卢梭教育思想的核心范文

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篇1

【关键词】中外合作办学；思想道德修养与法律基础；教学效果；对策

思想道德修养与法律基础”（以下简称“基础”）课是独立学院思想政治理论课的重要组成部分，笔者从分析独立学院大学生的特点入手，对“基础”课的教学改革进行有针对性的研究与探索，以期进一步提高该门课程的吸引力和实效性。

一、中外合作办学大学生的特点分析

中外合作办学院校的大学生作为我国大学生的重要组成部分，既有一般大学生的共性，也有自身独特的特点。

（一）家庭经济条件较好，自律意识较差

根据国家有关规定，中外合作办学实行按人均教育成本收取学费的政策，这使中外合作办学院校的学费远远高于普通高校。一般来说，就读于中外合作办学的学生家庭经济条件相对优越，家长的娇宠和呵护使学生缺乏自我管理的能力，缺少自我约束的锻炼。进入大学后，一些学生便陷入生活无规律、起居无定时、学习无目标、花钱无节制的混乱境地。

（二）综合素质较高，文化基础薄弱

中外合作办学院校的学生一般家境较好，不少学生在兴趣爱好方面受到较好的引导。学生见多识广，爱好广泛，多才多艺，特别是在文体、书画、语言表达、人际沟通、社会活动等方面能力较强，综合素质较高。但相对于母体高校学生而言，中外合作办学院校的学生在高中阶段的成绩多数为中等或中等偏下，生源质量不高，入学起点偏低，文化基础相对较差。

（三）自我意识较强，自信心不足

中外合作办学院校的学生思想活跃、性格开朗，求新、求异意识较强，乐于接受新鲜事物。他们非常关心自身的权利，强调个人能力和自我价值的实现，注重张扬个性，勇于在活动中表现自己，从而获得别人的关注。但由于高考成绩的差距挫伤了他们的自信心，产生了“能力不足、低人一等”的感觉，特别是降分录取的学生，更是感到“底气不足”，常常迷惘、困惑、怀疑自己。因而对自己的前途和未来缺乏自信心，表现出一定的自卑感。

（四）学习目标远大，意志力不强

多数学生都满怀信心来到学校，希望通过自己的努力学习一雪“前耻”，有着远大的事业抱负和强烈的学习动机。入学后，他们什么都想学，什么事都想做。但是，由于没有养成良好的学习生活习惯，学习方法、学习行为等方面也存在着失误与不足，使得部分学生良好的学习动机及行为往往因经受不住一时的挫折和失败而束手无策。一旦考试成绩不合格，就会思想迷惘、生活懒散、自暴自弃，产生厌学情绪，继而出现迟到、早退、旷课或中途退学等现象。

二、增强中外合作办学院校“基础”课教学实效的对策新思路

“基础”课是针对大学一年级开设的必修课程，与其他专业学科相比具有很强的思想性、教育性、科学性、实践性和针对性。它既重视思想道德与法律素质教育，又注重健全人格的培养；既需要理论灌输，更需要实践参与。这些特殊性要求中外合作办学的“基础”课必须面对大学生的特点，从教学理念、教学内容、教学方法及考核方式等方面进行改革和创新。

（一）教师要转变教学观念

“基础课”是对大学新生进行思想政治教育的一门入门课，是对大学生进行世界观、人生观、价值观、道德观和法制观教育的主渠道，因此，作为既教书又育人的“基础课”教师，必须转变教学观念，与时俱进，大胆进行教学方法改革，创新教育教学方式和方法，根据学生的实际需要和个体差异，采用灵活多样、形式各异的教学方法，力求生动活泼，以情动人，以理服人，努力提高教学效果。

（二）各院校各部门领导要高度重视“基础课”教学，并确实落实到具体行动中

各院校各部门的领导既要在思想上高度重视高校“基础课”教学的重要性，充分认识到“基础课”是一门对大学新生进行思想政治教育的入门课程，又要在具体行动上落实到位，即在人、财、物的安排上，保证“基础课”教学活动的正常进行。

（三）教师要增强责任意识

“基础课”是一门旨在提高大学生思想道德素质与法律素质的课程，是针对大学生成长过程中面临的思想、道德、法律、生活、情感、心理等方面的困惑，更好地引导大学生树立高尚的道德情操，养成良好的道德素质，树立对未来的信心，培育健康的心理素质。因此，作为讲授这门课程的教师的根本任务不仅仅是教书，更重要的应该是育人。为此，教师必须要有高度的责任感，增强责任意识。为了确实做到上课具有针对性、吸引力和感染力，教师上课前不仅要专研教材，熟悉教材，更为重要的应是了解、熟悉教学对象（学生），了解他们的心理需要及实际困难、实际需要，了解各个层次学生的各方面特点；同时“针对新生适应能力差、依赖性较强这一特点，教师要有针对性的教会学生确立：独立生活；虚心求教，细心观察；大胆实践，不断积累生活经验等意识”。只有熟悉教材，钻研学生，了解学生，切切实实从学生的实际需要出发，因材施教，才能深深地吸引学生、感化学生，从而使他们感觉到教师人格的温暖和伟大，然后才能自然而然的融入新的环境，融入大学的新生活，适应大学的新环境，适应大学的学习与生活。

（四）教师要全面提高个人的素质

首先，教师要提高个人的理论业务素质。时代的变化发展，要求“基础课”教师“必须与时俱进，紧跟时代步伐，不断地解放思想、更新观念、学习新事物、了解新情况，必须以高度的政治责任感、强烈的求知欲望和进取精神，潜心学习先进的思想理论、教育理论，系统地学习政治学、社会学、伦理学、法学、教育学、心理学、管理学等相关学科的知识，不断提高自己的理论素质和科学文化素质，才能使自己适应大学生思维活跃、求知欲强、视野。

其次，教师要提高个人的人格素质。人格素质主要包括道德素质和心理素质。“基础课“教师的人格素质作为人格健全的个体所应具备的基本素质。是否具有良好的人格素质，直接关系到“基础课”教师能否卓有成效地进行思想政治教育，关系到“基础课”是否有吸引力和感染力的关键。中国古代先哲曾言“其身正，不令而行”；人本主义教育思潮代表人物罗杰斯说过：“当促进者是一个真实的人，坦诚无遗，同学生建（上接第96页）立关系时没有一种装腔作势或者一种假面具，这个时候，他总是能富有成效的。”

三、以“一充二改二加强”促进“基础”课教学改革

（一）充实教学环节，以“实”强化学生学习效果在坚持“基础”课指导思想的

同时，“基础”课教学必须坚持“三贴近”原则，在教学环节的“实”字上下功夫，发挥学生主体性作用，引导学生进行实践活动，在实践中培养和提高学生的道德素质和法律意识。第一，强调以情感人，寻求生动活泼的教学情境。如课堂案例讲演、小组辩论、热点问题讨论等活动，加强学生道德情感的培养和体验。第二，鼓励学生积极参与校园文化活动。如艺术节、科技节、校庆、社团等活动，促进学生提高交往、协作、口头表达和活动组织的实际能力。第三，充分利用地方的革命纪念馆、烈士陵园等资源，组织学生参观，开展各种纪念活动，缅怀伟人的丰功伟绩和追忆烈士们的人生道路，提高自我道德风范和人格标准。第四，组织学生到法院旁听公开审判。使学校与社会、课堂与法庭、理论知识与司法实践紧密结合，使学生身临其境，受到活生生的法制教育，亲身体验法庭和法律的尊严，从而达到学生对课堂所学理论和知识的理解和掌握。第五，参加各种公益活动。如参加社区公益服务、到工厂企业学习参观、到养老院开展关爱老人的活动等，使学生从多方面接触社会，培养学生的感恩之心和社会责任感。

（二）改进教学方法，以“活”增强教育互动性

“基础”课的教学方法和手段必须增强灵活性和科学性，用活泼多样的方法和形式激发学生的兴趣。

第一，应根据不同的教学内容来安排，可教师独立开课，可多人专题式教；可上大课，可上小课；可教师讲授，可学生讨论；可课堂教学，见习实习；可撰写报告，可口头演讲；特别要注重调动学生主动参与。第二，根据学校实际情况和教师的特点特长，善用启发式、参与式、研究式、案例式和网络式教学，力求生动活泼，以情动人，以理服人，努力提高教学效果。第三，充分利用现代化教学技术手段，激活学生的思维。多媒体课件、图片影像资料、Web课件等不仅有利于教师讲深讲透，加强师生的交流，而且延伸了课堂教学的信息量。学生在获得丰富的感性材料的基础上，思维更加活跃，对理论的理解更容易深入，摆脱过去空洞、抽象、枯燥无味的局面，增加知识的科学性、直观性和趣味性。通过教学方法的不断探索，加强“基础”课的针对性和实效性，扭转其学科化的偏向，充分保障“基础”课德育功能的实现。

（三）改革考试方法，以“新”激发学生的学习兴趣考试制度和办法对“基础”课教学具有导向作用，恰当的考核方法可以提高学生的学习效果

第一，为适应新教材的要求，“基础”课的考核不能“唯分数论”，不能一张试卷定成绩，要坚持理论与实践相结合、自评与互评相结合、教师与学生相结合、定性与定量相结合，进行综合评价，主要考核学生在思想认识上的提高和现实表现。第二，在考核环节中，构建综合考核体系，强化“学习过程”的考试，将“知识记忆”的考核改为“知识应用和学以致用”的考核。把考试改为开卷考试和小论文、心得体会等相结合，同时增大平常学习态度和课堂、生活表现的考核分值，按百分比计入“基础”课的成绩，真正做到理论与实际相结合，提高教学针对性和实效性。通过考试方法的改革，调动学生学习兴趣，提高学生学习效果，全面提升学生整体素质。

（四）加强教学研究，以“真”促进课程建设“基础”课是大学思想政治理论课的入门课程，切合大学新生的思想特点、需求以及大学生活实际，必须加强课程建设，真正开展起务实有效的教学研究活动

第一，教学主管部门必须加强课程管理，整合教师团队，强化教学组织，安排教学过程，切实调动教师教学主导和学生学习主体的两个积极性，教师必须教好，学生必须学好，领导必须管好。第二，开展教研活动，围绕教育理念、课程体系、教学内容、教学方法、教学手段、教育途径以及课程的难点、重点进行讨论，使教学内容得到贯彻实施。建立集体备课、听评课、教学观摩及评价等制度，为教师之间互相学习借鉴、完善知识结构提供平台。第三，钻研教材，吃透教材，突出重点，讲清难点，引导热点，增强教学的感染力。选择一些具有实用性，富有时代感的案例、影视素材，以拓展学生视野，熏陶学生情操。

（五）加强教师情感投入，以“深”促使教师教好书育好人

教师与学生在心理上和谐一致、感情上交流融合、互相尊重信任，才能把“基础”课的理与情有机结合，也才能使“基础”课入耳、入脑、入心。教师要对学生投入更深的情和爱，以高尚的情操和人格魅力去感化学生，既做传授知识的“经师”，更要做善于育人的“人师”。第一，教师要不断充实和完善知识结构，注重自我发展和自身学习，努力提高综合素质和教学艺术，在教学中自觉更新教育教学理念，综合运用心理学、伦理学、教育学、美学等知识，成为“基础”课的“经师”。第二，教师要有强烈的责任感，积极对待教学工作，热爱大学生思想道德教育和法律教育工作，用自己正确的职业取向和个人魅力，指导学生、帮助学生、热爱学生、感染学生，做学生的良师益友，既教书又育人，做善于育人的“人师”。当前，“基础”课教学面临着一个新的起点，要树立以学生为本、为学生服务的思想，把教育人与关心人结合起来，把塑造人与服务人结合起来，使“基础”课的教学紧紧围绕学生的成长与成才这个根本任务来进行。教师要不断更新教学理念、内容、方法和手段，从理论和实践的结合上探求提高“基础”教学效果的新途径和新方法，以增强“基础”课教学的感染力和吸引力，提高“基础”课的教学效果。

参考文献：

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[4]罗国杰.“思想道德修养与法律基础课”教材的编写过程以及对广大任课教师的几点希望[J].思想理论教育导刊.2006（增刊）：24.

