康教育人才的培养。多数社区护理人员未接受过系统指导，当前教育方式也简介，内容泛化，接受群体教育背景不尽相同，教育方式显然不能一概而论。所以对于护理人员就提出更加严格的要求。抓紧教育人才的培养势在必行。（3）健康教育充分结合到公共卫生实践中。社区护理是由护理实践和公共卫生实践综合而成的。凡是健康教育能够融入社区卫生服务各项工作之中,社区健康教育就能够发展,就能够取得很好的成效。（4）社区护理健康教育应以“行为矫正”为核心。健康教育的核心在于“行为矫正”,通过有计划、有系统的教育活动促进个人、家庭、人群自愿采纳有利于健康的行为,达到全民健康的目的。 （5）结合国情，并改善管理体系 结合我国国情制定可行的、统一的社区护理健康教育程序和各项规章制度,以及建立各种规划和评价体系,使社区护理健康教育服务尽快步入规范化、制度化管理,在理论研究和实践的基础上，尽快研究建立更适用的社区护理健康教育的方法、形式、指导、评价及评价测量工具等，使社区健康教育不断提高层次和水平，真正达到维护和促进人类健康的目的

参考文献

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克拉申的输入假说过度地强调输入，忽视输出。Swain在分析克拉申理论缺陷的基础上阐述了输出的重要性。他认为，在语言的习得过程中，语言输出的重要性不亚于语言的输入，前者同样能够触发语言习得。文秋芳在Swain理论基础上提出“输出驱动假设”理论，用以实现输入与输出的有机结合。该理论内涵包括：（1）从心理学层面上来看，输出对学习者外语综合能力发展所具有的驱动力更为强大。（2）从学习者未来职业发展的诉求来看，培养学生的说写译（属于表达性技能）比培养听、读（属于接受性技能）更具社会功能。（3）从外语教学自身来看，以输出为驱动的综合教学法比就单项技能训练的办法更有效率和成果，更具有实践指导意义。以输出作为驱动和导向，一方面能够提高产出能力，另一方面也可以让输入内化得更有效率。

二、医学院校英语口语教学现状

医学院校的英语口语教学起步比较晚，有些医学院校只是在大学英语教学的课程中分出一些学时用以口语教学。甚至有些院校没有专门的口语教学，只是将其渗透在教学环节中，教学效果不明显。现有的医学院校的口语教学模式遇到了诸多“瓶颈”问题。大学英语教学改革的最终目的是提高教学质量，服务于学生的现实需要，因此，建议建立一种基于“输出驱动假设”理论的“社会建构式”医学院校英语口语教学模式，努力适应全国医学院校学生的就业需求，以求解决目前医学院校公共英语课程教学成果不明显，学生综合能力提高不足的问题。

三、“输出驱动假设”理论在医学院校口语教学中的运用

输出作为驱动力、综合利用输出和输入关系的教学是一种良性的、双赢的教学模式。笔者认为医学院校口语教学中亟待建立一个基于“输出驱动假设”理论的“社会建构式”口语教学模式。

（一）转变教学理念现有的大学英语教学理念必须更新，实现由“知识习得”向“实际运用”的转变，也就是建立以“用

”为核心的教学模式。但是大学英语教学的这种转型必须具有前瞻性。这种前瞻性既是科研的前瞻性，又是教学的前瞻性，又要关注学生文化素养的培养。

（二）“社会建构式”口语教学模式

我们所倡导的模式就是指一个目标，四个机制，一种依托理论，两个保障。一个目标就是以医学生英语综合应用能力的培养为目标。四个机制就是负责机制、激励机制、合作机制以及评价机制。负责机制就是让小组中的每个人都有机会负责统筹协调本小组口语任务，负责小组讨论的具体实施。激励机制指的是激励小组成员开口发言，根据发言的参与度和语言质量记录其课堂表现分。合作机制即引导学生带着自己的力量参与课堂互动活动。评价机制就是对学生进行形成性和终结性相结合的评价方式，其中形成性评估引入学生之间的互评。一种依托理论指的是社会建构主义理论。构架口语教学活动时要以学习者为中心，考虑教学大纲设定的要求、分析教学材料的特点、评定学生水平及教学环境，从实际出发统筹调整，并创造性地处理这几者之间的关系，让学生在一个良好的语言氛围内构建自己的语言图式。两个保障分别是“保障学生口语能力即语言能力、语用能力、语篇能力和策略能力全面提高”和“提高教师教学能力”。

（三）基于输入和输出内容的思考

应适当引入有关人文医学的教学内容，将有关入院、诊断、查房等医院日常工作场景与医学会议、学术交流、专业知识介绍等专业场景相结合，然后用现代教育手段输入，激发学生通过听或看的感官活动来进行语言的操练，将所看所学的知识外化输出为口语交流能力。

四、结语

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论文摘要：世界范围的教师专业化发展趋势和我国基础教育新课程改革都对教师的专业能力提出了新的要求，作为未来教师的师范生专业能力不足是当前我国高等师范教育在人才培养中普遍存在的问题。本文从当前师范生专业能力缺失的角度出发，提出了高师教师教育课程的建设应遵循“儿童为本”、突出“实践课程”，关注学生“终身学习与发展”的理念以及实践性、发展性、开放性与差异性原则。

一、师范生教师专业能力的缺失

目前教师专业化已成为国际教师教育发展的趋势，作为教师专业化重要标志的教师专业能力成为近些年教育领域较为关注的课题。虽然由于教师专业能力本身的复杂性、研究者的研究视角不同，目前在学术界关于教师专业能力的内涵与结构的观点有所不同，但一般认为教师专业能力是指教师在从事教育教学活动中形成的顺利完成教学任务的个性心理特征。就其结构来说，主要包括教学设计能力、课堂教学能力、现代教育技术能力、反思能力、课程开发能力和教育研究能力等。

研究表明教师专业能力的形成与发展需要经历不同的阶段，其中职前教育阶段的教师专业学习与训练是教师专业能力形成与发展的基础。其奠基作用不容忽视。职前教育阶段是师范生集中、系统地学习和掌握理论知识与进行教师职业基本技能训练的重要时期，是未来教师的职业准备期，这一时期学生不仅要掌握即将从事教师职业的各学科知识。构建合理的知识结构，还要形成传授知识，进行教书育人，开展教育教学研究的技能和技巧，毕业后才能较快适应教育教学工作。近年来，为适应新课程改革与教师专业化发展的需求，师范院校加大了教学改革的力度，不断提高教学质量，但是通过对师范院校毕业生的追踪调查发现．师范毕业生虽具有较扎实的专业知识，但实际教学能力却较差。有很多师范生在毕业实习时。不会写教案、不会设计板书、不会组织课堂教学、不敢面对学生讲话、言语表达能力差。2009年唐山师范学院王颖、杨润勇两位老师针对在校师范生的教师专业能力进行了调查．调查表明师范生教师专业能力缺乏，具体表现为以下几方面：一是课堂教学基本欠缺．言表达能力差、照本宣科、多语病，书写能力差；教态呆板、缺乏形体语言等。二是运用现代教育技术及手段能力低，不会或不能使用幻灯机、投影仪等电化教具，多媒体等，不会制作课件。三是科研能力严重不足，在校学习期间从未公开发表过学术论文、词查报告或实验报告。对教育科研方法一无所知。四是教育教育学组织管理能力差。令人担忧的是上述的词查结果具有相当的普遍性。

高师学生的教师专业能力是依托高师院校合理的课程结构及科学的培养模式，在教育理论指导下，以专业知识为基础，经过教师引导示范，以及学生自己模拟训练和实践探索而逐步形成和发展起来的。其中教育理论课程、教育技能课程和教育实践课程是师范生教师专业能力发展的基础。教育理论课程由教育学、心理学等构成，通过对这类课程的学习学生能够全面理解与掌握教育基本理论与规律、青少年学生的身心发展特点：教育技能课程主要是指作为教师所必备的技能和技术，包括所教学科的教学方法、板书能力、语言表达能力、教学设计、信息技术等，其目的是帮助学生形成教育教学的特殊技能：教育实践课程主要是教育见习和教育实习等，其目的主要是让学生把所学到的知识运用到教育实践中，并通过实践提高教育教学能力。而我国师范院校的发展长期处于学术性与师范性之争中，作为体现师范性的教师教育课程一方面质量不高、课时严重不足，而且门类单一、教学方式方法落后、教学效果低下，这种状态无疑使师范生专业能力的养成失去了牢固的基础；另一方面，教师教育课程中的教育见习、实习等实践教学环节的薄弱也严重制约了师范生专业能力的发展。心理学研究表明，人的各种能力只有通过从事相应的社会实践活动才能最终形成和发展起来．因此参与教学实践是师范生教师专业能力形成的关键。通过教育见习与实习可以使学生将所学的基本知识和基本技能．综合地运用于教育教学实践，提升他们的实践智慧．培养师范生从事教育教学的专业能力。但我国的教育见习严重缺失。教育实习又由于各种原因而时间短、指导力量薄弱、流于形式等，严重制约了师范生教师专业能力的形成。

二、高师教师教育课程建设的理念

1999年我国正式启动基础教育课程改革试点工作，2005年秋在全国中小学全面铺开。新课程改革要求教师要从知识的传授者转变为学习的促进者，从学生的管理者转变为学生的引导者，从被动的学习者转变为主动的研究者，从课程的执行者转变为课程的开发者．从教室中的权威者转变为平等的合作者，对教师专业能力提出了严峻挑战。为了适应基础教育课程改革，改变教师教育的困境。近几年各地高等师范院校积极进行教育教学改革，但作为培养教师专业能力的教师教育课程体系和教学内容总体上仍然与我国经济社会和教育改革发展不相适应。教育观念落后、课程结构单一、教学内容陈旧、教学方法枯燥、教学实践薄弱，不同程度地脱离实际、脱离学生需要、脱离学术前沿等问题依然存在，严重制约着师范生教师专业能力的形成与教育质量的提高，教师教育课程改革迫在眉睫。20o4年5月，教育部启动教师教育课程改革工作，组织专家制定《教师教育课程标准》，从“儿童为本”、“实践取向”、“终身学习”的基本理念出发，对幼儿园教师教育课程、小学教师教育课程、中学教师教育课程作出规范。因此突出“儿童”的课程本位、强化“实践”的课程取向、倡导“终身”学习的意识应成为当前教师教育课程建设遵循的基本理念。本文认为贯彻上述课程建设理念要从以下几个方面人手：

1．转变教师教育观念，树立以学生为本的教育思想。思想是行为的先导，有什么样的思想观念必然会有什么样的行为。提高师范生教师专业能力必须要转变教师教育课程教师旧有的教育观念，改变教师教育课程实施中以知识和教师为中心的传统倾向，树立以学生为本，以全体学生的发展为本的教育理念，改革课程体系，更新教学内容，选用新的教育教学方法和手段，重构学生学业成绩的评价体系。

2．调整课程结构．突出课程的实践取向。我国现行教师教育课程体系在课程结构、课程类型、课程内容等方面都存在着一些程度不同的问题，如课程结构单一、课程以理论课为主，课程内容陈旧等。基于师范生教师专业能力的形成，教师教育课程的改革与建设一方面要打破几十年不变的“老三门”(教育学、心理学、教学法)的格局，确立教育理论课、教育技能课、教育实践课的课程格局．增加课程门类，同时改变教师教育课程过于强调学科本位、缺乏整合的现状．倡导课程的综合化、整体性建设，并在三种格局中加大实践课程的比例。另一方面改变课程设置与实施中过于偏重理论知识传授的倾向，在课程内容、课程实施等方面强调实践取向，提倡参与式教学、研究式教学、案例教学。实现从注重知识传授向注重求知过程的转变：改革教育实践课程．把学生毕业前的一次性实习改变为四年不问断的多次性实习．把单一的实习讲课转变为以实习讲课、学习指导、班级管理、学生活动组织等为内容的全面实习，使师范生在教育教学的各个方面都能够得到锻炼，在实践中不断提升教师专业能力。

3．倡导终身学习理念，培养学生学习能力。1965年法国人保罗·郎格朗提出了终身教育的思想，对高等教育产生了重大而深远的影响。终身学习对教师这一职业而言尤其如此．教书育人者比任何人都更需要跟上时代的发展，教师应成为终身学习的实践者和楷模。终身教育要求教育系统为个人提供一生参与有组织的学习机会．使其进行不断学习、提高素质。以适应社会发展的需要。作为高师教育其重要目的是要为学生的终身学习打下良好的基础。因此教师教育课程的设置要跟上时代的步伐，适应科学技术发展的要求，把新知识、新技术引进课程，反映现代科学技术的新成就，体现终身教育理念，突出培养师范生自主学习、终身学习的能力。

三、高师教师教育课程体系建构原则与目标

高师教师教育课程体系在建构过程中应注重实践取向，加强课程建设的循序渐进，预防终极价值导向的负向功能，重视构建课程的动态发展体系，杜绝片面构建倾向。因地制宜，纠正“一刀切”，“统一化”的错误构建思路。高师教师教育课程体系具体构建原则有如下几方面。

1．实践性原则。教师教育课程结构单一，理论知识比例过多且脱离中小学的教学实践，导致师范生走上工作岗位后，面临专业理论与工作实践严重脱节的现实。所以教师教育课程的建设要遵循理论与实践相结合并突出实践性的原则．着眼于师范生从教能力的形成，课程的设置及其每一门课程的具体内容，既要考虑教育理论，使师范生掌握相应的知识结构，还要结合基础教育课程改革与发展的实际，在课程目标、课程内容、课程评价等方面充分以实践为中心，将教、学、用有机融合，使学习的过程同时也是练习的过程、体验的过程、实践的过程，提高师范生理论的应用意识。如此师范生才能在良好的实践对话中不断提高自身的实践能力，适应新课程对教师专业素质提出的具体要求。

2．发展性原则。发展性原则是指高师教师教育课程体系的构建应以促进师范生教师专业能力的发展为出发点和落脚点，强调课程体系对师范生发展的促进作用。在课程目标制定上，要着眼于知识获得、技能提高，还需要考虑到思想、情感、个性、态度与价值观等方面的变化程度，强调教师教育课程对学生终身学习与发展的价值．使师范生具有适应21世纪教育发展所必备的素质。在课程形态结构等方面要加大活动课程、专题课程等生成性课程的比重。在课程的设置与安排上，将“稳定性”与“灵活性”有机结合，充分保障课程体系及其实施的有序性的同时，紧密关注社会的发展变化。及时规划并更新不合时宜的课程内容．将科学领域以及社会生活中不断涌现的、学生在学习过程中发现的一些新课题与新内容纳入到具体的课程设计中。

篇6

［基金项目］ 陕西省交通科技计划项目（10-04R）

［作者简介］ 张 丛（1972―），女，陕西韩城人，西安交通大学经济与金融学院博士研究生.研究方向：产业经济.

［摘 要］ 运输化理论将经济发展中的运输化过程分为前运输化、运输化和后运输化三个阶段，区域交通运输与社会经济发展以运输需求为耦合的交链点，以集聚效应和扩散效应为能量传送的影响机制，在运输化过程的三个发展阶段分别呈现出弱需求与弱支持、强需求与支持、相对弱需求与优化支持的阶段特征。以相关数据进行的量化实例分析一方面支持了区域交通运输与社会经济发展的耦合特征，另一方面启示区域交通运输在发展后期应着重准备应对完整运输化和后运输化阶段的不同要求。

［关键词］ 运输经济；运输化理论；运输化过程；区域交通运输；弹性分析；耦合

［中图分类号］ F503 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1008―1763(2012)02―0059―06

Study on Relationship between Regional Transportation and the Development of Social Economy Based on Transportation Theory

ZHANG Cong1，PENG Hui2

（1. School of Economics and Finance, Xi’an Jiaotong University，Xi’an 710061, China；2. School of Highway, Chang’an University, Xi’an 710064, China）

Abstract:Transportization theory divides the transport process of economic development into three stages of the pretransportization, transportization and posttransportization. The crosslinking points of the coupling relationship between regional transport and socioeconomic development is the transport needs, the energy transfer influence mechanism is the change process of the agglomeration effects and the diffusion effects, and the phase characteristics in the three stages of transportization development are respectively weak demand and weak support, strong demand and strong support, weaker demand and optimized support. Moreover, the paper makes quantified case analysis based on related dates. The results on the one hand support the coupling characteristics of the regional transport and socioeconomic development; on the other hand show that confronting the different requirements of the stages of the complete transportization and the posttransportization is very important in the latter part of the regional transport development.

Key words:transportation economic；transportization theory; transportization process; regional transportation; elastic analysis; coupling

运输化与工业化相伴而生，是工业化的重要特征之一，没有运输化就没有工业化。运输化理论是首次跳出仅局限于个别运输方式的分析方法，提出将各种运输方式作为一个系统进行分析研究的运输发展理论。该理论将经济发展中的运输化过程分为前运输化、运输化和后运输化三个阶段［1］。实际上，这三个阶段也是指在不同的发展时期，社会经济大系统中的交通运输子系统所处的不同状态。其中，前运输化阶段主要在工业革命发展之前，其特征表现为交通运输条件虽然也在很大程度上决定一个区域社会经济的发展水平，但从总体上看社会经济对交通运输的依赖比较小；发展到了运输化阶段，交通运输系统进一步扩张，社会经济的发展对运输速度和质量等的要求越来越高，运输需求越发多元化，并会逐步从初步运输化发展至完整运输化；而到了后运输化阶段，交通运输的重要性开始让位于信息化，并体现出后运输化趋势。该理论还指出，社会经济的发展也可以按照运输化的这三个阶段进行划分，这就是经济发展的运输化过程。

在运输化过程中，人与货物空间位移的范围因现代化运输工具的使用而急剧扩大，交通运输因此成为经济快速发展所依赖的最主要的基础产业。［2］由于仍处于市场经济初级发展阶段，我国的运输化从总体上看也属于初级阶段。探索交通运输与社会经济发展之间的内在联系和规律，处理好两者之间的关系，使交通运输与社会经济能够协调、可持续的发展，是运输化初级阶段需要深入研究的课题，也是决策者和管理者关注的重要问题。由于我国是一个经济发展状况很不平衡、基础交通条件也不一致的大国，区域差异及其特征明显，不仅有东、中、西部的局部差异，还有局部之中各省份之间的地域差异，因此基于运输化理论研究区域交通运输与社会经济发展的内在关系不仅具有理论意义，而且具有重要的现实意义。

近年来，有一些研究从不同的角度对区域交通运输与社会经济的关系进行了积极的探讨，比如：郎志红的研究认为，交通运输对区域经济的产业结构、经济空间结构及区域市场都会产生影响，我们要注意发挥这些有利因素，促进经济发展［3］；周志龙通过研究我国经济发展、产业结构变化与交通运输结构发展变化关系探讨了交通运输结构的演变规律，分析了不同区域经济因素对各交通方式的影响以及各区域交通与经济的协调发展情况［4］。但是，基于运输化理论来研究区域交通运输与社会经济关系的却不曾见到，本文拟就此做以下探讨。

一 区域交通运输与社会经济发展耦合

的作用机理与阶段特征

在经济发展的运输化过程中，整体上看，社会经济的发展会推动交通运输的进步，而交通运输的改善又将反过来促进和引导社会经济更好更快的发展，两者交替推拉、循环往复，形成螺旋式上升的发展态势。具体到运输化过程的三个发展阶段，两者之间的相互影响相应呈现出了不同的阶段特征：在前运输化阶段，社会经济发展对交通运输表现出弱需求，交通运输对社会经济发展表现为弱支持；在运输化阶段，社会经济发展对交通运输的需求由弱变强，交通运输对社会经济发展也由弱支持变为支持；在后运输化阶段，社会经济发展对交通运输的需求相对于信息化而言相对由强转弱，交通运输对社会经济发展则转而表现为优化支持。不论是整体上的交替推拉，还是阶段化的相互影响，也不论是全局还是区域，经济发展的运输化过程实际上正是交通运输与社会经济发展相互耦合作用的过程。

湖 南 大 学 学 报( 社 会 科 学 版 )2012年第2期 张 丛，彭 辉：基于运输化理论的区域交通运输与社会经济发展耦合关系研究

所谓耦合，原本是指两个本来分开的电路之间或一个电路的两个本来相互分开的部分之间的交链，可使能量从一个电路传送到另一个电路，或由电路的一个部分传送到另一部分，其中，多个物理场相互叠加的影响问题被称为多场耦合问题。图1为区域交通运输与社会经济发展耦合的作用机理示意。区域社会经济的发展可以直观地体现在其主导产业和相关产业的发展上，并最终以GDP来量化反映；区域交通运输的实现需要有移动线路、沿线设施等基础设施和移动设备，并集中表现为整体上的立体式网状布局，以客运量和货运量来量化反映。两者可视为两个电路或一个电路的两个部分，其间相互交链，能量可相互传送，正似上述的耦合关系。而区域交通运输体系中不同的区域A、B、C，铁路、公路、水路、航空、管道等不同的运输方式，客运、货运等不同的运输对象，以及区域社会经济发展体系中不同的产业分类等，都可以看作是不同的物理场，它们之间相互叠加影响，使得区域交通运输与社会经济发展的耦合关系更似多场耦合，变得极为错综复杂。

不过，运输化理论将各种运输方式作为一个系统进行分析研究的理念，又使得这一错综复杂的多场耦合关系回转到了区域交通运输与社会经济发展之间相对简洁的两两耦合关系上。正如图1所示，区域交通运输与社会经济发展耦合的交链点是运输需求，能量传送的影响机制为集聚效应和扩散效应。下文则分别就两者耦合关系的作用机理与阶段特征表现以下分析：（一）耦合关系的作用机理