[5]沈壮海.思想政治教育有效性研究[M].武汉：武汉大学出版社，2008：176.

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[7]傅统先，张文郁.教育哲学[M].济南：山东教育出版社，1986：176.

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[9]威廉.麦.独孤：社会心理学导论[M].杭州：浙江教育出版社，1997：135.

基金项目：郑州大学西亚斯国际学院青年项目基金（课题编号：2012KYQN65）。

作者简介：

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关键词：卢梭；康德；自然主义教育；理性自由

中图分类号：B516.31 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）01-0034-03

卢梭以“归于自然”为核心的道德教育思想，我们几乎都耳熟能详。他的道德教育思想不仅是对封建教育制度和道德教育观念全面而深刻的批判，同时也标志着人类在道德教育领域探索的一次新尝试。康德对卢梭的思想推许之极，最为人熟知的就是：严守时刻表，并惯于按钟点支配自己日常工作的康德，只有一次打破了常规――当卢梭的《爱弥儿》问世以后，由于康德醉心于研读这本使他手不忍释的书，竟然放弃了每天例行的散步。究竟卢梭的自然主义教育思想与康德的理性自由观有着何种区别与联系？这正是笔者想要追寻的问题。

一、卢梭及其自然主义教育思想

卢梭（1712～1778年）是18世纪法国启蒙思想运动时期的杰出思想家和教育家。其教育思想的主要贡献是“自然教育”理论。这种理论是针对腐朽的封建经院主义的教育戕害人性、违反自然而提出来的一切顺应自然、“归于自然”的教育理论，以培养所谓的自然人、自由人为其目的。卢梭的教育思想的核心是“归于自然”，这不仅是他的政治哲学和宗教观、文艺观的思想基础，而且也是他的教育思想的出发点。

（一）自然主义教育的理论基础

卢梭在《社会契约论》第一卷第一章开篇就醒目地提醒人们：“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。自以为是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隶。”①可以说，卢梭的“归于自然”的思想贯穿了他的整个教育思想体系。要真正了解卢梭的自然教育思想，就要从他的自然主义哲学观出发。在卢梭看来，人的自由是与生俱来的，自由是善的状态，由于上帝的恩赐使人类生而禀赋着的自由、理性和良心，便构成了善良的天性。而善良的天性并不会因为人的贵贱而有所不同，人之所以变得罪恶，是现代文明的片面理性所致。“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”②这一经典的话语一语道破了卢梭的性善论思想。正是因为卢梭的性善论，才提出自然教育理论。他认为，人类在出生的时候所没有的而在长大之后所需要的东西，全都由教育赐予，而人的本性又是善良的，因此，只要能让人的本性得到自然发展，人就必然趋向于善。因而卢梭的教育思想的核心就是“归于自然”，要求教育脱离社会文化的樊篱而使天性得到发展，只有这样，才能人人享受自由，理性纯全而良心畅遂，人类社会才会成为理想社会。

（二）自然主义教育的内涵

自然是卢梭自由观的起点，他认为，只有从人类的初始状态出发，来考察人类的整个演变过程，才能发现人类究竟具有什么天赋的权利，这种天赋的权利又是如何在社会状态下丧失掉的。“为了正确地判断人的自然状态，必须从人的起源来观察人类，也可以说必须从人的最初胚胎的时期来研究人类。”③卢梭认为，在自然状态下，人与人之间只存在着一种松散的关系，没有压迫和剥削，不存在相互依赖的关系。人除了受自己的意志支配外，不受任何外在的力量支配。而人与人之间之所以出现不平等，就是在人类进入文明时代之后，人类各自的“自然权利”才开始丧失。按照卢梭的观点，教育的任务应该使儿童“归于自然”，弃恶扬善，恢复其天性，也就是要求儿童在自身的教育和成长中取得主动地位，无需成人的灌输、压制、强迫。在卢梭看来，“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，……我们将造就成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”④因而，卢梭强烈反对传统的、违背儿童天性的古典形式教育，主张教育应“返归自然”和“顺应自然”。

“归于自然”的教育在培养目标上，集中体现为在专制制度下教育要培养自然的人、自由的人。“自然教育”所造就出来的人都应是身强体壮、心智发达、良心畅旺、能力强胜的人。卢梭笔下的爱弥儿就是这种自然人的化身。他曾概括地说：“从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人……”⑤但是，卢梭的自由教育并不等于放纵或放任自流。他认为，在合理的生活制度下，必须以公共利益和公共意志约束个人的行为，使个人服从公共意志，遵守纪律，甚至在对爱弥儿的教育中，必要时也采用一些强制手段，坚决防止儿童把眼泪变成权威、命令。为了确保师生共同活动中有效教学，卢梭倡导尊重儿童天性自由发展的教学方法。

二、康德及其理性自由观

康德（1724～1804）和卢梭处于同一时代，堪称德国唯心主义古典哲学的先驱。康德所处的时代，正是一个机械自然观凯歌高奏的时代。人们相信客观规律的普遍必然性，而目的论包含了自我实现的意志的自然观，被贬斥为神学的遗产。康德的贡献在于，他扬弃了目的论的“神性”的自然和机械论的“物性”的自然，而将自然置于“人性”的视野中。他将“自然”的概念规定为被主体所经验的“现象界”，而将经验之外的“物自体”存而不论，这便是哲学史上的“哥白尼式的革命”。

（一）自由观的提出

古希腊的思想家们很早就已经开始关注人的自由意志问题了，在苏格拉底和智者派看来：自由意志是善，抑或恶。他们为后来的思想家提供了规定自由意志的两条道路，即感性和理性。近代以来，哲学家们又认为自由意志作为自由，并不在于它能为所欲为、不受限制与约束，而在于认识自由意志自身内部的规律问题。经验论者则认为自由就是对自由意志的自然欲望的满足，而唯理论者认为自由就是一直遵从理性的指导而行动。这一切都为康德的自由理论准备了思想资料。

（二）理性自由观的内涵

1.物自体是自由的基石。康德的自由范畴，涵盖着两种含义：一是物自体由乎自身，以自身为根据，不受他者限制的自由；二是在物自体的实践运用中，我们对待物自体的自由。康德认为，“物自体”是不可知的，它只能被我们的感官所遇到，最终产生我们的感觉。但是，它又独立于我们之外，没有“物自体”，感性无从发生，经验材料无从提供，认识也就无从开始。在康德看来，“物自体”虽然不能认识，但可以作为思考对象而存在。作为一种思维存在物，这种存在是与作为现象的感性存在体相对峙的，并作为现象基础的知性存在体，即作为现象基础的“本体”。“本体”不仅有消极含义，而且还有积极含义。所谓“消极含义”指“物自体”不是感性直观的对象；所谓“积极含义”是指“物自体”可以是一种非感性直观的对象。它作为理性的理念，是作为理性存在的人的自由的基石。

2.道德律令是自由的依托。在康德看来，“自由尽管不是得之于自然的、意志所固有的性质，但并不是无规律的，而是一种具有不变规律的因果性。它不过是另一种不同的规律罢了；如若不然，自由意志就变成荒唐（Unding）了。自然必然性，是一种由作用因所构成的他律性；因为在这种因果性中，任何结果，只有按照作用是其他东西的规律，才有可能；那么，意志自由就只可能是自律性了，这就是说，意志所固有的性质就是它自身的规律了。”⑥而“意志自身的规律”在康德看来“是道德的原则，从而自由意志和服从道德规律的意志，完全是一个东西”。⑦因此只要揭示了道德规律也就展现了自由意志的规律，这样道德律令也就成了自由的“认识理由”，亦即我们只有通过道德律令才能揭示出自由的“积极意义”，道德律令成了我们展现人的自由的依托。

3.至善是自由的归宿。人作为有限的理性存在生活在“两个世界”之中，在理性的世界里，人按照理性所设立的普遍准则而活动以谋取彼岸世界的自由与德性；在感性世界里，人循自然的必然律而活动以谋求此岸世界的物质利益与幸福。于是，德性与幸福存在着二律背反，康德为了调和德性与幸福之间的矛盾最后提出了“至善”的概念，意即“道德”与“幸福”也即“自由”与“必然”的高度一致与和谐统一的最高圆满境界。也就是说，一方面人有最高的德性，能享有最高的自由；另一方面又得到相应的物质利益，享受最幸福的生活。通过“至善”这个概念，将德性与幸福、自由与必然在其理论体系中达到了统一。这样看来，“至善”就成了康德自由观的最终归宿。

三、自然与自由的统一

（一）自由的自然

自然自由是卢梭自由观的起点，它指的是在自然状态下原始人的自由。卢梭把原始的这种自然状态称为人类历史上的“黄金时期”。在他看来，人类追求自由、平等，要求建立培养和恢复符合自然本性的理想制度，依赖于具有善良本性的道德公民，这样的公民不是通过封建专制制度培养的，而必须通过顺应自然的教育来培养。只有恢复人的自然原始本性，才能建立卢梭的道德理想国。

随着人的自身力量的发展，人与人之间逐渐建立了稳定的关系，出现了私有财产和所有制，随之也出现了剥削、压迫以及人与人之间的不平等。当不平等发展到极点时，每个人都失去了自由，不仅被压迫阶级，而且统治阶级，都陷入了不自由的状态。社会的不自由代替了自然的自由。在社会状态下，人的自由不再表现为不受任何约束、为所欲为的任性的自由，而是表现为对法律的服从。卢梭说：“法律只不过是我们自己意志的记录。”⑧你赞成法律，就表明你认识到法律是和你自己的意志相符合的，服从你所赞成的法律，就等于服从你自己的意志，因而就是自由的。当每个公民都自觉地服从建立在公意之上的法律时，他们就会获得充分的社会自由。然而，卢梭追求的自由不只是从自然状态过渡到社会状态就终止了，在卢梭看来，道德的自由才是个人自由的最高境界。而道德自由所指的是一个人在处理个人意志和利益时候，能够自觉按照理性的标准，使自己的意志和利益同公意达成一致。卢梭认为，教育的最终目标是使人关注道德，培养有道德的公民，这种道德公民是以道德共同体的共同意志作为自己的意志，而个人意志完全消解在共同意志之中，个人不再是独立的存在，而是道德共同体的有机组成部分。由此可见，卢梭推崇至极的“自然”是统一于自由中的自然，其最终的追求是人可以从自然自由上升到道德自由。

（二）自然的自由

用康德自己的话说，自由乃是他整个道德哲学体系的拱心石。康德认为，作为道德的主体，人是自由的，自由是人的真正尊严之所在，是主体性的核心。在康德看来，自由是道德存在的根据，如果没有自由，一切都出自必然，则人们也就不必为自己的行为负责。因此，“必须假定有一个摆脱感性世界而依理性世界法则决定自己意志的能力，即所谓自由。”⑨自由直接表现在“意志自律”上。康德说：“自由这个概念是解释意志自律的关键。”⑩所谓“意志自律”，就是意志自己立法，自己遵守。因此，“意志自律”也就是意志自由。康德又从“意志自律”、“意志自由”引出“人是目的”，作为其客观根据。他认为，“人乃是客观的目的”，他不能被当作工具来驱使，他也不以别的东西为目的。因此，人可以不受任何其他东西的支配，而只由自己来决定自己。由此可见，康德关于自由的思想有着深刻的底蕴。