1.区域社会经济发展对交通运输的影响

区域社会经济发展对交通运输的影响主要表现在以下两个方面：一方面，区域社会经济的发展为交通运输的发展提供了物质保障，它决定着区域交通运输的发展水平。作为区域社会经济发展的基础设施，交通运输的建设、结构、布局等都必须服务且受制于区域社会经济发展，因此，它的发展需要对应于区域社会经济发展的水平和层次。另一方面，区域社会经济发展是区域交通运输发展的动力。随着区域社会经济的发展和物质文化生活水平的提高，人们对交通运输发展会不断提出新的需求和更高的要求，同时必然带来区域内外资源、商品流通数量的增加和速度的加快，这就要求区域交通运输能力不断提升，从而带动区域交通投资的增加与运输发展水平的提高。换言之，区域经济体系内主导产业与相关产业的不断发展，对资源、商品的集聚和扩散需求增强，使得运输需求随之不断增强，从而推动了区域交通运输的进一步发展与完善。

图1 区域交通运输与社会经济发展耦合的作用机理示意

2.区域交通运输对社会经济发展的影响

反过来，区域交通运输是区域社会经济发展的基础、动脉和联系各行各业的纽带，在区域社会经济发展过程中具有重要的基础和先导作用，区域交通运输为了满足不断增强的运输需求，自身得到了进一步的发展与完善，而运输需求得到满足的过程，也是区域交通运输的集聚效应和扩散效应同时增强的过程，并会影响和带动区域经济体系内主导产业与相关产业进一步发展的速度和质量，更直接影响到区域竞争力的提升、产业布局的优化、市场范围的扩大和城市化发展进程，从而提高区域社会经济的整体发展水平。

具体而言，区域交通运输对社会经济发展的影响主要表现在以下几个方面：（1）交通运输能提高区域可达性，增强区域竞争力。区域运输条件改善，运距缩短，运时减少，运费降低，能够提高区域交通运输和社会经济可达性，改变区域经济地理位置，使区域工农业生产的成本降低，从而增强企业竞争力，促进区域社会经济的快速发展。（2）交通运输能促进资源和产业布局的优化。交通运输能够促进资源的优化配置，使分布在不同区域的自然资源的交流更加方便、频繁，促进区域土地、矿产等自然资源的合理开发和利用，使产业布局在更大范围内扩展成为可能，有利于产业结构的调整和升级，形成更加合理的生产地域分工格局。（3）交通运输能扩大市场范围。交通运输对区域市场的形成和发展具有十分重要的作用，区域运输工具速度、运输质量和运输生产力的提高，有利于对外交流的增多与商品流量的增加，进而可促进原有专业化市场的扩大、新市场的形成，以及农村集贸市场的发展。（4）交通运输能优化区域城镇布局，促进城市化进程。交通运输的发展是城市产生和城市化发展的重要动力之一，在交通运输集聚和扩散效应的作用下，原有城市的规模进一步扩大，新城镇迅速形成，农村劳动力大量涌向城市，城市功能多样化，城镇体系逐渐成熟，从而大大加快了城市化进程和沿线地区的发展。

（二）耦合关系的阶段特征

1.前运输化阶段：弱需求与弱支持

此阶段处于工业革命之前，经济发展水平相对落后，经济发展方式以相对封闭的自给自足的小农经济为主。由于能够自给自足，因此经济、生活等都相对封闭，交换、出行等非常有限和简单，对资源、商品的集聚和扩散需求也相当有限，因而对交通运输的需求较弱。然而，满足需求的过程才是自身发展完善的过程，较弱的需求自然便无法有力地刺激和推动交通运输的快速高效发展。相应地，由于交通运输的缓慢发展，其对资源、商品的集聚和扩散效应也会维持在较低水平，不能得到充分发挥，从而对体系内主导产业、相关产业乃至整体社会经济的发展表现出的影响也仅是弱支持。而这种弱需求与弱支持的特征表现，实际上并未充分体现出交通运输与社会经济的耦合关系。

2.运输化阶段：强需求与支持

运输化阶段是交通运输的快速发展阶段，也是社会经济的大发展时期。此阶段，交通运输与社会经济的耦合开始步入交替推拉、循环往复、螺旋式上升的良性快速发展时期。正是社会经济的大发展，尤其是市场经济的不断发展完善，使得集聚、扩散与运输需求三点同时由弱转强，推动了交通运输进一步发展完善，反过来，运输的强需求得到满足，集聚、扩散效应随之增强，基本得到充分发挥，从而对体系内主导产业、相关产业乃至整体社会经济的发展表现出的影响也由弱支持变为支持。而这种强需求与支持的特征表现，实际上已基本充分体现出了交通运输与社会经济的耦合关系。

3.后运输化阶段：相对弱需求与优化支持

后运输化阶段最为突出的标志是信息化的发展日趋成熟。虽然在运输化阶段，交通运输与社会经济的耦合已变得较为充分，可以达到交替推拉、循环往复，以至螺旋式上升发展，但是，交通运输在这一阶段能够达到的理想状态也只是整体上的立体式网状布局，即完整运输化。由于信息的不完全、不对称，即便有了完整的运输布局，但并非所有的运输都是高效、经济、优化的。经济学讲求最优配置，社会经济也讲求最优发展，因此，后运输化阶段的信息化无疑比运输化阶段完整的运输布局更为重要，所有的集聚、扩散、运输需求以及需求的满足和效应的传送都必将借助信息化来最终实现。相对而言，社会经济对交通运输的需求由强变弱了，而交通运输对体系内主导产业、相关产业乃至整体社会经济的发展表现出的影响相应由支持变为优化支持。而这种相对弱需求与优化支持的特征表现，实际上最终充分体现出了交通运输与社会经济的耦合关系。

二 区域交通运输与社会经济耦合

发展的实例分析

在区域交通运输与社会经济发展耦合的作用机理与阶段特征框架下，本文拟采用相关性分析、因果关系分析、弹性分析等方法来定量研究区域交通运输与其社会经济的耦合发展关系，并基于相关数据进行实例分析，以为有关决策者和管理者提供参考与依据。

自国家提出西部大开发战略以来，陕西交通抢抓机遇，加快调整运输结构，协调推进区域交通发展，交通布局和通行局面得到了根本改善，发展成效明显。“十二五”期间，陕西省的经济结构特点与经济发展形势，又构成了陕西交通发展新的现实需求，尤其是区域经济的协调发展与经济特色的日益强化，对交通运输能力、布局和结构提出了新的更高要求［5］。在这样的背景下，本文拟选取陕西省交通运输快速发展的2001-2010年的相关数据进行研究；同时，选取客运量与货运量指标来表征区域交通运输发展水平，选取GDP来表征社会经济发展水平。所选取的相关数据来源于《陕西省统计年鉴》、《陕西省国民经济与社会发展统计公报》。

（一）相关性分析

相关性分析是用来描述两个或两个以上变量间相关关系的一种统计方法，本文采用皮尔逊相关系数(或积矩相关系数)来讨论交通运输与社会经济发展的相关程度，其计算公式为：

r=∑(xi－)(yi－)∑(xi－)2∑(yi－)2 （1）

其中，x和y为相关变量，分别指表示交通运输和经济发展水平的指标。r的取值在-1和1之间，符号表示两个变量变化的方向，绝对值表示两变量的密切程度。

基于相关数据，采用公式（1），利用SPSS软件分析可得皮尔逊相关系数矩阵，如表1所示。从中可见，相关系数值均大于0.95，表明表征陕西省交通运输发展水平的客运量、货运量指标与表征陕西省社会经济发展水平的GDP指标间存在着密切的相关性。

（二）因果关系分析

众所周知，投资、消费和出口是拉动GDP的三驾马车，因此，此处仅应用Granger因果关系检验来研究陕西省社会经济发展与交通运输间的单向因果关系。Granger因果关系检验要求考虑以下回归：

xt=∑mi=1αiyt－i+∑kj=1βjxt－j+u1t （2）

yt=∑mi=1λiyt－i+∑kj=1δjxt－j+u2t （3）

其中，u1t和u2t假定为不相关。式（2）的零假设：α1=α2=…=αm=0；式（3）的零假设：δ1=δ2=…=δm=0。

对GDP与客运量、GDP与货运量分别进行ADF检验，检验值都大于5%临界值，说明以上两对序列均为非平稳序列；对两对序列做一阶差分，再进行ADF检验，得出它们的一阶差分均为平稳序列，说明GDP与客运量、GDP与货运量之间具有协整性，可以进行Granger因果关系检验。运用EViews软件可得出如表2所示的检验结果，从中可见，检验结果拒绝了零假设，显示出社会经济发展显著影响着交通运输的发展。

（三）弹性分析

运输弹性系数是交通运输量的增长与国民经济发展速度的比值，运用运输弹性系数可以判断运输与国民经济之间的相互关系，也可以反映运输发展是否适应国民经济的发展以及适应程度的大小，或运输发展对国民经济发展的支持程度。其计算公式为：

β=VT/TVE/E=VTVEET （4）

其中，T、VT分别表示某一时期内发生的交通运输量及其增量，E、VE分别表示同时期内的国民经济总值及其增量。如果运输弹性系数大于1，表示这一时期运输量增长速度高于社会经济增长速度；等于1，表示两者发展速度相同；小于1，则表示运输量增长速度低于社会经济增长速度。

首先可计算出所有变量的年增长率，再由公式（4）计算得出运输弹性系数β。为了消除其他不定因素的影响，同时便于比较，本文将陕西省的运输弹性系数划分为2001~2010、2001~2005和2006~2010年三个时段来进行比较，其结果如表3所示。从中可见，在不同时段，陕西省的运输弹性系数显现出增大态势，但整体上均小于1。

表3 陕西省2001~2010年的运输弹性系数

时段

客运量对应的弹性系数

货运量对应的弹性系数

2001~2010

0.5206

0.4693

2001~2005

0.3177

0.4571

2006~2010

0.9420

0.7562

为了对比不同阶段交通运输发展对国民经济发展的适应程度或支持程度，本文还选择了运输化和信息化程度均较高的美国，分析了其同时段的运输弹性系数，如表4所示。从中可见，美国的运输弹性系数也小于1，且在2006~2010年小于2001~2005年，显现出了下降态势。

表4 美国2001~2010年的运输弹性系数

时段

客运量对应的弹性系数

货运量对应的弹性系数

2001~2010

0.7805

0.7768

2001~2005

0.8409

0.8017

2006~2010

0.6456

0.7239

（四）结果分析

2001~2010年是陕西省交通运输发展较快的10年，在经济发展的运输化过程中处于中间阶段，按照区域交通运输与社会经济耦合发展的作用机理与阶段特征表现，此阶段陕西省的经济发展应对交通运输有较强需求，而交通运输反过来相应支持着其经济发展，两者之间交替推拉、上行发展。通过上述相关性和因果关系的实例分析，结果表明陕西省的交通运输发展与其社会经济发展之间存在着密切的相关性，而且社会经济发展显著影响着交通运输的发展，是推动交通运输发展的主要原因。而运输弹性的实例分析则表明，陕西省的交通运输在经济发展的强需求与刺激下出现了较快增长，客运量与货运量对应的弹性系数分别由2001~2005年的0.3177、0.4571增大至2006~2010年的0.9420、0.7562，对经济发展的适应程度和支持程度也随之大幅度提高。综合起来看，现阶段陕西省经济发展与交通运输发展的量化指标计算结果支持了两者耦合发展的作用机理与阶段特征。

然而限于发展水平。陕西省的实例分析只能说明在经济发展的运输化过程尚处于初步运输化阶段时的耦合特征，无法验证运输化过程发展至完整运输化甚至是后运输化阶段时的耦合特征。为此，本文以运输化和信息化程度都较高的美国为例进行了运输弹性分析，结果表明，美国2001~2005年客运量与货运量对应的弹性系数已分别达到0.8409与0.8017，处于较高水平，而在2006~2010年则分别下降为0.6456与0.7239，说明随着运输化和信息化程度的提高，交通运输对经济发展的重要性开始让位于信息化，在整体式立体布局已经较为完备的基础上，运输已变得更为高效和优化，不再表现为数量上的单纯增长，而是更加注重质量和效益，表现为对经济发展的优化支持。

三 结论与启示

基于运输化理论，本文探讨了区域交通运输与社会经济发展耦合关系的作用机理与阶段特征，指出两者耦合的交链点是运输需求，能量传送的影响机制为集聚效应和扩散效应。整体而言，社会经济的发展会推动交通运输的进步，而交通运输的改善又将反过来促进和引导社会经济更好更快的发展，两者交替推拉、循环往复，形成螺旋式上升的发展态势。具体到运输化过程的三个发展阶段，两者之间的相互影响相应呈现出了不同的阶段特征：在前运输化阶段，社会经济发展对交通运输表现出弱需求，交通运输对社会经济发展表现为弱支持；在运输化阶段，社会经济发展对交通运输的需求由弱变强，交通运输对社会经济发展也由弱支持变为支持；在后运输化阶段，社会经济发展对交通运输的需求相对于信息化而言相对由强转弱，交通运输对社会经济发展则转而表现为优化支持。本文还以陕西省2001-2010年的相关数据为例，采用相关性分析、因果分析和弹性分析方法，对陕西省经济发展与交通运输发展的量化指标进行了分析计算，结果支持了现阶段两者耦合发展的作用机理与阶段特征。同时以美国同时段的相关数据为例进行了运输弹性分析，说明了完整运输化或至后运输化阶段时经济发展与交通运输发展的耦合特征。

本文最主要的启示在于：区域社会经济与交通运输耦合发展，交通运输虽然受制于经济发展，但又可以反过来影响经济发展，对于陕西省而言，现阶段仍处于经济发展运输化过程中的初步运输化阶段，交通运输对于经济发展的适应和支持还主要体现于量上的增长，其在区域社会经济发展过程中的集聚和扩散效应、基础和先导作用还没有完全发挥出来，有进一步提升的巨大空间，后期一方面应着重准备应对完整运输化阶段的高要求，对交通运输的整体式立体布局进行进一步的完善与优化，另一方面还应借鉴发达国家的经验，积极着手进行与交通布局相对应的运输信息化配套建设与准备，为进入以信息化为统领的后运输化阶段奠定应有的基础。此外需要指出，虽然我国的经济发展与交通运输发展存在区域差异，但总体上的发展阶段并没有实质性的改变，都应处于经济发展运输化过程中的初步运输化阶段，因此，对于陕西省的上述启示应该同样适用于我国的其他经济区域。［参 考 文 献］

［1］ 彭辉，朱力争.综合交通运输系统及规划［M］.成都：西南交通大学出版社，2006.

［2］ 王庆云.交通运输与经济发展的内在关系［J］.综合运输，2003（7）:4-7.

［3］ 郎志红.区域经济发展与交通运输［J］.当代经济，2009（9）:106-107.

篇7

因为工作关系，我和沈校长认识已有十多年了。虽然谋面不多，但是，为了一个共同的事业和目标，大家走到一起来了，经常以文会友，加深了彼此的了解与情感，所以虽远犹近，关系甚笃。有些时候为了讨论或研究一个问题，深入一层，更是犹如故友至交。这次认真研读沈著，掩卷三思，觉得有几点感受，说来和作者、和读者朋友，一起交流分享。

就本书的定位，诚如作者自己所说：“本书对现代社区教育转型发展进行研究，不仅是为了解决社区教育管理与运行层面的具体问题，而且希望通过理性的思考与分析，从中寻找出社区教育发展的趋势与规律，籍以促进我国现代社区教育的改革、发展与创新。”总的看来，这是着眼于基本理论研究，以应用理论研究和决策咨询研究相结合为主要特征的一项研究成果。

一、着意社区教育基本理论

研究，寻求理论破题

本书中涉及基本理论研究的，大致有社区教育的相关概念辨析、本质属性、功能定位、外部关系规律、内部关系规律等一些内容，作者都力求作出自己的理论诠释。

关于社区教育的本质属性，作者把它定位于“社区发展为本”和“居民终身发展为本”两个属性的有机统一体。“如果否定了社区教育以社区发展为本的属性，也就否定了社区教育中‘社’的质的规定性，混淆了社区教育与其他教育形式的区别。”“如果否定了社区教育以社区居民终身发展为本的属性，也就否定了社区教育中‘教’的质的规定性，混淆了社区教育与其他社区活动的区别。”最后得出结论：“社区发展本位与人的发展本位作为社区教育的本质属性，两者缺一不可，相互制约、相辅相成，是一个问题的两个方面。社区居民的终身发展寓于社区发展之中；社区发展离不开并依赖于社区居民的终身发展。一句话，社区教育的社会（社区）属性与教育属性的辩证统一和有机融合，即为现代社区教育的本质内涵。”“从社区教育发展趋势看，强化教育属性与社会属性的融合，进而实现社区教育从教育主体本位向社会主体本位的转变，是未来社区教育与社会协调发展的第二次飞跃。”这些妙语实属精彩之笔。

在论及社区教育与社区建设的关系时，引入了社会（社区）治理的新理念，对两者的内涵也进行了最新的阐释，并且引用了台湾学者提出的社区营造和社区教育联系融合的做法，指出台湾社区营造的重心走过了一条从造景、造产到造人的转变之路，最终把社区营造的重心放在造人上，而造人的关键就在于社区教育，给人们以启示。

关于社区教育功能定位，在论及非功利和功利的争论时，并没有就事论事，简单地评判是非，而是把这个问题放在社会经济发展的大背景下加以分析，正确地指出：“目前社区教育的发展阶段，必须适应经济社会的发展水平，社区教育的功能定位必须符合现实社会发展水平。”在当前的社会经济发展条件下，“功利性也是无法避免的，它是开展社区教育的动因之一，也是社区教育不断发展的现实基础”。“只有将这两种价值观结合在一起，才能有助于社区教育的发展”，最终达到非功利性价值的目的。

关于社区教育的规律初探，作者借鉴潘懋元先生关于高等教育学基本规律的研究框架，分别从社区教育的外部关系、内部关系及两者之间的相互关系，对其规律进行研究。

作者指出社区教育不能不受到其所处的社会的经济、政治、文化等的制约，如果“就教育谈教育”，就可能成为“空中楼阁”。作者以上海市的典型案例，说明经济发展水平支撑、推动社区教育的发展；以全国经济发展的不平衡性，说明经济发展制约社区教育的发展。同时，作者指出不能简单地以经济规律或社会规律来代替社区教育的自身规律，甚至也不能简单地以一般的教育规律来照套社区教育。社区教育是以满足民众需求为目标的新型教育形式，其价值追求主要体现在：一是民众教育，一种平民化教育，直接为社区民众服务；二是民生教育，以关注民生为目标，与民众的切身利益紧密相连；三是民权教育，是实现公民受教育权的重要形式，有助于实现教育公平和民主。社区教育的核心价值是“平民进步的阶梯、教育公平的砝码”。这些论述朴实中肯，可谓一语中的。

在论及社区教育内部关系规律时，作者指出需求导向是社区教育的内生动力，要以了解学习需求、掌握需求动态为前提；跟踪调研、适应不断变化的学习需求；主动引导需求，促进科学发展；最后建立以需求为导向的社区教育运行机制。

综上所论，只要是熟悉社区教育的业内同行，就可发现，在社区教育还没有摆上主流教育的位置，在理论还处于很不成熟、众多研究还限于经验总结或泛泛而论的情况下，作者专心致力于社区教育理论研究，论说了不少有见地、有价值的内容，给我们带了一个潜心研究、深入研究的好头。也启示我们，社区教育需要社区教育工作者戮力同心，进一步以加强实践创新和理论创新有机结合为路径，推动新时期我国社区教育的广泛深入发展。

二、着重社区教育实践问题

研究，寻求认识飞跃

在《实践论》里指出，从感性认识向理性认识的提升，这是认识的第一次飞跃：“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题。”实践工作者要向理论工作者学习，就要学会理性思考，掌握飞跃的本领。而理论工作者的一个重要任务，就是以科学理论指导实践，通过研究，对实践问题做出理论诠释。我们看一项科研成果（包括著作、论文等）有没有理论价值和社会功能，有没有生命力和影响力，关键在于能否紧跟形势，紧跟时代，倾听实践的呼声，总结实践的经验，重视理论提升。沈著的一个特点，就是适应了形势任务发展变化的新要求，围绕社区教育发展的新阶段、转型期遇到的新问题，力求把静态和动态、历史和现状、宏观和微观、实践和理论结合起来，对社区教育实践加以理论概括，以期形成新的理性认识，指导社区教育实践。

作者指出：“在进入21世纪第二个十年之后，我国社区教育发展进入新的历史阶段。”这是本书一个基本判断及其立足点。然后紧紧围绕这个新阶段，以社区教育转型发展为主线，以社区教育改革发展的实践为主题，分别从社区教育的发展形态、地位作用、体制机制、途径形式、服务对象等方面，简要地分析了社区教育发生的变化，强调从党的十八届三中全会提出“国家治理体系与治理能力现代化”命题之后，我国社区教育开始从以往的政府单一主体管理，转向政府主导下多元主体共同参与治理；随着学习型城市建设和新型城镇化的推进，各类学习型组织、社区学习共同体、数字化学习、移动学习等新形式、新载体不断涌现，社区教育朝着内涵发展、特色发展、创新发展的方向转型升级；社区教育正在从边缘状态向中心地带位移，成为我国学习型社会与终身教育体系的重要载体与途径，成为基层社会管理创新与社区建设的重要内容与形式。

本书的研究，具有明确的问题意识，坚持以问题研究为导向。这里的关键是能不能发现真问题，精准地抓住真问题，敢于直面、紧紧抓住这些问题，开展深入的理论联系实践的研究，总结梳理实践经验。只有基于实践，反思实践，经过理性思考，概括提炼实践，才能达到向理性认识的飞跃，提出解决问题的思路与对策，高于实践，指导实践。在这方面，作者长期在一个省级开放教育部门担任领导工作，兼具管理者、实践者、研究者的角色于一身，而且勤于学习，勤于调研，勤于思考，思想敏锐，思路开阔，善于捕捉区域的和全国的社区教育改革发展的最新进展和实践创新成果。可见，具备了主客观方面的基本条件，从而成就了这项研究。