尽管在康德的理想自由观里，我们很难找到关于“自然”的字眼，甚至有可能在康德的字典里“自然”与“自由”形成尖锐的对立，但是，从康德的关于自由的逻辑起点上分析，我们可以看到自然在自由中起到的作用。康德对自然的一般规定是：从质料方面来说，自然是人的经验对象的总和；从形式方面来说，自然是现象界普遍的合乎法则性。将“自然”的概念规定为被主体所经验的“现象界”，而将经验之外的“物自体”存而不论，这便是哲学史上的“哥白尼式的革命”。不仅如此，康德还在主观、形式的意义上将“目的性”重新引入自然，以自然的“合目的性”来反思人的感知经验，实现了对近代机械论的超越。在康德看来，自然的合目的性有两种：一是对象的有用性或完满性，即客观合目的性；二是指客体表象与主体愉快机能的联结，即主观合目的性。前者产生善的观念，后者导致美的判断。“合目的性”不仅是解读美的一把钥匙，而且作为康德哲学的关键环节，将原本独立的审美与目的论在反省判断中联系起来，进而也将自然和自由两个领域沟通起来。

四、卢梭的问题与康德的诊断

自由是康德和卢梭哲学思想中的核心问题，构成了二者思想之间的纽带。康德曾坦白承认卢梭使他发现了人性的固有原理：自由即自主。应该说康德的自由思想源于卢梭，却又不同于卢梭。在康德看来，卢梭的自由思想中存在着一个很深的矛盾：人类通过参与立法而成为国家的主人，却不可能通过否定意志的自主性而成为自己的主人。据康德的诊断，卢梭是否定了自由的自主性。具体而言，康德认为，卢梭之所以得出泯灭自主性的结论，首要原因在于他从人性论立场出发，视“良心”为自由的原则，“良心”作为一种自然感情，是个体生命活生生的主观原则，缺乏规定性。“良心”是人性本来就具有的标准，通过解除恶欲、邪念等障碍，良心才得以显露出来，因而就谈不上人为自己立法。卢梭认识到自由是对内在原则的服从，但没达到自由即自律的高度。

在卢梭的自由思想中，自然意指本质、本性，他假设了一种人的本然状态，人人都享有自由和平等的权利，只有自由的生活才符合人性的自然状态。康德对自然概念作了明确阐释：“所谓‘自然’，如形容词地（形式地）来理解，是指一个事物的各种确定按照因果作用的内部原理的联结说的，另一方面，如实词地（质料地）来理解，其意思就是一切出现的总和，这是就出现由于一种内部的因果作用原理而处在彻底地相互联结上说的。”11 康德把自然放在自由的对立面，自然界里一切现象都服从自然规律的统治，每一事物都是因果关系网上的一个节点，既是其他事物的原因，也是其他事物的结果，自然界里的机械必然性剥夺了自由的可能性。康德通过先验自由否定了现象世界，开辟出物自体世界，为实践自由的确立奠定了基础。卢梭把自由归结为自然，并赋予自然以丰富的情感内容，最终使自主性消融在自然之中。

与卢梭将自由归结于自然不同，康德将自由归结于理性。当理性摆脱现象界进入物自体世界后，全不关涉对象而只面对自身，“人们发现，在他们自身之内确实存在着一种把他们和其他物件区别开，以至把他们和被对象所作用的自我区别开的能力，这就是理性。”12 理性为意志立法，意志通过自律而成为自由意志，纯粹实践理性充分体现了自由的自主性，因而，理性的活动是自由的。康德在坚持自由即自主思想的同时，还从不同的角度阐发了自主性精神。在现象界，人的知性通过先天范畴为自然界立法，在本体界，人的理性通过道德律为意志立法。现象与物自体的区别具有重大的意义：一是拯救了自由，将自由置于本体界，摆脱了现象界机械必然性的支配；二是将人的主观能动性凸显出来，人在自然面前不能消极无为，而要积极主动地建构起对象来，使对象符合思想范畴。“人是目的”肯定了人在自然和社会中的主人地位，整个自然界以人为目的，人以善良意志为目的，最终由理性存在者以其意志立法者的身份联合其他自由意志组成目的王国；三是现象与物自体的划分为人的存在找到了根据，人作为本体的人，才是真正的自我。在此，康德完成了对卢梭自由观的批判，从而实现了对卢梭自由思想的超越。

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注 释：

①卢梭.社会契约论[M].北京：商务印书馆，2005.4.

②④⑤卢梭.爱弥儿――论教育（上卷）[M].北京：商务印书馆，2008.5，91，13.

③卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].北京：商务印书馆，1979.74.

⑥⑦12 康德.道德形而上学原理[M].上海：上海人民出版社，1986.100，101，107.

⑧卢梭.社会契约论[M].北京：商务印书馆，1980.51.

⑨康德.实践理性批判[M].北京：商务印书馆，1960.135.

⑩康德.道德形而上学探本[M].北京：商务印书馆，1957.60.

11 康德.纯粹理性批判[M].武汉：华中师范大学出版社，1991.411.

参考文献：

〔1〕康德.判断力批判[M].北京：人民出版社，2002.

篇3

关键词:卢梭;自然教育;职业教育;启示

让雅克卢梭(Jean-JacquesRousseau，1712－1778)是18世纪法国启蒙运动著名的思想家，同时更是一位伟大的教育家，在西方社会发展历史上具有极高的影响力。他倡导的自然主义教育包含“归于自然”、“培育自然人”等多重特色。本文从卢梭自然教育思想的特色出发，探讨和提出这一独特的教育思想对当前职业教育的启示。

一、卢梭自然教育思想的特色

(一)将“归于自然”作为其核心内涵

贯穿卢梭自然教育思想的主线就是尊崇儿童的自然天性，因此，“归于自然”也就成为卢梭自然主义教育的核心。他认为，“归于自然”［1］在教育上的体现就是要注重人的天生能力和人性中的自然倾向。事物的教育和人为的教育只有向自然的教育靠拢，才能实现良好有效的教育。城市的文明往往带来诱惑和罪恶，只有在理想的自然状态下，善良的人性才会有效生成。究其实质来说，就是要求儿童在关乎自身发展和教育中获得主动权，避免成人的强迫和灌输，在自然状态下茁壮成长，教师的作用就是创造合适的学习环境，防范产生对儿童不利的影响。当然，卢梭所倡导的自然教育主要针对富人，因为在富人周围的环境所受的教育是最不适合儿童成长发育的。相反，由于经济因素和地理位置条件，穷人所处的教育环境特别是农村地区的教育环境最接近自然。

(二)理想的培养目标———自然人在《爱弥儿》一书中，卢梭表达了通过自然教育

将儿童培养成为理想主义范式的自然人。他所定义的自然人是与封建专制下的“公民”概念相对立的。卢梭认为，与封建专制下丧失自我价值的“公民”相比，首先，自然人拥有着独立自主的主动权来创造属于自己的独特价值，其天性得到极大的开发。［2］其次，在自然的社会状态下，自然人之间的关系是平等的，无需为了世俗的名利和而费尽心机，摆脱了追名逐利的庸俗生活。然后，自然人有着极强的社会适应能力，因此有着自由的本性，也过着无拘无束的生活，因为其善于学习任何知识技能。最后，自然人摒弃了懒惰的秉性，并不靠他人来维持生活，反而自食其力，用勤劳的双手创造劳动价值，而且智商极高。值得一提的是，卢梭所倡导的自然人并不是生活在大自然当中完全脱离了社会的人;相反，自然人有着高尚的社会道德，能理性克服内心的贪欲和邪恶，不为偏见和权威所动，不但为社会做贡献而且保持着内心的单纯与善良，不会被外界诱惑。总之，卢梭理想中自然教育的培养目标是身心和谐发展、具备高尚道德且社会适应力极强的自然人，即摆脱封建专制束缚的社会新人。

(三)推崇“正视儿童，遵循自然，将自由赋予儿童”的方法原则

卢梭在抨击封建专制制度对人压制的同时，更对当时封建制度下教育给儿童灌输知识、旧伦理，遏制儿童本能天性的做法给予了极大的批判。他认为，首先，在教育中要正视儿童，不要让儿童成为“小大人”［3］，正确看待属于他们最自然的天性，这样才不会做出一系列急于强迫儿童形成成年人言行举止的荒唐行径。其次，家长和教师要遵循自然法则，维护儿童天性，在自然中塑造儿童的良好行为习惯，而不是以束缚儿童天性、惩罚不良行为、剥夺儿童欢乐时光为代价。倡导将自由赋予儿童，让儿童远离压制，脱离灌输，率性发展，因为卢梭认为大自然总会用它最本真、最有效的方法去照顾儿童，而成人干预的后果则是前功尽弃。但这意思并不是说成人不需要关注儿童，相反，成人恰恰要做的就是细致观察自由活动中充分发展的儿童，注意儿童的一举一动，洞察儿童的心理特点和自然倾向，而后防范源于外界对儿童的不良影响。

(四)自然教育的实施方式:分年龄阶段进行因材施教

卢梭认为人生存在着不同的阶段，而每个阶段都有它特有的成熟期。［4］所以，他在其自然教育实施的设想里根据年龄特点将儿童分成了四个教育阶段，号召人们要按照学生的年龄特点去对待他们。首先，在婴儿期的教育里，应该锻炼和养育婴儿的身体，但反对对婴儿娇生惯养，号召妇女把婴儿送往乡村，这样可以使儿童生活在一个更加自然的环境里，让身体可以适应自然的艰苦环境。其次，在儿童期的教育里，卢梭提倡锻炼儿童的感官并继续发展身体，为今后的发展智慧打下基础。尽管他也同意在这一时期让儿童掌握一些道德观念，但反对让儿童读书，更反对向其灌输理性教育。然后，在青年期的教育里，卢梭认为这一时期最重要的是提高学生的学习兴趣和培养其学习能力，让学生在实际活动中独立自主地学习自然科学等有用知识。同时，通过让儿童参加劳动教育，使其得到思想陶冶。最后，在青春期的教育里，学生应该接受爱情教育、性教育、宗教教育等道德教育，以此形成对自身的自爱自利。同时，将培养学生的道德判断能力、善良的情感、坚强的道德意志作为这一时期的主要任务。其最终目标就是要把学生培养成为遵照良知引导、顺从理性、克服、独立自主不受诱惑的社会自然人。

二、当前职业教育存在的短板

(一)育人模式失衡:重技能、轻德育

职业教育作为支撑社会和个体可持续发展的重要教育类型，其育人模式必须满足社会未来的发展要求。受客观因素的影响，我国职业教育发展的历史较为短暂，再加上当前市场经济发展迅猛，使得职业教育的功利性与实践性突出，人文性相对滞后。很多职业学校为了实现“就业率”的完美达标，通过各种途径提升学生的专业技能，却忽略了对学生职业道德的培育。很多调查显示，大型的企业在招聘过程中往往看重的是求职者的职业态度、团队意识以及奉献精神等，而这些也是经常被学生和学校所忽视的。2011年《中国高等职业教育课程改革状况研究报告》指出，“94．3%的高职生对基本技术技能训练课程最感兴趣，只有8．5%的高职毕业生认为职业态度与素养是现在工作岗位最需要的能力。”［5］这说明，在学生中也存在着“重技术、轻德育”的现象。

(二)环境缺失:学生缺少实践环境的浸润

学生的全面发展离不开学校和社会两大环境的支持，职业学校的学生尤其如此。从职业技能上讲，学校环境为其提供知识理论和技能学习的场域，而社会环境则为其创设理论与实践结合的氛围，促进其技能进一步内化。在学校环境方面，存在着理论与实践相脱节的现象，特别是当前由于职教规模的不断扩大，大批本科以上学历的新教师进入职业教育领域，他们的理论功底深厚，但实践操作却相对薄弱，因此对学生实践技能的提升具有一定的影响。在社会环境方面，虽然校企合作已很普遍，但始终不能摆脱“两张皮”的尴尬，往往使校企“合作”沦为基于情感的偶然性支持，甚至退化为短视的功利性资助［6］。再者，学生实践的环境也常常单一局限于企业，缺少在社区以及政府部门实践的机会，实践的环境缺乏多元化。

(三)理念定位不清:学校的管理范式缺乏对学生的人文关怀

学校的办学和管理理念决定着学校的育人成效，理念定位不清则会导致管理范式的错位。要实现教育的现代化，理念的现代化必不可少。当前，“以人为本”“以学生为本”成为教育所要秉持的理念，但在职业教育的实践中，这种理念往往成为“喊口号”而难以作为真正指导学校管理范式的理念。很多职业学校“以学生为本”的理念仅仅停留在文件中而没有真正落实，处理问题方法低效，管理方式简单粗暴，缺乏对学生的人文关怀。也许在很多职业院校看来，培养学生专业技能、让学生有一技之长就是对学生谋生的关怀。但不得不说，没有人文关怀的职业教育将是机械的教育。如果学校只看重对学生的谋生关怀而忽视对学生的精神世界和心理发展的关怀，那么，当学生面对以后压力大的环境时，就会走不出困惑和迷茫。

三、补齐短板，卢梭自然教育思想对当代职业教育的启示

(一)“学做人”:各级政府要增强职业教育的育德使命感，塑造合格的劳动者

德育是塑造合格劳动者所不可或缺的关键方式，正如卢梭认为学生“不但是学做木工活的学徒，‘学做人’的学徒期比所有学徒期都漫长，而且艰苦”［7］。当今信息化社会尤其需要职业教育为其培养吃苦耐劳、德才兼备的劳动者。为此，职业教育的德育使命不应削弱，更应加强，不仅需要重视职业院校学生的基本道德素养，而且要根据他们今后从事的相关职业进行职业道德的培育。然而，应该看到，当前我国职业教育的德育使命并未有效发挥，有些职业学校将德育窄化为“上上课、看看书”，将德育形式化、简单化。育德不达标，也就造成了当前很多职业院校的毕业生高不成低不就、缺乏吃苦耐劳精神的现状。因此，当前发展职业教育，各级政府要吸取卢梭自然教育思想的精华来整体布局，通过提供更多道德实践的时机让学生“有机会育德”，通过社会各界参与、家长协同的方式使学生“有效育德”，通过完善人才培养方案和优化课程安排，让学生“有时间育德”。

(二)“遵循自然”:社会应创造良好的学习氛围与环境

卢梭推崇“遵循自然”的教育方法。他认为，教学生去观察大自然的现象，很快就能唤起他的好奇心，从而让他自己去找答案，教育需要做的就是创造良好的环境。职业教育的发展离不开社会各界力量的鼎力相助。［8］整个社会都有义务为职业院校学生创造良好的学习环境。企业方面应该提供更多实习见习的机会，让职业院校的学生长时间零距离接触生产第一线，不需要教师过多干预，只需要让学生在潜移默化中形成自身对职业的认知，而后主动探究，进而使他们对今后的职业生涯有所预估。媒体方面，特别是网络媒体应营造良好的网络环境，实事求是，积极传扬优秀劳动者的先进事迹等正能量。社区等社会组织方面，应该协同家长为学生营造更多更好的劳动与实践的氛围，让学生结合劳动实践去掌握与运用学过的理论知识，以此培养他们的兴趣爱好，让他们认为在实践中学习并不是无聊与烦恼的事情，从自然中汲取知识经验，从而让学生在自然中充分实践与拓展，培养学生适应社会的能力，以便为今后很快融入社会打下基础。

(三)“学生本位”:秉持以“学生为中心“的教育理念开展教育工作

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【关键词】爱弥儿；家庭教育；启示

让·雅克·卢梭是法国伟大的启蒙思想家、教育家、哲学家，是十八世纪的法国大革命中最激进的思想先驱。丰富的人生阅历使得他一生都致力于反对私有制上，就如其代表作《社会契约论》开头写的那样：人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。在这一系列的著作中，卢梭通过其教育代表作《爱弥儿》阐述了以人的自由发展和自然教育为基础的培养孩子的教育理想，为我们描绘了一幅有关自然主义教育的蓝图，这本书不仅仅轰动了当时的法国社会，也为我们的现代家庭教育提供了很多参考意见。

一、《爱弥儿》的内容

在《爱弥儿》中，卢梭将教育的来源分为三个方面：人为的教育、事物的教育、自然的教育，而事物的教育和人为的教育必须适应自然的教育。自然教育要求教育要遵循儿童的自然天性，以“归于天性”、遵从天性为教育的目标和根本原则，最终目标是培养“自然人”。在自然教育这种遵循儿童身心特点思想的指导下，卢梭在《爱弥儿》中将教育分为四个阶段：婴儿期的教育——主张将婴儿送到农村去，以体育教育为主；儿童期的教育——批评对儿童灌输理性教育的做法，提倡道德观念的教育；青年期的教育——提倡智育和劳动教育，主张儿童主动学习；青春期的教育——否认先天道德观念，强调道德的学习。《爱弥儿》虽然作为一部影响深远的教育著作，但是，我们也要看到其中所主张的“自然主义教育”中不利的一面，例如放弃小学阶段知识和道德的教育，认为儿童应该远离城市，到乡村自然发展。这一点不仅不符合社会要求，而且对于儿童的成长是非常不利的。同时，卢梭把儿童的发展阶段简单的以年龄来划分，这是非常不科学，因为在人的生长过程中有着差异性、不平衡性，只有结合学生的身心发展规律和社会条件、教育规律来划分阶段才是合理的。

二、《爱弥儿》对我国家庭教育的启示

“教育”是一个恒古不变的重要话题，它担负着传递、保存和发展社会文化的重要作用，影响着一代又一代人的身心发展。学校、家庭、社会以“教育者”的姿态出现在青少年的教育环境中。随着社会的进步、改革开放的推进，我国开始进入一个“传统”与“现代”并存的时代，当传统教育与现代教育相碰撞，在积极的影响中我们也看到了越来越明显的“摩擦”。《爱弥儿》中的“自然主义教育思想”是一种可以深刻影响我国现代教育的思想，它给我们提供的不是一种框架，而是一种模式，是用来借鉴的，我们在取其精华的同时也要学会去其糟粕，结合我国当代实际情况去应用，这样才能促使我国教育朝着良性发展。我国的家庭教育中存在着很多的问题，而卢梭的“自然主义教育”对于解决我国家庭教育的不足方面有着积极的影响，进而改善我国的家庭教育情况。

首先，要尊重孩子的成长方式。就如卢梭所说的：在人生的秩序中，童年有他的地位：应当把成人看做成人，把儿童看做儿童，自然使儿童变成成人之前，先使他做儿童，若乱此秩序，一定变味或者没有味道，没有香气的早熟的果子，它们长得既不丰满也不甜美，势必很快至于腐烂。[1]可见，卢梭认为，成人将自己的意志强加在孩子的身上，却没有考虑孩子应该有的学习方式，往往忽视了尊重孩子的学习特点。家庭不应该把学习当做孩子唯一的目标，而应该给予他们多姿多彩的生活，让他们的身心得以健康成长，这才是最好的教育方式。最重要的是家长要引导孩子自己成为学习的主人，要用积极的方式让孩子产生学习的欲望，主动地去接受学习，最终是要把他们培养成“具有自身价值的独立实体”。

其次，父母要关注孩子的内心世界。卢梭认为，父母对子女的关心和热爱是少年儿童身心正常发展的基本要素。现代社会的父母，也许很多都忙于自己的工作而忽视了与孩子的沟通，于是就在物质上满足孩子的需要，可是孩子最需要的就是父母的关注和爱。面对现在犯罪年龄不断下降，家庭教育应该敲响警钟，多一次交谈就能为孩子的成长多铺一块砖。沟通的方式是多种多样的，其中有一种就是和孩子培养共同的兴趣，了解孩子真正喜欢什么，而不是把现在社会上各种各样的“兴趣班”当作孩子的兴趣所在。当然，所谓的“沟通”又并不是在精神上一味的迁就孩子，而是有原则的，就是要通过“沟通”了解孩子真正的想法，然后再积极的促进孩子的成长，让他们的成长之路不再孤单。

卢梭认为，在儿童的成长过程中进行太多的干预，不仅会抹杀儿童的天性，而且会使儿童成为教育的牺牲品。卢梭倡导要发挥儿童的个性，尊重儿童的天赋，摈弃有偏见的传统观念，要把儿童培养成为自然人。与西方学生相比较，我国的学生可以明显看出，缺乏独立生活的能力。[2] 这种能力与孩子的成长有着密不可分的联系，尤其是现代社会的家庭，很多父母为孩子承担除学习以外的一切事情，甚至一部分家庭把孩子当做“宝贝”一样捧在手里，生怕他们受一丁点儿委屈，尤其是现在的家庭结构使老人非常重视家里这唯一的孩子，这些都一定程度上导致了现在的学生自理能力和动手能力差。卢梭的自然主义教育思想认为，我们应该让孩子自然而然的生在，而不是将一切外在事物强塞给孩子，在自然生长中，孩子才能自主的去体会成长路上的苦与甜，从而在内心中逐渐产生应对心理，而不是依赖外部的解决。[3]

三、结语

“儿童的天性”到底应该怎样去发展？是放纵，任其生长？还是由成人来发展？这是两种截然相反的极端。面对我国现在各式各样的家庭教育，我们看到的是越来越多的学生天性被家长所“抑制”，他们将自己的想法“灌输”给孩子，而不是尊重他们的意愿、尊重他们的兴趣。孩子是一个家庭的希望，当他们背着书包踏入课堂，开始正式接触社会开始，家庭应该承担起保护他们天性的任务。现代中国教育处在一种急待改革的阶段，根据相关报告指出，中国青少年想象力世界倒数第一、创造力倒数第五，可见，“想象力”、“创造力”的培养多么重要，而这一培养跟家庭教育息息相关。卢梭的“自然主义教育思想”提倡依据不同的年龄阶段、让孩子按照“自然”的方式成长，这是一种保护孩子天性的方式，会对我国现在的家庭教育给予积极的启示：家长要学会跟孩子共处，树立现代家庭教育观，与孩子共同成长，站在孩子的角度去看待问题，尊重孩子的所见所闻所想，用一种“朋友”的姿态融入孩子的世界，为孩子的成长保驾护航。[4]

【参考文献】

[1][3]卢梭.爱弥儿[M].上海：上海人民出版社，2011.