从本书结构内容分析就可发现，作者把文献研究和问题研究结合起来，梳理出了关于社区教育管理体制、政策、评估等管理方面的问题，关于社区教育资源整合、课程开发和管理、数字化学习和社区远程教育、社区老年教育、社区职业教育培训，以及学习型城市建设、新型城镇化背景下的社区教育等社区教育改革发展中碰到的主要问题，都是一些真问题、大问题、难问题，对社区教育改革发展具有重大影响。作者勇于直面这些问题，深入研究，做出必要的理论诠释和概括，体现了作者的社会责任感和责任担当。

不仅如此，作者致力于把理论研究和实践推进结合起来，以理论研究为先导，以理论应用、解决问题为目的，在研究过程中始终注意研究的现实性、针对性、操作性，重视阐明理论应用的路径、策略、方式、载体，很接地气，指导性很强。

在国外的教育理论研究中，有所谓大理论、中理论、小理论之分，这主要以对事物本质的概括抽象程度高低深浅而定，没有高低优劣之分，只有发生作用影响和指导辐射的范围大小、领域宽窄之分。大、中、小理论之间，也没有一条鸿沟，小理论经过实践、认识、再实践、再认识，可以上升为中理论，再依次上升为大理论。在教育研究的实践中，往往需要有一个过程，企图一步到位，搞出一个高大上的大理论，除了极少个案，事实上也是不可能的。

通观本书，作者显然不满足或停留于一般性实践经验总结的层面，而是力求理论概括抽象的程度高一些，力求逼近对社区教育规律性的认识，以期更好发挥对社区教育实践科学指导的作用。现在看来，书中涉及基本理论层面的有关研究，有许多真知灼见，而大部分的理论抽象及阐述，则达到了中理论的深度和高度。

就以社区教育的政策研究为例，作者分别从社区教育的政策界定和功能、社区教育政策的演进历程、社区教育政策的文本分析、社区教育的政策制定进行了比较全面的概括和系统的分析，进而就社区教育的政策目标、政策主体、政策措施、决策程序、决策思路等，进一步作了比较深入的剖析和解读。例如，在论及社区教育政策的制定思路时，指出确立合理的社区教育政策价值向度，保障社区居民自主学习权，追求教育公平正义，服务社会民生和个体全面发展；在论及制定社区教育政策的关键要素时，指出提高社区教育政策的决策水平，构建民主、公开与透明的决策机制，突出教育资源整合的协调机制，明确社区教育政策的分类试点与分步推广。

对于所有这些具有一定深度而又专业的论述，试想作者如果不是兼管理者和研究者的角色于一身，没有勤奋学习、深入思考的严谨作风，没有较为深厚的理论功底和开阔的理论视野，就不可能具备这样的专长和优势，就不可能把研究做到如此深入的程度。正如作者所言：“本章从社区教育的政策文本出发，探析政策的目的、主体，措施的变化规律和政策制定的一般程序，以期确立合理的社区教育政策的价值向度和逐步形成清晰易行的社区教育政策的体系，为进一步提高社区教育政策的决策水平，构建民主、公开与透明的决策机制和完善教育资源整合的协调机制提供借鉴。”

综上所述，笔者以为，作者的研究成果，在社区教育同类研究中是属于比较专业的那一种，在深化社区教育研究的征途上迈出了可喜的一步。

三、着力管理决策理论研

究，寻求科学应对之策

书中涉及社区教育管理决策理论，主要有社区教育治理、政策、评价等方面的内容。

作者站在现代治理理论的高度，对我国社区教育管理体制的实践作了阶段划分，分析了特点及内在联系，指出了管理体制经由改革创新从管理向治理演化的向度。作者把开展社区教育初期由教育部门直接主导开展社区教育活动的垂直型治理模式称为“I”模型，把新世纪以来形成政府统筹、以社区教育委员会为基本形式、多个部门共同参与社区教育的模式称为“Y”模型，并预测今后的社区教育治理，将会注重在政府指导之下形成以多元主体协同治理为主要特征的社区教育治理的“X”模型。指出对于社区教育多元治理模型的构建，应体现以下几点内容：实现多元主体的有效参与；达成多方协同的目标共识；形成利益分享的资源网络；促进社区教育的专业化建设。社区教育治理的发展方向，必将更加关注通过多中心的公共治理格局来提供质量更高、数量更多的公共服务，政府主要在理念引导、规范制度、目标设置、资源配置等方面发挥主导性作用。

在论及社区教育多元主体治理体系构建策略时，作者从推进政府职能转变、积极培育社会组织、搭建信息化平台、探索市场化机制、加强法律制度建设等诸多方面进行了比较周全的思考，并将党的十八届三中全会以后的最新理念融入分析与破解现实问题的研究之中。

笔者还注意到，作者将社区学习共同体作为社区教育治理的一个重点问题加以论述。书中将社区教育共同体与社区学习共同体，分为两个有所区别又相互联系的层级的社会组织，作为社区教育治理的一种创新形式与举措纳入社区教育治理体系的范畴，而且吸取了各地的实践经验，对其内涵与意义、推进策略等作了新的概括。

作者敏锐地指出，近几年来，在一些社区教育示范区的示范和引领下，社区教育不断向社区居民的自主学习、互动学习转型发展，学习社团（学习共同体、学习圈）陆续产生成长，成为社区教育自主学习的主体力量。居民主体、社区自治在社区教育中发挥着广泛的基础性作用，成为社区教育协同治理的目标共识和愿景追求。进而指出：实现真正的多元参与下的协同治理，需要建立社区教育治理的协商决策机制、政策保障机制、资源共享机制、监督评价机制，以推进治理的制度化、规范化、程序化。加快政府职能转变，将承办社区教育活动的职能向民间组织适当地转移，通过购买服务、经费补贴等办法促进其自治功能的发挥。作者阐明的这些观点，都体现了与时俱进、开拓创新的思维品格。

四、期待继续深入研究，期盼

这项研究日臻完善

关于社区教育本质规律的研究，是一个深层次、高难度的问题，不可能一步到位，需要一个逐步深化的过程，包括实践、纠错、提升、完善这样否定之否定的过程。同时，由于社区教育规律的基本矛盾和关系是多维的，故可以从不同范畴、不同层次、不同角度来把握它们的不同关系。因此，书中也有可以商榷的地方。例如把社区教育的领导体制、机构队伍、学习资源等方面的要素归入内部关系规律研究，着重研究社区教育发展与社区居民接受教育服务的关系，这是从教育管理的角度来探讨社区教育发展的制约因素，主要研究的是条件性问题，尚未上升到从本体性问题来探讨社区教育的内部关系规律，似觉有必要作进一步深入的探讨。

社区教育内部关系规律研究，本质上主要解决社区教育和人的发展、特别是与社区居民的发展相互关系的本质联系。可否包括三个方面：一是社区教育和人的发展（全面发展、充分发展、终身发展、自由发展），社区教育与人的生活（谋生型、发展型、乐生型、享受型），社区教育与人的价值（追求物质生活的利益型人生、追求生活质量提高的发展型人生、追求精神文化生活的享受型人生、追求回馈奉献社会的服务型人生），从成人与成才的关系等方面深入加以研究。二是社区教育和底层民众、困难群体、弱势群体、特殊群体的关系，以揭示社区教育最具人本性、人文性、全纳性、包容性、普惠性的本质特征，它迥然不同于精英教育，社区教育不是以筛选与淘汰为前提的拔尖教育，而是补短板、促公平的平民教育、草根教育、兜底教育，是不让一个人变差、不让一个人掉队的教育，是让每一个普通人、底层民众成人的教育。三是研究教育者与学习者、管理者与学习者、学习者与学习者，以及社区教育学习的生态圈里面，各种角色之间错综复杂、相互作用影响的关系，最后作用于社区居民素质的结果、成效。这样处置是否更为符合所谓内部关系规律的研究逻辑。

这里还要注意的是，人的发展不仅和社区教育有关，也和一般教育或其他类型的教育有关。所以，从本研究主题出发，应该更加重视社区教育对人、特别是对社区居民的发展发挥什么样的作用与影响，这些作用与影响所能达到的范围与程度，而不能把一般教育或其他类型教育的作用和功能误读为社区教育的效果。

在学术研究的语境里，百花齐放、百家争鸣，是理论创新、理论繁荣的根本之策。相互之间的讨论、争论、切磋，都是正常的、必经的过程和路径。这种讨论不一定有对错之分，但可以帮助和促使人们的研究和思考更为缜密，有利于理论走向成熟与完善。

总的看，《转型发展中的社区教育问题研究》，堪称沈教授在我国进入改革发展转型期，深入思考和研究社区教育实践和理论的一部力作，可喜可贺，希望再接再厉，期待更新佳作问世。

以上所言号称书评，可能作为一种互动讨论的感言更为合适，欢迎作者、读者批评指正。

陈乃林

篇8

他们负责本社区的社区教育工作，为社区居民提供多样化的社区教育内容和社区教育方式。然而，由于制度的原因，我国社区教育体系还处于国家教育体系的边缘。制度上和体制上的缺失，导致社区教育载体处于一种尴尬的境地，即处于正式的国民教育序列和培训机构两种教育体系中间。这进一步导致我国社区教育师资队伍始终处于低水平、无组织的松散状态。而这样的师资队伍反过来又制约了社区教育事业稳定、快速地发展。分析我国社区教育师资队伍建设中存在的问题及其成因，对找到社区教育建设的新思路和新办法，促进社区教育健康有序地发展意义重大。

二、社区教育师资队伍建设存在的问题

虽然目前我国社区教育师资队伍建设取得了一定成果，但由于政策、体制和制度衔接的问题，社区教育师资队伍建设还存在一些问题。1.缺少一支稳定的社区教育教师队伍体系目前，我国社区教育的主要载体是一社区学院和社区学校。教师是社区教育的主要传授者和实施者。但是，由于目前缺乏专门的制度和政策，社区教师的待遇、政策福利等不能得到保障，相对于国民教育序列，也即基础教育和高等教育的教师而言，这是严重的不平等。这直接导致愿意从事社区教育的人员数量不多，素质不高，无法形成一支较为稳定的教师队伍，专门从事社区教育的教学和理论研究。这也成为当今制约社区教育发展的非常重要的原因之一。2.教师队伍构成单一，师资力量比较薄弱所谓多样化的教师队伍，就是利用各方面的资源，将兼职教师、客座讲师、专家学者、行业精英、社会知名人士等全部纳入社区教育师资队伍，形成多样化、全方位、多视角的社区教育师资队伍，为社区教育的长远发展奠定人力资源的基础。但是目前，由于社区教育的理论和实践研究力度不够，在专职教师队伍建设之余，如何进行兼职教师队伍建设，如何吸纳各方精英，使他们积极、主动地担任社区教育的兼职教师，形成一支多样化的教师队伍，也是目前社区教育师资队伍建设中的一个重要课题。3.缺乏专门的社区教育教师培训机制，对社区教师进行专门的培训当前，社区教育仍然处于教育体系的边缘地带，对于社区教育的系统的理论研究还非常少，社区教育本身又属于后续教育，而非国民序列教育，教师本身对于社区教育的重要性和必要性也没有足够的认识，往往认为社区教育只是一种类似于知识普及或者培训班形式的教育。而目前的教育机制，对于社区教育的专任教师，在培训和职业发展上，也没有系统、科学的规划，教师不清楚职业发展的方向，无法得到系统的理论化的指导，使得的社区教育工作流于形式和表面，使得教师的整体素质不高，教育教学的水平长期在低水平徘徊。