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关键词：卢梭；自然主义；家庭教育；道德教育

中图分类号：G40

文献标识码：A 文章编号：16749944（2017）09024303

1 引言

卢梭，18世纪启蒙时代杰出的思想家、教育家、哲学家，被誉为“浪漫主义之父”、“教育史上的哥白尼”，其教育思想在西方教育史上产生了深远的影响，很多思想至今仍然具有重要的指导意义。西欧经历了文艺复兴后，整个社会开始把“人”从神学的桎梏中解放了出来，并且赋予了“人”全新的意义，更多的哲学家主张人生的目的应该是追求现实生活中的幸福，提倡人的个性解放。而卢梭的《爱弥儿》站在反封建主义的立场上，提出尊重儿童天性的自然主义的教育观，在教育史上掀起了解放儿童的教育革命，此书也被誉为继柏拉图《理想国》之后西方最系统、最完整的教育专著。

2 卢梭教育伦理思想的时代背景和哲学基础

卢梭生活的18世纪，正是资本主义经济日益发展，旧的封建主义制度严重制约社会进步的矛盾尖锐化时期。当时的手工业、商业开始有了显著的发展，但是封建贵族和教会僧侣却牢牢的控制了政治经济的大权，利用财政税收来残酷的剥削资金阶级、农民、工人等社会第三阶级。同时，封建统治者利用宗教思想来愚昧人们的思想意识，教会宣扬赎罪论来残酷压迫教民。自中世纪以来教会一直掌握着社会的科学、文化、教育，教会教育以宣扬教义，维护基督教的精神统治为目的，采用惩戒约束的方式来根除儿童“恶”的天性。课程主要以教义条律为核心，强行的进行传统偏见的灌输和死记硬背教条，普遍使用戒尺和棍棒对儿童进行体罚，压制儿童的天性，对他们进行严酷的训练，使儿童的身心受到了严重的摧残迫害。文艺复兴的反禁欲、追求个性解放的思想得到了社会精英知识分子的现实化推动，启蒙思想家们接过反封建、反教会的旗帜，从理论上论证了封建制度的不合理性，教会统治对人民的身心的残害。卢梭就是那个时代挺身而出大声呼吁社会关注教育这项“首益于人类事业的一件事情”的人，他通过《爱弥儿》一书构建了一套与封建教育完全针锋相对的自然主义教育理论。

卢梭的自然教育来自于他的自然主义哲学观，他相信人生来就带着上帝赐予我们的自由、理性、良心，教育必须根据我们的天性，在自然条件下，用良心来警惕理性免受欲望和私利的诱惑蒙蔽，让理性来约束自由促成善性。人是生来自由的、道德的，但是私有制的出现，社会不平等的形成开始摧毁人本性的善，产生了贪婪、虚伪等不道德现象，人开始陷入社会的枷锁中。卢梭是信奉性善的，在他看来，作为教育培养出来的自然的人是自爱的，只有自爱的人才能将善传递给他人，变成他爱形成道德。在道德社会里人都是平等的、自由的、善良的，在理想的国家里培养自然人对他们道德共同体的整体认同感，让自然的人最终成为道德公民，这就是教育的最终目的。卢梭探讨的乌托邦式的理想社会和构建理想社会的完美教育与当时黑暗社会强烈的反差，让他的思想充满了矛盾和困境，正是这样的具有深刻启蒙意义的探讨让康德给予卢梭“另一个牛顿”的高度评价。

3 分阶段培养“自然人”的自然教育伦理思想

卢梭相信“出自造物主手里的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”，因此教育的目的就是维护和保持人的自然天性，培养遵循天性的“自然人”。人接受的教育无非来自于3个方面“受之于自然”、“受之于人”、“受之于事物”，我们的才能和器官的内在发展是无法改变的来自自然的教育，在成长过程中对事物获得的经验是可以部分控制的来至事物的教育，唯一可以控制的是教我们如何利用自身发展的来至人的教育。教育应该遵循顺应自然的原则，以自然为教育内容，在自然中教育，培养自然的人，教育挣脱封建神学文化的桎梏，人性就得到了发展。

卢梭坚信在人类的原始时代，充满了纯洁、善良、快乐等所有美德，人的本性都是善良的，生来就具有自爱心和怜悯心，人的心灵中存在着认识世界的巨大能量。感觉是一切知识的来源，针对儿童不同阶段，应该有不同的教育内容和采用不同的教育手段。

婴儿期（0～2岁）的儿童应该是家庭教育，重点进行体育教育以养成健康的身体，这才是一切事业的基础、智慧的宝藏、幸福的源泉。

儿童期（2～12岁）是“理智睡眠期”，这个时期的儿童并不具有道德判断力，应该重点进行感觉教育发展他们的感觉器官强健儿童的体魄，尤其反对在这个阶段强行灌输道德观念，这样只会让毫无判断力的儿童出现偏见、谬误。

少年期（12～15岁）是体力发展最旺盛的时期，但是又是一个十分短暂的时期，这个时候的儿童已经具有感觉能力和一定的经验，应该重点进行智力教育和劳动教育而不是进行道德的宣扬，培养对科学的兴趣。

青年期（15～20岁）是理性觉醒情感发展的时期，青年人已经有了社会意识，能够感觉道德和思考社会关系，这个时候才是道德教育的最佳时期，主要任务是培养青年善良的情感、正确的信仰、博爱的精神、坚强的意志。但是并不能靠说教和灌输，应该让青年自己去社会中体验各种复杂的人际关系和社会，虽然他们已有一定的判断力，但是也应当给予适当的引导。

卢梭分阶段的自然主义教育观反对揠苗助长的封建教育，重视教育的阶段性和顺序性，提倡因材施教在不同的阶段采用直观的儿童能理解的教材，循序渐进的进行知识教育和道德教育。让儿童由简及繁从已知到探索未知，在学习过程中不盲从师长的权威，自主地进行科学的探索，让天性得到充分的发展。

4 卢梭家庭教育伦理思想

卢梭认为“结婚不是单单为了两口子彼此的相思，也是为了共同履行社会生活的义务，认真地管理家务，好好地教育自己的孩子”，因此以爱为基础结成婚姻，构建家庭并对子女进行教育是家庭的责任和内涵。家庭是一个社会稳定健全的基础，家庭是儿童的第一所学校，父母则是儿童最早的老师，因此家庭教育对儿童的成长有着十分重要的影响。《爱弥儿》一书中的教育实践也正是卢梭担任了父母角色的家庭教育实践。但是现实中的卢梭却是把自己的几个孩子送到了育婴堂，因为他认为在一个乱糟糟的家庭里“如果把孩子交给他们去教育，那必然会愈教愈坏”。在那个上流社会都把孩子交给保姆养育的年代，他呼吁母亲应该亲自哺育孩子“母不母，则子不子”，母亲应该从小给予孩子最多最无私的爱，父亲则应在孩子的教育中起着榜样模范的作用，只有道德高尚的父母培养出来的孩子才能成长为道德高尚的公民。不管是在卢梭的著作中，还是在卢梭的实际生活中，他都特别重视家庭教育，并且形成了自己独特的家庭教育伦理观。

（1）充满父母之爱的家庭环境在儿童的教育中有着十分重要的作用。对于就像一张白纸的儿童来说，家庭环境直接影响着儿童的身心发展，充满关爱与生活乐趣的家庭氛围可以让儿童避免不良风气的荼毒，改掉身上的坏习惯。爱是构建家庭的重要基础，也是良好的家庭教育中最重要的条件。父母之间亲密而热烈的感情，父母对孩子的爱和关心是孩子快乐健康成长的保证，和睦温馨的家庭环境能够让儿童受到潜移默化的影响而变得自信乐观。有了良好的环境熏陶，更需要家长能够以身作则，在对孩子提出要求的时候一定要反思自己的行为。孩子最容易的就是模仿父母的行为，“最好的教育不在于口训而在于实行”父母的言行举止道德品质都是孩子学习的教材，父母应该道德高尚充满爱心，引导孩子习得良好的品行做一个充满爱心的人。

（2）“自爱”推及“他爱”的家庭教育目的论。家庭教育的目的在于培养儿童的“自爱之心”，并且由此推及“他爱之心”，自爱就是生存，爱护自己的身体，让自己健康成长。自爱关注生命的个体，是最为原始的情感，是一切的情感美德衍生的基础“只要把自爱之心扩大到爱别人，我们就可以把自爱变成美德”。卢梭认为从孩子出生开始，家庭教育的最重要工作就是保护孩子的生命，他也介绍了很多保育的方法，但是自爱不是教育的目的，他爱之心才是教育的本质，只有把对自己的爱给予给他人才能收获更多的爱。父母给孩子的爱，不应该是溺爱和放纵，在教会儿童爱自己的时候，更应该教会他们怎么与人相处，怎样站在别人的立场上进行思考，培养他们的感恩之心，感恩爱自己的人才能奉献出自己的爱给他人养成美德。

（3）尊重儿童的独立人格。在家庭教育中，父母应该充分的尊重儿童，把他们当成一个具有独立人格的发展的个体，建立一个平等的家庭教育关系。卢梭认为，在自然的状态下，所有人都是平等的，社会的不平等与阶级差别让人们不能遵循本性享受自由，儿童处在他们人生最重要的一个阶段，有着跟成人不一样的思想、情感，他们并不是成人的附属品，必须尊重儿童的天性给予他们应有的权利，平等的对待儿童。家庭教育应本着尊重儿童个体发展的原则，父母要根据儿童的年龄阶段和性格特征采取不同的教育手段，根儿童的接受水平选择教学内容，不急于求成不好高骛远，逐步培养孩子的领悟能力和判断力。应多给孩子自由，多给他们动手的机会，直接参与观察事物，培养孩子的独立思考能力，对于孩子犯的错误，可以采用“自然后果法”，而不是不顾后果的进行强行的灌输。

5 卢梭教育伦理思想的现实启发意义

虽然卢梭在《爱弥儿》一书中刻画出了完美的家庭教师的形象，但是不可否认的是他只是一位对教育效能充满乐观精神的教育理论家。他以培养“自然人”为目的，家庭教育为主要方式，构建了爱弥儿式的新教育模式，对封建教育提出了挑战并颠覆了传统的宗教神学教育。他提出的“自爱”和“他爱”奠定了资本主义的道德基础，强烈的呼吁培养具有资本主义的自由民主精神的新公民，猛烈的冲击着那个时代，具有革命性的启蒙意义和进步意义。但是卢梭主张的完全脱离社会的天性教育是一种浪漫主义的空想教育观，人始终是社会的产物，是不能够离开社会而存在的，教育发展人性必须放在社会性历史性的环境中进行。

卢梭的分阶段教育学说把儿童放在了教育的中心位置，他以儿童的身心发展规律、不同年龄、不同性格、不同性别的特征差异为基础来确定教育的方法内容和原则，是教育学领域里第一次关注人的内在本性。这样就打破了封建教育的机械性和外在强制性，让儿童成为了教育的中心，由教育过程中的被动接受者变成了学习的主人。他继承和发扬了夸美纽斯“教育适应自然”的理论，被人们公认为“是儿童教育的改造者”“为儿童争取人权的旗手”。当然卢梭的教学的阶段划分在目前看来具有很强的主观性和随意性，并且在儿童生长的每个阶段都应该有相应的体育教育、知识教育、道德教育，把某一方面的教育集中在一个阶段进行是具有相当大的局限性的，我们应该科学地细分每个阶段各个方面的教育，让德育体育智育能够有机结合，循序渐进的进行。

卢梭的家庭教育伦理思想强调了家庭教育的重要性，“爱”在儿童的道德教育过程中的不可或缺，也给家庭教育提出了尊重儿童天性的原则，指出了家庭教育的目标是培养道德素养完全，具有健全人格的人。这些思想都可以给我们现在的家长和教师理论上的指导和实践中的借鉴意义，我们可以反复地思考吸收并积极地加以应用。

参考文献：

[1]卢 梭.李平沤译.爱弥儿（上卷）[M].北京：商务印书馆，1983.

[2]黎 军，张大玲.卢梭自然主义教育思想评析[J].西南交通大学学报（社会科学版），2003（11）.

[3]杨冬雷.卢梭儿童观的伦理探析[J].理论探索，2013（7）.

[4]王天民，李月颖.论卢梭自然主义教育思想的现代启示[J].教学研究，2014（4）.

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(1)教育进程之应然———顺应年龄特性。卢梭指出，教育应该要注意儿童的年龄特性，在不同年龄阶段进行的教育是不同的。1)在婴儿期，体育训练至关重要，这一阶段，要注重对于孩子身体健康的培养，而且这种培养要尽可能与自然相结合，栉风沐雨的原始生活形态也符合孩子人生初期阶段成长状态。2)在儿童期，重点进行感官培养。此时儿童逻辑思维尚未发育完善，抽象的概念和文字和系统理论教育并不可取。教师要积极锻炼孩子的感官官能，帮助孩子积累丰富的多彩的感官经验。3)在少年期，则主要开展智力与劳动教育。在前两个阶段的积累之上，己经具备进行智育和劳动教育的条件。卢梭认为真正有益于我们幸福的知识很少，但是无论数量多么有限，这种知识都值得一个聪明的人去探索求得，如果我们要使得一个孩子成为“聪明人”，那么这种找寻的本事则是教师应该致力于培养开发的。总之，问题不在于学到的知识，而在于他所学的知识对于将后来的发展大有裨益。在这里，卢梭结合年龄特征分析并演绎出顺应儿童本身的生长应然状态，对于我们今天的幼儿教育工作者来说确是宝贵经验，这既是受教育者生长状态的应然，又是教育者教学手段与方法之应然，能认识到相同阐述的两个不同维度，并将之结合起来，是一个具备专业素养的教育者自我修炼的必由之路。

(2)教育实践之应然———顺应自然。“自然教育”是卢梭教育思想的核心，他反对不顾儿童天性干涉限制儿童自由发展，违背儿童发展规律的专制教育，卢梭力主将儿童的诉求看作儿童发展过程中的基本规律与不容忽视的自然状态，他也提倡为儿童营造一个绿色的环境，从而为儿童创造更贴近自然的发展空间。卢梭在《爱弥儿》一书中写到大自然希望儿童在成人以前就像儿童的样子。假如我们成人作为教育者，揠苗助长，打乱了这种自然规律，儿童就成了早熟的果子，可能会有好的外貌却并不甜美，而且很快就会腐烂，正如我们现在看到一些孩子，显得早熟，与其说是少年老成，倒不如说是因为在前期接收的教育中由于教育者失当造成的无可挽回的损失。

2卢梭应然教育理论存在的问题和不足

卢梭的教育理论反对和严肃抨击封建教育对儿童天性的摧残和压制，具有反封建的革命进步意义。这种进步而且适时的思想即便是到了今天，也能促使教育领域内的从业者将职业理念内化成崇尚自由、尊重个性、以人为本的教育风格与教学方式。但是，以考量现代教育的眼光来看，卢梭的思想存在历史局限性。

(1)卢梭主张世俗不应影响儿童，孩子们应该到大自然中去接受自然主义教育，但他却没有意识到教育本身就是社会中的教育，它不可能离开社会而健全发展。所以卢梭主张的自然教育其实是一种乌托邦式的理想化教育，这种教育理念不免会落入另一个极端———空想主义，这是需要我们教育工作者审慎选择的，因为任何教育脱离了教育的社会本身，便只是无本之木。

(2)卢梭批判了在他生活期间教育的空洞与不自由，从一个方面来看，控诉不切实际的教育与无端压制是毋庸置疑的正确取向，但从另一个方面来看，过分强调注重生活经验的价值，而且忽视人类文化传统在教育中的作用，否定了文化学习的继承性，认为系统知识的讲授不可取，将之看作自然教育中的根本缺陷和消极的东西。这种教育理念如果在今天被应用，那么势必导致孩子们在学习的过程中的得到的知识总是支离破碎，最终的结果是孩子们缺乏必有的自学能力，大脑思维一盘散沙。卢梭在其巨著《爱弥儿》中认为，不要强迫儿童去读书。在儿童根本不喜欢读书的时候，读书对他们是无用的。宁愿让儿童一个字也不识，也不便他们为了学到一些学问而把其他有用的东西都牺牲了。

(3)卢梭强调要给儿童自由，却忽视对于儿童个体不同行为特征的考量，普遍意义上过高地估计了他们各方面的能力，这是不合理的，要知道每个孩子基于遗传基因与成长环境的不同，会不同程度的显示在后天的行为模式与思维发育过程中。儿童自己还处于初学阶段，自控能力与接收能力限制了对知识数量和质量的把控，这时需要依靠教育者按照科学的方式有计划、有步骤的系统的传授知识，方能使得儿童获得长足发展。卢梭把人的教育看作纯粹的教师作用于儿童，使之利用其才能和器官习得必要的知识，这无异于把教育置于被动之境地，间接否定教师传授知识的能动性的作用。其次，卢梭又是直观教学的极端倡导者，他拒绝使用仪器、模型来帮助儿童习得经验与知识，他认为教学方法放纵和随意顺应孩子的天性，这无异于又缩小的教学空间，省却教学媒介的做法只能是降低学习效果，在此，我们只能认为他对于封建的极端愤慨主导了他本应理性分析的头脑，在今天的教学过程中，我们的一线教育人员确要引以为戒。

3卢梭应然教育理论的现实意义

虽然卢梭的应然教育理论存在一定的局限性，但是作为世界教育发展史上的巨人，其思想对当今社会仍有启发。我们对其教育思想进行研究学习，需要秉持一个明确的观念，那便是无论如何不能将教育研究置于“无菌实验室”，应该把教育放到切实的社会大背景之下进行考量与评估，一切教育改革的目标都是为了实现人的发展，进而培养出能为社会做出贡献的、有用的、能切实履行社会职责的合格大国公民，教育本身才算是最大限度地发挥了其社会功能。笔者认为，卢梭理论体系下的教育之应然状态对我国的教育改革具有以下几点现实意义:

(1)注重儿童发展阶段。卢梭所说的“自然”有三层含义。其一，真正的“自然”，与人文社会相对应。其二，历史的“自然”，以时间作为考量标准。其三，心理学的自然，即顺应人的生理诉求，例如器官，感官等等。“自然教育”基于对自然规律的尊重来顺应儿童发展诉求，促进儿童身心自然发展的教育。同时，卢梭提出因材施教的观点时说明已经或多或少认识到儿童个体差异。他说过每个人的心灵都自有其既有模式，教育者必须按它的形式去指导它。他要求教育者必须在了解自己的学生之后才对学生说第一句话。这个理论在当今教育上具有重要的指导意义，它要求教师要关注学生的个性发展，抓住其闪光点，创设情境，极力弘扬学生的个性，使学生得到全面的发展。

(2)教育要注重儿童本性。当前中国家庭绝大部分是典型“4+2+1”模式独生子女进入系统受教育阶段之后面临的学习压力一直是教育者乃至整个社会无法忽视的难题。“老师不喜欢我”“家长总不让我玩”“要学好多业余特长”“没有小伙伴”等等的确是大部分孩子的内心真实想法。这也侧面反映出学校的教育教学中不尊重儿童、不了解儿童。少年儿童本身作为社会年龄结构层次中的弱势群，很容易成为社会和成人的“被迫害者”。当前青少年身体欠佳，心理健康状况更令人担忧，不是“大自然希望下的儿童”。卢梭的呼声仿佛被束之高阁，这是值得我们教育工作者反思的问题，也是在今后的长期阶段亟待解决的教育重中之重，儿童和成人有鲜明的区别，我们不能用成人的标准来衡量其成长，儿童应有其发展空间，而不是成为与其父辈的第二代模板。

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关键词：柏拉图 理念论 启示 影响

“世界的本原是什么？人是怎样出现的？”对于这类本体论的探究，早已存在于人类的天性之中，最早的人类社会流传的神话传说就已经包含了本体论思想的萌芽，人类对于本体论的探索从未止步。在传统哲学中它往往与形而上学连用，常被称为形而上学本体论。形而上学本体论追问的是：什么是现象世界终极依据和普遍本质？什么是支配经验世界的最后本体和最高原因？若要研究本体论，必要回归灿烂的古希腊文化，本文就论述古希腊柏拉图的“理念”本体论，他的哲学思想对于西方的哲学乃至整个文化的发展有着深远的影响。

一、柏拉图理念论概述及其启示

（一）柏拉图理念论概述

柏拉图一生致力研究人类的终极真理，他提出“理念世界”是物质世界存在的终极依据，是“物质世界”的本体。何谓“理念”？ 《欧洲哲学通史》中指出：“理念”实际上是指一类个别事物的共同性。例如，所有的桌子都有“桌子”的共性，所有个别的人，都有“人”的共性。柏拉图把用“桌子”、“人”、“善”的名称所标识的同类个别事物的共性的东西，叫做理念。

柏拉图把我们的世界可分为两个部分，即“物质世界”（又称“可见世界”）、“理念世界”（又称“可知世界”）。“物质世界”，是我们的感官所接触到的具体事物所构成的世界，是多变的、不稳定的、虚幻的世界。“理念世界”，才是真实的、永恒的真实世界。柏拉图的“理念”并不仅仅是思想的范畴， 而是独立于事物和人心之外的实在，是通过人的灵魂的回忆所看见的存在，所有的“理念”构成了一个客观独立的“理念世界”。“理念世界”是唯一真实的世界， 它决定着我们的一切知识。世界上有许多美的东西， 善的东西， 它们并不是“美”本身、“善”本身， 只有“美”的理念、“善”的理念才是真正的实在。

关于“理念世界”与“物质世界”的关系，柏拉图提出了“摹仿说”、“分有说”。“摹仿说”指出：理念世界是本体，它是物质世界的范型，物质世界是理念世界的摹本，物质世界之所以存在，是由于摹仿了理念世界。例如，桌子和床等都是同名的理念的仿造品。“分有说”指：个别事物的存在，是分有了理念的存在。例如：美的花、美的画、美的人，他们之所以是美的，就是因为它们分有了美的理念。理念可以被分有，却不可以被企及。这一点对基督教产生了巨大影响，在神学本体论中，被上帝创造的人分有了上帝的美好品质。

（二）启示：“理念世界”所指向的神秘的向善的本体力量

马克思有一句很精辟的话：“古希腊罗马时代的至圣、非凡的柏拉图在不止一处陈述过对一种更高本质的深切的追求，而这种更高本质的显现可以实现对真理与光明的未曾满足的追求。”柏拉图的“理念世界”，是一个独立于并高于物质世界的实体，它是物质世界存在的原型和依据，体现的正是“一种更高本质的追求”，那是柏拉图对世界本体的追求，是柏拉图对世界终极依据和普遍本质的追求。

马克思对“真理与光明的未曾满足的追求”在一定程度上与对“善的理念”的追求具有一致性。在“理念世界”中，理念具有等级性，按其等级由高到低排列：善的理念、政治理念、伦理理念、数字理念、性质的理念、关系的理念、具体事物的理念，其中居于最高等级的是善的理念。柏拉图经由著名的“日喻说”提出：“这个给予知识的对象以真理给予知识的主体以认识能力的东西， 就是善的理念。”“这里我们也可以把真理和知识看成好象善，但是却不能把它们看成就是善。善是更可敬得多的。”周辅成提出：“善”具有高度超验性，很y对其进行文字的定义。柏拉图曾说“真实的善是每个人的心灵所追求的， 是每一个人作为他一切行为的目的的。人们直觉到它的确存在，但又对此没有把握。”“善的理念”居于最高端，由它生发了其他低层次的理念，因而可以说柏拉图的“善”意义宽广，包含了智慧、勇敢、节制、正义等一切美好品质。虽然很难给“善”下一个文字性定义，但是有一点是明确的，柏拉图“善的理念”指引世界趋向至善的方向发展，“善”指向的是一种神秘的向善的本体力量。

综上所述，以“善的理念”为本体的“理念世界”指向一种神秘的向善的本体力量，它对后世具有重大影响。中世纪基督教神学创造出来的万能至善的“上帝”，其实就是“善的理念”的人性化化身，上帝代表着那种神秘的向善的本体力量。近代以来，随着社会经济与科技的发展，西方已经成为全球科技文明与智慧荟萃之地，但是西方对于这种神秘的向善的本体力量的推崇有增无减。

二、柏拉图理念论对儿童教育领域的影响

我们假设现象世界是存在终极依据和普遍本质的，那么在教育领域要问一个问题：儿童教育存在本体论问题吗？如果有，我们可以有以下一系列追问：儿童的本质是什么？儿童教育的本质是什么？0到6岁的童年期，是一个充满艺术与魔幻气息的阶段，孩子们在精神的游戏中飞天入地，无所不能，他们崇拜英雄，他们喜欢童话，喜欢一切神秘的向善的事物或力量。孩子天生有一种趋向善的力量，孩子身上这种天生的追求个体生存与成长发展、追求真善美的力量历来被人文学者们推崇，而对于儿童身上这种天生的趋向善的力量的探究，必然要回归到“儿童的本质是什么”的儿童本体论的探究。