三、社区教育师资队伍建设问题的原因探讨

1．政策上的缺失:没有专门的社区教教师队伍建设的政策和制度保障在我国目前的社区教育研究和实践中，对于社区教育在整个国家教育体系中的定位、意义、作用都没有系统的法律和制度规定。对于社区教师的待遇、身份等问题也没有明确的规定。社区教师是否和国民序列的中小学教师以及高等教育的教师享受同等身份和待遇，是否统一纳入教育系统进行管理，是否享有同等的职称晋升和职业发展空间，都没有具体的政策文件和法律法规。在政策上，我们也缺乏有效的引导，很多人对于社区教育和社区教师的身份都没有清楚的认识，将其和普通的培训机构混为一谈，社区教师的身份处于一个非常尴尬的境地，愿意并且有志于从事社区教育事业的人员少之又少，这无疑是影响社区教育师资队伍发展壮大的重要原因之一。

2．理论上的缺失:缺乏系统的社区教育理论研究，没有形成一定的社会影响力尽管我国的社区教育事业经历了三十多年的发展，但是社区教育的系统理论研究进展缓慢，目前的社区教育理论研究还处于对实践经验的总结阶段，还没有将这些实践进行系统化的研究，从而形成统一的理论成果。一方面，社区教育事业在社会上的认可度不高，从事社区教育事业的有志人士也非常少，民众的认知度和接受度普遍不高;另一方面，社区教育并没有在社会上形成有效的影响力，在师资力量薄弱的情况下，也很难吸引到足够的社会各界的精英和有识之士投身此项事业，师资队伍数量较少，构成单一，对社区教育事业无法形成有力的支撑。

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关键词：社会交换；社区教育；发展思路；社区生活

中图分类号：G718 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）04-051-03

一、社会交换的理论渊源

社会学领域的交换理论形成于20世纪60年代，由霍曼斯创立霍曼斯的交换理论着眼于从个人层次解释个人行为。为了解释人类行为的基本形式，霍曼斯吸收了经济学基本原理，尤其是“经济人”假设。霍曼斯认为，人们并不总是追求最大利润，他们只是想在交换关系中得到某些利润；人在交换中并非常常从长远着想或进行理性算计；交换物不仅仅是金钱，还有赞同、尊重、依从、爱、情感，以及其他紧缺物质产品；所有的人类行为都是交换行为，而并不是仅在市场中才有交换行为。社会交换理论的代表人物彼得·布劳，其交换理论被称为结构交换理论，有别于霍曼斯的行为主义交换理论。彼得·布劳认为，人与人之间的社会交换开始于社会吸引。他用对等性解释部分社会交换，用不对等性解释另一部分社会交换。不对等换产生社会的权力差异和社会分层现象。彼得·布劳认为，社会交换是人类行为的一部分。人类行为成为社会交换，必须满足两个条件：“一是该行为的最终目标只有通过与他人互动才能达到；二是该行为必须采取有助于实现这些目的的手段。”所以，社会交换是当别人做出报答性反应就发生、当别人不再做出报答性反应就停止的一种自愿，它是个体、群体等主体间密切联系的基础。

社会交换是一种以期待回报和换取回报为目的的行为，社会交换活动的参与者同“经济人”有类似之处。“经济人”那种理性选择的特点同样会出现在社会交换领域，经济交易中的“边际效益递减”原理也同样适用于社会交换领域。但是，社会交换与经济交换还是有许多重大区别的。首先，经济交换依据契约进行，社会交换却不单单如此，包括情感在内的社会交换是无法用契约来衡量的。其次。经济交换更多地体现物质利益，一般不会引起个人的责任、感激和信任感，而社会交换则会。最后，从经济交换中得到的利益可以精确计算和预测，货币是经济交换中衡量一切价值的媒介；从社会交换中得到的利益则没有统一的衡量标准，报酬的价值具有相对性和模糊性，爱、感激、社会赞赏等都无法用货币来衡量。彼得·布劳认为，社会交换有三种形式：一是内在性报酬的社会交换。这类社会交换活动的参与者把交换活动本身作为目的，参与者更多地从中获得情感、认同、尊重等。二是外在性报酬的社会交换。这类社会交换活动的参与者把交换看作实现更远目标的手段，参与者更多地获得职位提升、经济利益等。三是混合型的社会交换。这种交换既有内在性报酬，也有外在性报酬。社区教育是社会交换的一种形式，具有社会交换理论的形式与内容。社区教育如能借鉴社会交换理论的观点，将为社区教育的开展提供了新的思路。

二、社会交换与社区教育

对区域社会教育资源整合的社会化努力，打破了传统的有形教育与无形教育的界限，提升了非正规教育与非正式教育的价值，把教育的价值与民众的现实生活有机结合，折射出现代教育的价值导向，追求社会性与民生性，孕育着教育未来发展的方向与形态。在此意义上来说，社区教育是一种对人的生存和发展的深度关注，是社会从混沌到秩序、再到文明状态演变的一种反映。但社区教育的发展，依赖于组织、机构、群体、个体的成熟度，依赖于社会对公共意识、公共服务、公共利益的认知度，更依赖于社会交换发展的广度与深度。其逻辑关系为：社区生活的发展产生教育需求，教育需求通过社会交换形式转换成社区教育。在社区教育发展过程中，存在两种不同的交换形式：一是对等性教育交换，二是非对等性教育交换。对等性社会交换是指学员通过支付报酬来满足自己想要的教育需求，而且市场选择相对自由，包括公益类教育、市场参与类教育两种形式。公益类教育被称为对等换，原因在于公益类教育形式基本上是由政府财政补贴或政策支持，相当于政府替市民买单。社区教育机构与学员之间仍然是对等关系。非对等换是指学员与社区教育机构之间存在不对等关系，学员在市场选择程度低的教育，权力参与社区教育机构的运行，使得学员无法自由选择，具有被动性。

1 社区教育立足于社区，发展于交换，繁荣于社会。社区教育立足于社区，具有地域特性。这种地域特性使得社区教育的开展着眼于社区，同时其发展离不开社会的繁荣与经济的发展。经济越发达的地区，相对来说社区教育越发达；经济越落后的地区，社区教育相对落后。教育属于上层建筑，由经济决定。2010年公布的全国第二批社区教育示范区名单中，34个示范区东部占26个，中部占5个，西部占3个。2008年公布的全国第一批示范区名单中，34个示范区东部占25个，中部占5个，西部占4个。2009年公布的全国社区教育实验区名单中，98个实验区东部占75个，中部占14个，西部占11个。社区教育发展良好的地方基本聚集在发达地区，先进典型也基本集中在大连、上海、南京、深圳、宁波、杭州、北京等地。发达地区的社会生活活跃程度高，社会交往密切，相对传统“乡土”社会而言，人与人陌生感增强，不论在物质上还是精神上，更需要通过“社会交换”来获得满足。社区教育的发展也是这样的。社会交往频繁密切，社会对教育的需求强烈，提供了社区教育发展的沃土。社区教育发展通过学员支付报酬与时间来换取未来的价值和现实的精神满足，这本身就是社会交换转化在教育上的一种形式。

2 社区教育的本质是服务，内容是教育，形式是交换。社区教育的对象是全体社区成员，目标是满足社区成员的教育需求，提高社区成员的素质和生活质量，提升社区成员的“幸福感”，促进社区和谐。从此角度来看，社区教育的本质在于服务社区成员。社区教育的内容是多元化、多层次的，提供满足社区成员的各类型教育形式。开展教育的方式需要通过教育机构与社区居民的双向参与与协调发展，需要政府部门的支持，社会机构的联动，社会群体的认同，社会个体的参与，各种独立的利益体需要协作完成，只有通过各利益体之间的社会交换才能完成。没有良好的交换形式，内容也就无法传播。目前在宁波、广州、合肥等地开展的“四点半钟学校”就是一个生动的例子。宁波是最早开展“四点半钟学校”的地区。由于中小学校放学早，家长下班时间迟，孩子无人看护成为学生、家长、学校、政府的一个难题。应运而生的“四点半钟学校”，以兴趣、活动为主题，既促进学生体、美、劳的发展，又解决了家长的困难。社区教育机构与中小学校的合作，政府或社区教育机构作为第三方监控，按成本收费，各参与方都受益。开展社区教育，要了解教育类型，区分对等换与非对等换，掌握教育交换的本质。非对等性教育交换要引入第三方监控机制，以保障教育质量，保护学员的利益。原因在于，在非对等性教育交换中学员处于不利地位，自由选择程度低。没有政府考核与监控，就没有这类教育的质量。

3 社区教育的前提是需求，核心是生活，关键是交换。社区教育的发展源于社区成员的需求，没有对社区教育的需求，社区教育就成为无源之水，无本之木。但社区教育着眼于社区成员生活。教育是生活的一部分，是生活的一种方式，社区教育生活化将成为一种趋势。社区教育的核心在于提升社区成员的“幸福感”，提升社区成员的生活质量。能不能促成目标完成，关键在于是否能够提供满足社区成员的需求，同时能让社区教育机构发展，需要社区教育机构与政府部门、社会机构、社会群体、社会个体之间良好互动，良好互动的产生取决于社会交换效果的好坏。大连、杭州、南京等社区教育开展较好的地区，无不着眼于社区居民现实生活，通过一定的交换形式，来满足社区居民需求，达到三者的统一。社区教育与社会交换之间的逻辑关系很好地阐释了社区教育与社会交换之间的链接方式。如能让社区生活与社区教育之间保持良好平衡，形成良性循环，则社区教育能促进社区建设，提升教育公平，构建社区和谐。

三、社会交换理论与社区教育的融合机制

不论是霍曼斯，还是彼得·布劳，都从利益角度人手阐述了社会交换的理论基础。他们区分了社会交换和经济领域中的物质交换。社会领域的交换不仅仅有物质利益交换，还有精神利益交换，包括情感、尊重、包容、认同等。从这个角度来说，社会交换理论与“经济人”的假设殊途同归，只不过社会领域的利益包括物质利益和精神利益。不同的人可能对两种利益的着重点不一样。社会交换理论与社区教育融合的着力点在于此。解决了社区教育各方利益分享与协作机制问题，也就解决了社会交换理论与社区教育的融合问题。

利益的协调与需求关系密切。利益的追求来自需求，在社区教育领域也是如此。社区教育的发展是以社区教育的需求为前提的，没有需求，也就无所谓社区教育。社区教育的供求有四种类型，其中发展最好的是“高需求、高供给”类型；其次是“低需求、低供给”；最差的是“低需求、高供给”和“高需求、低供给”两种。这种供需矛盾与地方经济、文化发展程度有着极大的关系。经济发展程度高的地方，社区教育的需求相对旺盛，供给也相对充分。毕竟社区教育带有公益性，需要财政投入。经济发展落后的地方，社区教育的需求相对较低，社区教育的发展受经济与文化发展制约。