儿童身上那种天生的趋向善的力量，与柏拉图“理念世界”所指向的神秘的向善的本体力量具有相似性。儿童身上这种天生的趋向善的力量，其实就是儿童身上的“天性”或“自然”，对自然天性的研究其实质就是儿童本体论的研究，而西方自然主义教育思想的核心就是对儿童自然天性的研究，所以西方自然主义研究的实质就是对儿童教育本体论的探究。西方自然主义教育思想源远流长，夸美纽斯“引证”自然，到卢梭自然教育思想，到福禄贝尔自然主义，再到蒙台梭利自然主义教育思想等，对儿童身上的“自然”与“天性”的研究贯穿自然主义教育思想的始终。柏拉图“理念世界”所指向的那种神秘的向善的本体力量，演变成卢梭笔下的“自然”、蒙台梭利笔下的“心灵胚胎”。

（一）卢梭自然教育思想

柏拉图“理念世界”所指向那种神秘的向善的本体力量，对后世具有重大影响。中世纪时期，这种神秘的向善的本体力量变成了万能至善的“上帝”。近代以来，虽然社会经济与科技飞速发展，但人类对这种神秘的向善的本体力量的推崇有增无减，此时出现了“自然神”本体论。谢维营提出：“自然神”本体论虽然承认上帝的存在，但认为上帝创造世界和自然规律后就不再干涉世界上的一切， 把包括人类社会在内的整个自然界看成是“神”巧妙安排的结果……法国卢梭是“自然神”本体论的代表人物。

卢梭自然教育思想是其“自然神”本体论启蒙思想在教育中的直接反应。他认为儿童的成长有其自己的目的和运动方式，并会在儿童成长的运动变化中显出自身的规律，他把这种规律称作“自然”。他提出我们要顺应这种规律，顺应自然，其自然教育思想的核心就是“顺应自然”。在爱弥儿的教育中，他始终认为：儿童身上存在一种自然天性，如果顺应它，儿童就会成为体脑两健，和谐发展的人；如果不顺应自然天性，儿童就会成为体脑两伤、品德败坏的人。他在《爱弥儿》中曾说：“在万物中，人类有人类的地位，在人生中，儿童期有儿童期的地位，所以必须把人当人看待，把儿童当做儿童看待。”他提出教育必须遵循自然的要求，顺应人的自然天性。

在此，卢梭笔下的“自然”是柏拉图“理念世界”所代表的那种神秘的向善的本体力量的演化。卢梭自然教育思想中关于儿童“自然”的探索，其实就是对儿童的本质的探索，实质上就是对儿童教育本体论的探究。

（二）蒙台梭利心灵胚胎

蒙台梭利认为：儿童是一个精神存在物，儿童将按照预定好的这种精神发展模式发展。儿童内在蕴藏着一种强大的精神能量和潜能，蒙台梭利称之为“心灵胚胎”，儿童的发展不需要成人给他增加什么新的内容，只需要给他提供发展的环境和条件，儿童将会在内在“心灵胚胎”指导下健康快乐的成长。“心灵胚胎”要变成儿童肉体不可分割的一部分，需要有一个过程，这一过程就是“实体化”，孩子的成L过程就是要让“心灵胚胎”与无知的肉体的结合的过程。蒙台梭利的这一思想受到柏拉图理念论的影响，儿童内在的“心灵胚胎”与柏拉图的“理念世界”具有相似性，“心灵胚胎”为儿童发展提供了范型与依据，类似于“理念世界”为“物质世界”提供范型和存在依据；而“实体化”的过程类似于物质世界“摹仿”、“分有”理念世界的过程。蒙台梭利笔下的“心灵胚胎”是“理念世界”所代表的那种神秘的向善的本体力量的演化，对“心灵胚胎”的探索，实质上就是对儿童教育本体论的探究。

三、结论

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职业学校语文阅读教学分层合作近年来，随着社会的发展和教育格局的嬗变，传统模式的职业学校语文教学的诸多弊端逐渐显现，迫切需要语文教师在教学模式的创新和实践中寻找一条行之有效的破解之路。面向全体学生，展开分层次教学和合作学习，改革传统的语文教学模式，提高语文教学的有效性，是职业学习语文教学革新的有益尝试。阅读教学是中等职业学校语文教学的核心内容。阅读是一种以理解为核心的认知活动，阅读能力对于语文其他能力来说具有基础性地位。中等职业学校学生普遍存在着不同程度的阅读能力和阅读方法欠缺，严重影响语文成绩的提高和交际能力的发展。因此，教师搞好阅读分层合作教学，在中等职业学校语文教学中十分重要。

一、阅读分层合作教学目标

按照《中等职业学校语文教学大纲（2009）》的要求，根据职业学校语文教学的专业性，教师应当制定统分结合、分层递进的层次教学目标。具体来说，就是将语文教学大纲的教学内容与要求按照基础模块、职业模块和拓展模块予以分解，基础模块以教材内容为准，主要是教材中的以单元形式组织起来的课文；职业模块按不同专业的就业能力要求，组织不同职业背景下的阅读材料；扩展模块以高职升学为导向，设计巩固基础知识、提高语文能力的复习材料。按照基本层（B层、C层）和提高层（A层），分别设立不同难度的知识和能力目标，高层次在完成低层次目标的基础上，完成本层次的提高目标。教学目标由总目标、学期目标（一般为四个学期）、单元目标和课时目标组成，统分结合。各个层次的目标具有递进性，低层次的目标完成后，下一阶段（学期）的目标难度逐渐提高，促使学生超越“最近发展区”，不断提高语文能力，分层递进。

二、阅读分层合作教学策略

在语文阅读分层合作教学中，教师可以参考以下教学策略：（1）在教学手段上，运用灵活丰富的现代多媒体教学手段，将视听资源融入文本阅读之中，创设课文意境和情感体验，提高学生的阅读兴趣。如在文言文《鸿门宴》（中等职业教育国家规划教材《语文》第二册第六单元）教学中，可以在课件中加入适当的影视资料和Flas，将文言文学习融入生动的故事之中，激发学生学习兴趣。（2）在教学方法上，始终坚持“授人以鱼不如授人以渔”，不满足语文知识的灌输，注重学生阅读能力的培养。阅读能力培养的重点有梳理思路、把握要点、质疑问难、揣摩语言和筛选信息。前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让本人去思考”。法国启蒙思想家和教育家卢梭也指出：“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”教师要采用启发引导式的教学方法，鼓励学生独立思考、大胆质疑，在理解的基础上贯通和创新。（3）在教学内容上，注意详略得当，按照大纲要求，安排精读课程和泛读课程。对于泛读课程，教师布置分组阅读任务，说明阅读目标，给出阅读提示，指导合作学习，最后点评总结，充分发挥学生的积极性和主动性。（4）在教学步骤上，运用分层递进的阅读模式，提高学生合作学习的有效性。首先，初读质疑，激发参与；其次，分层阅读，合作讨论；再次，反思生疑，理清思路；最后，拓展延伸，个性创新。（5）在课后辅导上，帮助学生选取形式多样、难易适中、实用性和趣味性兼具的阅读材料，鼓励小组合作阅读、交流提高。

三、阅读分层合作教学案例

中等职业学校语文阅读，可以分为现代文阅读和文言文阅读。出于更好地培养学生应用语文能力的需要，在中等职业学校语文教学中，对各种题材的现代文阅读提出了更高的目标要求。以《世间最美的坟墓》教学为例，教师可以参考以下教学设计。

“教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。”“教”与“学”是同一个时空范围的互动过程。在职业学校语文阅读教学中，采用分层合作教学模式，突破传统，超越定式，教学相长，良性互动，可以使学生的语文阅读能力在自然和谐的“语境”中得到发展和提高，是素质教育精神的应有之意。

参考文献：

[1][苏]苏霍姆林斯基著.杜殿坤译.给教师的建议.北京：教育科学出版社，1999.167.

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关键词：梁启超；西方文化；进化论；民约论

中图分类号：K201文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2010）24-0069-01

曾有论者指出：“在二十世纪中国，几乎所有的外来先进思想理论，都构成了中国现代启蒙主义思想与实践的资源。”作为中国近代启蒙主义领军人物的梁启超，无疑，是这些外来先进思想的最初受惠者和传播者，而这些新型的价值意识和思想准则，则为其文学启蒙思想提供了强大的精神动力和营养补给。

梁曾经说过：“启超平素主张，谓须将世界学说无限制的输入中国。”在《饮冰室合集》中，梁介绍评说的欧美、日本、印度等国世界级的文化名人达五十多位。从古希腊的经典学说到英国的经济学，从法国的民主理论到德国的哲学流派。梁都作了生动的描绘与评议，内容涉及了哲学、政治、经济、法学、伦理、文学、逻辑、地理、教育、等自然科学与社会科学的诸多领域。

作为启蒙思想家和政治活动家，梁曾不遗余力地宣传欧洲启蒙精神的核心内容和价值取向。尤其是1901年至1903年，他以翻译为手段，以《清议报》、《新民丛报》为主要阵地，广泛地宣传介绍以培根、笛卡尔、霍布斯、斯宾塞、孟德斯鸠、卢梭、伏尔泰、康德、达尔文、边沁等人的为代表的启蒙思想和学说。其核心，正是理性至上、自由平等、民主政治、国家等思想原则和发展进化、功利主义、乐观主义等启蒙精神，而他自己所阐述的社会理想、理论、民权理论、新民学说、进化史观乃至文学革命等一系列政治、经济、文化、教育、文学等思想，以及开民智、新民权、倡自由的种种努力，也都是与西方启蒙精神相一致的。

仅在1902年，梁介绍和论述西方学说的文章就有《政治经济学摭言》、《格致学沿革者略》、《生计学学说沿革小史》、《论古希腊时代》、《亚里斯多德之政治学说》、《进化论革命者颉德志学说》、《近世文明初祖二大家志学说》、《天演论初祖达尔文之学说及其传略》、《法理学大家孟德斯鸠之学说》、《乐利主义泰斗边沁之学说》等多篇，范围极其广泛。具体说来，西学对梁氏影响最大的表现为两论：一是科学上的进化论，二是政治思想上的民约论。

一、进化论的影响。自严复译介了达尔文的“进化论”及达尔文学说的信奉者赫胥黎的《天演论》之后，进化论对晚清社会主生了深远的影响，梁对此作出了评价：

近四十年来，无论政治界，学术界，宗教界，思想界，人事界，皆生一绝大变迁，视前比数千年，若别有天地者然。

竞争也，进化也，务为尤强，勿为劣弱也。凡此诸论，下自

小学校之生徙，上至各国之政治家，莫不口习而心营之，其影响所及于国与国之关系，而帝国政策出焉。于学与学之关

系，而综合哲学出焉。他日二十世纪之世界，将为此政策此哲学所磅礴充塞，而人类之进步将不可思议，此之风潮，此之消息，何自起耶？曰 起于一千八百五十九年（即咸丰九年）。何以故？以达尔文“种源论”,Origin of Species出版于是年故。

至于对梁的文学启蒙观，进化论产生的显著影响，表现在两个方面：首先，梁树立发展的历史观，批判今不如昔的复古主义，反对厚古薄今的观点。他在《饮冰室诗话》中指出：中国结习，薄今爱古，无论学问、文章、事业、皆以古人为不可几及。余生平最恶闻此言。窃谓自今以往，其进步之远轶事,固不待蓍龟。即并世人物,亦何邃让于古所云哉。

其次，梁用进化论的观点，分析论述中国文学的发展，肯定了白话文学的兴盛是历史发展的必然结果。他在《小说丛话》中说道，“文学之进步，有一大关键，即由古语之文学，变为俗语之文学是也。各国文学史之开展，靡不循此轨道。中国先秦之文，殆皆用俗语……

其间各国方言错出者不少，可为左证。故先秦文界之光明，数千年称最焉。……自宋以后，实为祖国文学之大进化。可以故？俗语文学之大发达故。”