在社区教育发展中，个体、群体、社区教育机构与政府部门之间存在利益纠葛，某些时候还会产生利益冲突。社区成员需要的教育，社区教育机构可能不愿意开展，社区教育机构开展的教育，可能对社会的作用较少。社区教育应区分自身定位，在定位基础上找准突破口。社区教育机构与学员之间存在三种类系，即低对等、不对等、高对等。低对等，即社区教育机构的供给与学员的需求都比较低，学员参与意愿不高，且可自由选择参加或不参加。不对等包括两种情况：一是社区教育机构的供给不能满足学员的需求且学员自由选择度较高，二是社区教育机构的供给不能满足学员的需求且学员的选择度较低。高对等，即社区教育机构的供给能满足学员的需求，且社区教育机构与学员之间关系对等，学员愿意选择社区教育机构提供的教育。高对等是社区教育发展比较成熟的状态，是最佳的。

在社区教育发展过程中，个体、群体、社区教育机构、政府部门都是参与主体，社区教育发展好坏与各主体之间的参与程度密切相连，而各主体之间的相互交换成熟度直接影响社区教育发展效果。社区教育交换包括对等换和非对等换：前者依靠社区教育的教育质量与服务水平，如公益性教育和市场化教育；后者主要是垄断性教育或权力参与型教育，学员缺乏选择自由。如果没有制约机制，这类教育难以保障社区教育质量。无论在对等换还是在非对等换中，都存在内在性报酬交换与外在性报酬交换。内在性报酬交换主要表现为通过参与提高文化素质、休闲娱乐等精神性教育活动，获得情感、认同、尊重等报酬。而无论是参加职业实训、技能培训以提高职业能力，为未来发展奠定基础，还是参加资格培训，以提升工资待遇水平，都是追求外在性报酬。

在经济不发达地区，但人口聚集地多的区域，政府可以引导发展社区教育。在经济不发达，且人口分散性强的区域，则可以借助信息技术，推行社区网络教育。政府作为社区教育政策的制定者和推行者，在对等性社区教育领域，可以适当放开竞争，让社区教育机构通过竞争提升自身水平。而在非对等性领域，政府则需要引入第三方评价机制，或自己作为监控方，对社区教育机构实施质量监控，以保障学员的利益，让社区教育的各方利益均衡。

四、社会交换理论视角下的社区教育发展思路

1 社区教育与政府部门工作相衔接，拓展社区教育办学空间。1999年，教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：“开展社区教育试验工作，逐步建立和完善终身教育体系，努力提高全民素质。”在教育部及各省、市、自治区大力推动下，社区教育发展呈现出良好态势。尤其是东部沿海地区，社区教育发展轰轰烈烈，取得了巨大成果。社区教育在一定程度上是自下而上推动，与政府的职能紧密相关。社区教育机构应当抓住这一机遇，主动承担政府部分教育职能，为构建和谐社会做出自己的贡献。在发展自己的同时，推进社会文化建设。社区教育机构应与政府部门的教育、培训类工作相衔接，拓展自身办学空间。在利益协调机制上，政府部门作为监控方，社区教育机构与学员作为社区教育的参与方，社区教育机构完成政府部门的教育、培训质量要求时，政府部门拨付相关经费，给予政策支持。政府推广了文化教育，高质量地完成了自身职能，社区教育机构拓展了自身教育空间，学员也低成本享受教育服务，三方都受益。

2 社区教育以社区建设为依托，夯实社区教育发展的基础。社区教育发展的目标是构建学习型社会，建立终身教育体系框架，建设和谐社区。社区教育的发展立足社区、依靠社区、服务社区，具有时显的区域特性。社区教育的开展以社区发展为基础。社区建设程度高，社区教育发展的基础就好；社区建设程度低，社区教育发展相对落后。社区教育应主动融入和谐社区构建当中，并以此为契机，探索推进社区教育发展的机制。社区教育只有发挥其提升社区建设层次、品位的作用才是真正有为有位。而社区教育要有为有位，参与社区建设，就得与社区教育其他主体进行良性互动、利益交换与分享。只有建立真正的利益共享合作机制，才能长效发展。

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关键词：教师继续教育；社区资源；课程

随着新一轮教师继续教育的开始，在素质教育目标及新的基础教育课程改革面前，教师继续教育必须转变传统的知识观，重视社区资源的价值，不断走出封闭的知识体系教学模式，与社区进行沟通与协调，通过各种途径深入社区，选择与开发社区资源，赋予社区资源以课程意义。

一、需求：社区资源开发的起点

1．终身教育理论为社区资源开发提供了理论基础。20世纪60年代以来，在联合国教科文组织的推动下，现代终身教育逐渐取代传统的成人在职培训，成为各国教育发展的基本理念与具体教育制度。终身教育“是完全意义上的教育，它包括了教育的各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命的终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段的各个关头之间的有机联系。”①由此，构建学习化社会，使教育的各种机构与设施协调起来，进而形成一个有机联系的整体是终身教育的内在要求。在未来社会中，“学习是人们的一种基本生存方式、发展方式，它要付诸实践，需要以一定的社会生活单位为基本的组织形式和依托。社区是处于一定区域内，由具有共同特征的人们组成的共同生活的基础、单元，是特定的地理空间与社会空间的结合，在社会生活、社会关系方面具有独特性。”②因而，学习化社区成为学习化社会的依存环境和最佳的组织形式。为了扩大参与社区的意识，提升社区资源的影响力，教育生态学(educationalecology)进一步认为，“教育是一种复杂的生态系统”，③它是以教育为中心，由制约和调控教育存在与发展的多种因素构成，因而，教育活动不是孤立的，而是与其生态环境中各因素互动地联系着。这就促使教师继续教育走出封闭的教育系统，积极实现社区互动，争取更广泛的社会资源。

2．素质教育为社区资源开发提供了实践基础。新时期素质教育已成为理论探讨与实践改革的热点，其基本的价值取向在于提升学生包括智能品质与情意品质在内的各种素质，突出强调发展学生的创新精神与实践能力。为此，新一轮的基础教育课程改革把实施素质教育推向了，要求改变课程过于注重书本知识传授的倾向，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，从而使综合性实践课程凸显出来。作为综合性实践课程的研究性学习，它是“指学生在教师的指导下，从自然现象、社会现象与自我生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动获得知识、应用知识和解决问题的学习活动。”④新的课程目标与发展趋势要求教师适时调整自身的角色，由经师向人师转变，由旁观者向参与者转变，通过多种途径获得必需的知识与体验，优化素质结构，推动教师的专业发展。教师如果仅局限于学科知识的范围内，就无法对教育形成更客观的价值判断，难以生成有助于学生发展的远景目标，也就不可能孕育教师向上发展的冲动与激情。因而，在职教师不仅需要通过高师院校学习理论知识，提高科研素养，提升教学水平与班级管理能力，而且需要在工作和生活中与学生家长对话，与本地的各阶层沟通，与本地的各种机构接触，增进对社区的全面了解。

3．现阶段教师继续教育的不足给社区资源开发预留了空间。现阶段我国教师继续教育的不足之处主要在于：(1)在理论与实践关系上，以理论为主。就理论自身的性质而言，它“是处理世界一般性的问题的，是通过研究领域的简化、专业化来实现其作用的。理论研究往往是在人为控制条件下进行的，而这些条件与日常实际联系却是脆弱的。”⑤因而，理论运用于具体学科是有条件性的，这与实际问题跨学科的特性相冲突，两者之间存在天然的屏障。由于教师教育实践训练较弱，迫切要求加强教学问题的针对性培训。在学习途径与方式上，主要采用以高校为中心的短期学习方式，致使以课堂为主的理论教学占主导地位，使以学科知识体系为主要内容，以理论阐释为主要方式，成为教师继续教育的典型特征。(2)在师生关系上，以教师为主。以理论学科教学为基础，教师以其天然的优势把持教学的“主动权”。教育者与学习者之间形成了单向的线性关系，两者在教学中处于极端不对称状态，并且这种关系形成了难以更改的传统。正如凯尔纳所言，“像任何巨大的官僚政治一样，教育天然地非常致力于维护现状，并已形成了使之持续下去的向心权力圈(cepripetal circle of power)。……它有一种内在的雷达(radar)，一遇到威胁着削弱这一体制或危及到工作或地位的任何建议时，就响起警报。”⑥当前以高师院校为基地的继续教育很难使在职教师获得更广泛的背景知识，严重降低了教师的实践经验对教学的解释力，为使教师走进社区，弥补其实践经验的不足成为一种有效的途径。

二、观念：社区资源课程转换的中介

课程是知识的外在组织形态，知识构成了课程的核心内容。对于哪些知识内容进入教师继续教育课程范围，存在着一个人为的选择与建构过程。其中，课程管理、设计与实施主体的价值取向起着导向作用，不同的主体或者对意识形态的内容情有独钟，或者对学习主体倍加关注，或者对知识体系更为偏爱，从而在知识体系、学习者与社会之间寻找支撑点。但上述主体必然把自身的视线投放在“知识域”上，以不同的知识观，影响着“教育性知识”的判断与选择。

基于对知识的关注程度，有人认为存在两种不同的知识观：本体论知识观与价值论知识观。⑦本体论知识观认为知识是外于人的客观存在，人需要通过一种合理的形式才能得到它，教育所关心的是如何选择一种最有效途径让学生掌握知识，因而这种知识观侧重于对外在于人的知识体系的对象性认识。价值论知识观不是从知识本身出发，而是从知识在知识社会中的意义及知识在知识社会中与人的关系来考虑教育对知识的态度与立场，也就是从人的生活处境出发，侧重于知识对人的生命价值与意义，使知识回归到“终极关怀”的目标。前一种知识观对现存知识本身进行思考与筛选，成为“知识体系”视角的代表；而后一种则针对知识与社会、与人的关系做出判断与构建，成为“社会或学习者”视角的代表。然而，在教育理论的发展历程中，纯粹从知识本身或者只考虑知识的个体与社会意义，从而把两者对立起来的代表性人物较少，大多是以价值论知识观为基础，对本体性知识进行分辨与选择。无论是早期以苏格拉底为代表的人文主义和以培根为代表的唯实主义的争论，还是近代以纽曼等人为代表的古典主义派和以斯宾塞为代表的自然唯实主义派的分歧，以及当下的新科学主义与人文主义的各执己见，

都向我们昭示了关于知识的基本价值取向，即突出知识的社会价值或知识的个体价值，因而都属于价值论知识观范畴。斯宾塞在明确提出“科学知识最有价值”的命题时，呈现了自己对于知识性质的基本取向，对人所需要的知识范围进行梳理，划分出为直接保全自己、间接保全自己以及完成为人父母的职责等而教育的六类知识，⑧最终回到了知识的价值层面上。

作为指向性很强的教师继续教育，首先也要在知识观指导下选择合目的性知识。从我国教师继续教育课程实践来看，现行课程注重以国家审定教材为基准，教育内容限制在规定教材的知识体系上，学习者个人经验与社会有价值的教育资源没有即时投放到学习过程中，这样就会“出现成长过程与成长结果剥离，致使学习者现有生活失去本真的意义。”⑨由此，我国现行继续教育课程所蕴含的是社会导向的价值论知识观，即以社会发展为目标，在现有封闭的教育性知识体系中选择教学内容。在社会与个人关系的天平上，面对被弱化的个人价值，我们不得不再一次地叩问一个遥远而又崭新话题――“什么样的知识最有价值”，从而以学习者个人的全面发展为基础，确立以学习者为导向的价值论知识观。从国外教师继续教育实践来看，学习者个体的价值日益得到关注。日本的教师继续教育注重发挥社区资源的价值，通过实施船上进修与停泊地进修，丰富教师的社会经验，增强社会情感。其原因就在于以学习者个人发展为着力点，进而在教育内容上倾向于“一般教育”。在“一般教育”看来，课程作为组织化的知识，其知识未必仅仅归属为制度化的学问的关系，存在着以知识为媒体形成的人与人的关系。⑩也就是说，知识表现为知识共同体的关系，它是专业知识与社会经验的集合，学习应该在构筑共同的学习领域基础上，通过多种渠道获得知识。美国也在强化教师参与社区的力度与范围，积极参与社区建设，解决社区问题，为社区提供更全面、更快捷的服务。在美国，“越来越多的教师要求参加青年社团、行动组织及其他解决社会问题的协会。”[11]从课程产生与发展来看，课程越来越受到意识形态的渗透与控制，但意识形态不能回避个人的生活经历与当前的社会问题，个人的学习与发展离不开特定的学习背景，专业知识需要同当前的社会实践与个人的真切体验结合起来，发挥应有的效应。教师继续教育课程发展重心必然以学习者为基点，从他主课程向自主课程转移，突破传统“教育域内知识”体系，向“域外”寻求学习资源，特别是关注社区资源内在价值。由于居住方式与社会分工的原因，在共同工作或生活过程中，社区会不断丰富自己的文化体系，形成社区的特色知识，这就是所谓的“本土知识”的区域化表现。“本土知识是指由于人民在自己的长期生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存与发展环境及其历史密不可分，是本土人民的共同的精神财富，它是帮助本土人民实现内在发展的一种独特而宝贵的‘资源’或‘文化资本’。”[12]国际社会也注意到了社区知识的内在价值。20世纪80年代，联合国教科文组织提出了新的发展模式――“内在发展”，以区别于传统上过分依赖于外在因素和力量的发展模式。这种发展模式所力图强调的是“人民不能被发展，他们只能发展他们自己。”[13]社区文化知识与经验构成了社区传统的核心，承担着社区居民的教化作用。对于教师继续教育而言，不同工作与生活环境下的教师群体要积极参与本地社区的各种活动，寻找并体验其文化意蕴，触摸与了解他们的生存方式与生活感受，获得更多的背景知识与过程知识，增强社会适应能力和驾驭教学的能力。正如库姆斯所言，“有能力的专业工作者不再被看作是多多少少机械地应用种种方法的技术员了。我们现在把他看作是利用他自身、他的知识和他手中的资源来解决他所负责的问题的有才智的人。”[14]

三、措施：社区资源课程开发的策略

社区资源课程开发是为了实现新的基础教育课程改革目标，寻找社区内一切能与教育教学活动紧密联系的资源，使之成为教师继续教育教学资源的过程。由于社区资源的特色性，课程资源开发要因地制宜，充分发挥在职教师的主体性，挖掘社区资源教育内容。

1．健全职能机构，制订规章制度。在我国，规范化的社区教育还处于初创阶段，主要存在于为数很少的大城市，通过设立专门的社区学院方式为社区居民提供学历教育和非学历教育。中等城市及广大农村地区社区服务机构较为欠缺，致使这些地区难以为教师继续教育提供良好的社区服务。除了经济因素外，观念滞后是社区教育不发达的根本原因。因而，在建立专门的社区职能机构同时，首先要破除不良的教育观念，通过对社区教育资源梳理，加深社区资源重要性的认识，形成包括乡村文明与城市文明在内的社区教育资源的接纳与认同。在观念转变的基础上，重建社区教育机构，在没有条件设立社区学院的情况下，设立相应的职能部门，下设由当地管理人员、社区知名人士、高校专业人员以及本地教育教学专家组成的理事会，同社区建立广泛的联系，以社区问题与社区需要为出发点，整合当地社区教育资源。如北京市的社区学院除提供专门的学历教育外，还“接受街道办事处、民政局或者区域内单位委托，通过专业开发、课程开发、项目开发等多种手段组织教育教学活动。”[15]同时，建立健全规章制度，规范各自的职能范围，明确各自的权利与义务。

2．满足双重需求，实现目标有机整合。教师专业发展不仅需要提高智能品质，也需要提升情意品质，而教师情意品质的形成与发展离不开当时的社会环境，离不开教师对生活实践的亲身体验。与特定的历史主题相联系，教师需要在整体上把握社会发展形势的背景下，深入了解社区发展的实际需求，增强社会情感，不断生成更强烈的责任意识。从其终极意义来看，了解社区的现实环境有助于提高教师的情意品质，促进教师专业发展，但除此之外，由于教师参与社区是一个互动的过程，因而教师走进社区还具有发展社区的功能，促进社区的问题解决。只有实现双重目的有机整合，才能使社区在传统上打破教育与社区的隔离现状，形成有效的沟通机制，提高社区居民的民主意识与宽容的品质，使教师群体不断融入社区之中。同时，又有利于发挥反向投射效应，使教师群体逐渐消除回避现实的意识倾向，在走进社区，参与社区实践的过程中，重新审视本地的教育现实，增进教师对社区问题的认识能力，形成科学而合理的判断，发展教师的社会责任感，以及为教育而努力的坚强意志，进而重塑教育价值观、教育本质观以及学生观。在目标整合的机制下，社区资源与教师群体就会形成有效的沟通渠道，实现良性循环，不仅促进社区资源向教师群体流动，而且教师作为社区人力资源的一部分，会通过学校教育的功能改革，使学校贴近社区文化，带动社区全面发展，加速学习型社区的形成。

3．充分挖掘社区资源，实现内容有机整合。社区教育在于扩充教师社会实践经验，提高教师对于整个

社区的认识能力，丰富教师社区情感，增强教育的自觉性。因而，社区内的经济与人文环境都可能成为教育资源，主要包括社区的人口构成，涉及到人口数量、人口质量、性别比例、年龄结构；产业构成，包括农业人口与非农业人口、产业结构(农、业、商、建、运等)；文化构成，包括社区成员的学历结构、社区文明程度与为文明发展的基础设施；思想意识，主要指社区群体的价值取向、社会责任感与自我成就感，等等。在社区资源的内容选择上，首先必须在观念上打破以大城市为主导的城市文明观，使中小城市文明与大城市文明，城市文明与乡村文明都能展现其内在价值，进而促进乡村文明与城市文化沟通与融合，消除两者之间文化与生存方式上的隔阂，增进了解。其次，考虑教师的欠缺与需要，选择社区教育资源。教师所欠缺的不一定是教师所需要的，而教师所需要的不一定是教师个人所渴望的。因而，要组织教师参与社区调查，在了解社区现实过程中发现社区中存在的突出问题，如社区群体对政府的态度与对于教育的价值取向，邻里关系，社区治安问题以及不同阶层社会心态，进而选择教师个人需要与感兴趣的问题。再次，以地方志为基础，进行筛选。各个地方都有其特殊文化内涵，有着重要的教育意义。地方志是地方文化的载体，通过地方文化的学习有助于丰富人们精神生活，增加向心力与群体凝聚力。如有人对阜阳地方文化做过系统研究与总结，概括了阜阳独有的老庄文化、名人文化(晏殊、欧阳修、周邦彦等)、村野文化、军旅文化以及酿酒文化，[16]进而有利于社区教育资源的课程开发。

4．拓展教师参与渠道，为教师提供更多的参与机会。教师继续教育目标达成，内容选择都需要教师的主动参与，教师个体或群体的参与度直接关系其在社区中获得资源的数量与质量。社区与学校应该给教师提供更多的参与机会。首先，由专门的社区教育机构统一组织。社区职能管理部门统一组织的社区调研活动最具有权威性，可以减少不必要的人际沟通，更快捷地了解当地的经济、文化环境与社会问题。对于缺乏行政管理权限的情况下，这种组织方式更有效，获取的信息更真实。这种方式主要涉及社区全局性问题，以及其他途径很难获得的信息。其次，由各教学单位统一组织。学校组织的调研活动，是最经常的调研方式。它能够使社区与学校形成稳定的互动关系，从而有助于学校在独立判断基础上，重塑价值导向，扩大服务职能。这种方式应着眼于学校整体改革的问题，学校功能的重新定位问题，以及学校改革与发展的价值导向问题。再次，由教师自发组织。这是最直接的调研活动。这种调研活动建立在问题的相似性基础上，围绕核心问题分工合作，开展调研活动。这种方式可以是同学科组内或不同学科级间的经常性合作，也可以是基于共同问题的临时性合作。最后，以个人为主体进行调研，这是最有意义的活动。由于每个教师都有自身独有的人格特征，不同的教育时空，因而，每一个教师都会产生不同于别人的教育教学问题。这种方式的针对性较强。教师可以围绕某个学生的背景进行调查，也可以围绕班级内突出的问题进行访谈。从而提高教师课堂教学的亲和力和教学的有效性。

注释：

①保尔・朗格朗著．周南照，陈树清译．终身教育引论[M]．北京：中外对外出版翻译公司，1985，7．

②“面向21世纪中国社区中的终身学习的调查与研究”课题组．社区终身学习理念与我国社区教育转型[J]．教育研究，2002，(11)．

③常永才．美国成教育的发展机制[J]．比较教育研究，1999，(3)．

④钟启泉等．基础教育课程改革纲要(试行)解读[M]．上海：华东师范大学出版社，2001，130．

⑤[美]李．s．舒尔曼著．王幼真，刘捷编译．理论、实践与教育的专业化[J]．比较教育研究，1999，(3)．

⑥瞿葆奎．教育学文集．美国教育改革[M]．北京：人民教育出版社，1990，243．

⑦薛晓阳．知识社会的知识观[J]．教育研究，2001，(10)．

⑧斯宾塞．教育论[M]．北京：人民教育出版社，1962，43．

⑨杜威，王承绪译．民主主义与教育[M]．北京：人民教育出版社，1990，88．

⑩熊梅．当代综合性课程的新范式：综合性学习的理论和实践[M]．北京：教育科学出版社，2001，151．

[11][美]Lynda Fielstein & Patricia Phelps．教师新概念――教师教育理论与实践[M]．北京：中国轻工业出版社，2002，76．

[12]石中英．知识转型与教育改革[M]北京：教育科学出版社，2001，330．

[13]The UNSECO Press,Domination or sharing?EndogenousDevelopment and the Transfer of Knowledge，c1981，p73．

[14]转引自程方平．国外教师问题研究[M]．沈阳：沈阳出版社，2000，262．