二、民约论的影响。法国启蒙思想家卢梭的《民约论》，是欧洲资产阶级民主主义革命理论基础。梁于1901年发表了《卢梭学案》，对卢梭生平及政治学说，特别是《民约论》的主旨，作了详细的阐述。卢梭的民约论宣扬自由、民主、平等、博爱等资产阶级民主主义理念，其中心内容为“天赋人权”，人们生下来就有平等自由之权，梁认为，此等权利，即使父兄亦无权予以剥夺，他说：

“彼儿子亦人也，生而有自由权，而此权，当躬自左右之，非为人妇者所能强夺业。”“盖以为民约之为物，非以剥削个人之自由权为目的，实以增长竖立个人之自由权为目的者。……了约之为物，不独有益于人人之自由权而已，且为平等主义之根本也。”

在《新民说》、《自由说》等一系列文章中，梁宣传和赞美了资产阶级的民主、自由、平等的精神。在提倡民主自由的同时，梁还以此为思相武器，对中国数千年的专制制度尤其是清王朝的专制统治展开了猛烈的批判。他认为中国的政治落后，就是因为封建专制制度剥夺了人们的民主自由权利，摧残了人们的自由平等观念，他愤怒地将封建统治者称为“民贼”，并指出：“数千年民贼既以国家为彼一姓之私产，于是凡百经营，皆为保护一己之私产而设，此实中国数千年来政术之总根源也。”故而，梁号召人们去打破封建专制制度，他说：

我辈实不可复生息于专制政体之下，我辈实不忍复生于专制政体之下。专制政体者，我辈之公敌也，大仇也。有专制则无我辈，有我辈则无专制。我不愿与之共立，我宁愿与之皆亡！

显然，在民约论的影响下，梁已具备了启蒙思想家的风范和气度，而表现在文学上，梁所发表的大量政论文无一不是对资产阶级民主、自由精神的张扬和阐释。例如梁著名的《自由书》就是从侧面来阐发资产阶级的这一观念的。

总之，梁以海纳百川似的气魄，将西方的新思想、新观念源源不断的输入，而这些外来的精神食粮也无疑成为其启蒙思想构建的宏富资源。

参考文献：

[1]梁启超.饮冰室合集[M].北京：中华书局，1989.

[2]梁启超.饮冰室诗话[M].北京：人民文学出版社，1998.

[3]陈平原、夏晓虹.二十世纪中国小说理论资料[M].北京：北京大学出版社，1989.

[4]张清化.文化实践和精神自否―20世纪中国文学启蒙主义的两个问题[J].文艺争鸣，2001（4）.

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教育部原副部长王湛认为：素质教育是“依据关于实现‘人的全面自由的发展’的思想，坚持学生在受教育过程中独立自主、创造性、生动活泼地得到全面发展，注重学生自主学习、终身学习能力的培养”的教育。也有人认为“素质教育是着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体美劳等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”素质教育概念虽然有着不同的解读，其实质内涵是基本一致的，其内涵主要有：1.全面性素质教育的全面性体现在：（1）面向全体学生；（2）注重受教育全面和谐发展；（3）关注教育的全过程；（4）实施教育的全方位。《决定》指出“全面推进素质教育，要坚持面向全体学生”，促进学生德、智、体、美、劳全面发展。《计划》提出素质教育的实施“要用科学的方法启迪和开发幼儿的智力，培养幼儿健康的体魄、良好的生活习惯、活泼开朗的性格与求知的欲望”，促进幼儿全面发展。《规划纲要》提出实施素质教育“重点是面向全体学生、促进学生全面发展”。实施素质教育就是要树立“充分发展个性特长为宗旨的素质教育目标观，使学生在德智体美劳等方面得到全面和谐发展”。全面实施素质教育，实质是“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，让每一个孩子都能成为有用之才”。《决定》提出实施素质教育“必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中”，实施素质教育“应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。”从这个意义来看，素质教育是调动各方面的教育力量促进所有学生全面和谐发展的终身教育。2.适宜性和差异性素质教育是以先天素质为基础的教育，是促进儿童全面素质提升的教育，是人人成功的教育，必然是适宜性的教育。适宜性的素质教育就是适宜儿童身心发展的特点和水平的教育，是适宜儿童不同年龄特征的教育，是尊重个体差异的教育。因此，实施素质教育“要尊重学生的个性差异”“要树立人人皆可成才的观念，做到因材施教”[4]，使每个学生获得最佳的发展。3.儿童中心任何教育变革都“要为儿童寻找成长的快乐源泉。”素质教育的初衷也是为了减轻学生的课业负担和学习压力，解放儿童，使儿童健康快乐的成长。素质教育作为当今教育变革的核心，必然也是以儿童为中心和使儿童幸福的教育。因此，全社会都要努力营造促进儿童健康幸福成长、推进素质教育全面实施的环境；否则，“播种的是‘不要输在起跑线上’的期望，收获的却是‘伤在起跑线’上的苦果。”

二、自然主义教育的内涵

（一）自然主义教育的演进中西方都有自己的自然主义教育思想，在各自不同发展时期有着不同的认识和主张，并在发展中不断丰富和完善。西方自然主义教育思想萌芽于古希腊的柏拉图和亚里士多德，奠基于夸美纽斯，集大成于卢梭，发展于裴斯泰洛奇、福禄贝尔、第斯多惠，完善于杜威。我国自然主义教育萌芽于春秋末年老庄“道法自然”，行“无为”、“不言”之教的自然主义思想；形成于魏晋玄学“崇尚自然、尊重个性”，“行不言之教”的教育思想；演变为柳宗元、王守仁、龚自珍等人反对灌输教育和扼杀儿童个性，注重因材施教和寓教于乐，提出“顺天致性”的“园丁说”；近代我国自然主义教育近代与西方自然主义教育融合，提出“尚自然、展个性”的主张，将自然主义教育思想推向巅峰，陶行知的“生活教育理论”和陈鹤琴的“活教育思想”都是中西方自然主义教育思想碰撞的结晶。

（二）自然主义教育的内涵从自然主义教育的演进来看，自然主义教育的“自然”主要包含三个方面含义：第一，是指大自然；第二，是指人的天性和本能；第三，是指社会历史和文化的自然。自然主义教育的基本思想是：儿童天性与生俱来，有其发展的内在规律；天性自然是教育的基础，教育要依从儿童的天性；大自然和历史文化自然是儿童天性成长的环境，要为儿童提供适宜的环境和教育，使儿童主动、自由、幸福的发展天性。自然主义教育的实质内涵主要包括：1.适应儿童天性、以儿童为中心自然主义教育者，都主张儿童的天性是自然进化的结果，有其自身发展的内在规律，教育不能束缚儿童的天性，而要顺应儿童的天性，以儿童为中心提供适宜的教育。“自然的或天赋的能力，提供一切教育中的起发动作用和限制作用的力量。”卢梭认为“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”夸美纽斯说“我们所理解的天性一词……是指我们初始的原本的状态，我们必须回到那种状态，如同回到起点一样。”他认为儿童与生俱来拥有“学问、德行和虔信的种子”，种子蕴含了树木生长的一切依据。蒙台梭利指出儿童的“生长是由于内在生命潜力的发展，使生命力量呈现出来，他的生命力就是按照遗传确定的生物学的规律发展起来的。”自然主义教育尊重儿童期的独特地位和价值，把童年看作人生最重要的时期，认为儿童不同于成人，应该把孩子当做孩子，不要把儿童强拉入“成人世界”。“大自然希望儿童在成熟以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂”。卢梭把教育分为自然的教育、人的教育和事物的教育，认为人的教育是我们真正可以控制的、事物的教育可部分控制、自然的教育无法控制，可控的教育要遵从不可控的教育，所以人的教育和事物的教育要依从于自然的教育，教育应遵从“自然”的道路、按照儿童本性顺序展开。夸美纽斯认为，教师应以儿童为中心，顺应儿童的天性，认为教师是自然的仆人，而不是自然的主人，教师的主要使命是培植，而不是改变。2.促进儿童全面和谐发展自然主义教育主张顺天致性充分挖掘儿童的潜能，促进儿童全面和谐发展。蒙台梭利认为“儿童身上除了创造本身和使自己变得完美的最重要冲力外，一定还存在着另一种目的，即一种为了联合所有的力量而必须和谐地完成某种任务的责任。”陈鹤琴则提出“五指活动课程”，认为“五指（健康、社会、科学、语文、艺术）”是长在儿童的“手掌（生活）”上的，五个手指长短粗细并不一致，它们各有自己的作用，和谐的促进儿童的全面生长。3.尊重儿童个性差异自然主义教育崇尚个性的自然发展，认为“自然在形成的过程中从一般开始，结束于特殊。，教育的最终目的是人的个性的充分发展。清朝的龚自珍在《病梅馆记》中“以梅喻人”，反对人为地“一致”，抨击病态教育对人个性的扼杀；亚里士多德、夸美纽斯和卢梭等都提倡按不同年龄的差异进行分阶段教育；蒙台梭利和杜威提出教育的敏感期，维果斯基提出教育的“关键期”，都认为人的不同心理和行为在不同阶段具有发展的变异性。第斯多惠更是指出“在人的教育中，一般地说，一切都取决于不违反人的本性；个别地说，一切都应当适应每个人的个别特征。”4.适应大自然和历史文化自然自然主义教育者，在对自然的认识上经历了从客观的自然环境到人的天性自然再到人类社会历史文化自然的转变过程。夸美纽斯非常注重客观自然环境和规律对儿童成长的影响，提出“人事若不模仿自然，就一事无成。”[p.93]陈鹤琴则提出“大自然、大社会，都是活教材”的课程观。第斯多惠则提出“文化适应性原则”，指出在教育中必须注意受教育者所生活或将来生活的时空条件，即要注意儿童所生活的全部现代文化特别是祖国的文化，同时还认为文化适应与自然适应越一致，则生活就越崇高、越美好、越淳朴。蒙台梭利认为儿童天生具有一种“吸收”文化的能力，维果斯基更是提出了“社会文化历史理论”，注重社会历史文化自然对儿童发展的决定性影响。

三、学前儿童素质教育与自然主义教育的和合

（一）教育目的的和合：培养全面和谐发展的人自然主义教育认为“生长或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长。”苏霍姆林斯基教育的核心思想是培养全面和谐发展的人，并把人的全面和谐发展与个性充分发展融合为一体。学前儿童素质教育也是以培养体、智、德、美全面和谐发展儿童为目的的。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）“以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为核心”，明确提出“儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的……各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”

（二）儿童观的和合：尊重儿童的天性，以儿童为中心《纲要》指出“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点”，“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教”。《指南》指明其目的是“帮助幼儿园教师和家长了解3-6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点，建立对幼儿发展的合理期望，实施科学的保育和教育，让幼儿度过快乐而有意义的童年。”《纲要》和《指南》都指出，学前儿童素质教育要遵循儿童身心发展的特点和规律，尊重儿童的个性差异和年龄差异，因材施教，其实质就是对儿童天性的尊重，其儿童观必然是“以儿童为中心”，并要求教师要研究、了解、遵从儿童的天性，施以适宜的教育，这也是自然主义教育的儿童观。杜威、陈鹤琴等教育家就认为高质量的教育必须从研究儿童心理开始，要根据儿童的身心特点和天赋能力进行教育，使教育符合儿童的兴趣和水平。

（三）教育观的和合：注重发挥儿童的主动性和主体性杜威、皮亚杰等自然主义教育者认为，儿童的发展是一个不断自我建构的过程，儿童通过活动与环境和他人发生交互作用，获得经验和生长，这个过程是以儿童为主体的、主动适应环境的过程。学前儿童素质教育也强调儿童自由、自主地活动，鼓励儿童的探究和创造。当今世界主要的学前教育课程流派，如瑞吉欧教育和方案教学都是让儿童通过自身的活动认识外部世界，创设环境让儿童主动地在与环境发生交互作用中获得发展。因为“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程”。