对语文学科核心素养的认识范文

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关键词：核心素养 语文核心素养 知识基础研究

一.引言

2014年3月30日，《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》正式印发，提出“各学段学生发展核心素养体系”，“研究制订中小学各学科学业质量标准”的新任务，明确学生应具备适应终身发展和社会发展所必备的关键品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。这为以后基于核心素养为导向深化基础教育课程改革指明了方向。当下，核心素养引发了新一股研究热潮，不过，有关核心素养的定义和内涵、培养途径、评价体系等，学界仍在探索之中，尚未形成相对成熟的认识。

“在中国，学生核心素养的培养主要通过基础教育阶段各学科的教育教学来实现。各学科的课程都要为发展学生的核心素养来服务，都要结合学科内容帮助学生形成关键能力和必备品格。”①而语文学科又是一门对学生学习成长很重要的基础学科，所以，无论从理论层面还是实践层面，进行语文学科核心素养研究都是很重要的。本文基于国内外核心素养理论与实践研究的大背景下，着重探讨语文核心素养的内涵，进行语文核心素养的知识基础研究，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。

二.关于核心素养理论的研究现状

国外关于核心素养的研究比较丰富，理论框架也比较成熟，我国有不少研究者都介绍了国外有关核心素养的重要项目，并在此基础上探讨了对我国核心素养模拟建构的启示。如：联合国科教文组织先前所提出的学会求知、学会做事、学会共处、学会生存、学会改变五大核心素养，后又把核心素养划分为身体健康、社会和情感、文化和艺术、语言和交流、学习方法和认知、算和数学、科学和技术七个指标。经济合作与发展组织（OECD）启动的《素养的界定与遴选：理论和概念基础》（DeSeCo）项目，认为：“核心素养是指覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”。它所提出的核心素养总体参照框很具有代表性，是其他很多国家和地区的参考依据。在这项目中，她们提出了能互动地使用工具、能在异质社群中进行互动、能自律自主地行动三个一级素养，以及互动地使用语言、符号和文本、互动地使用知识和信息等九个二级素养。欧盟则进一步提出母语交往、外语交往、数学素养和基本的科学技术素养、信息素养、学会学习、主动创新意识、文化意识和表达等终身学素养体系。其后，有许多其他的国家和地区参照以上三项核心素养体系，结合本国、本地区的实际情况，研究适合的属于自己的核心素养框架。这些都为我们的课程改革提供了借鉴经验。比如，美国于2002年制订，2007年更新的《“21世纪素养”框架》，确立了三项技能领域，分别是学习与创新技能；信息、媒体与技术技能；生活与职业技能。每项技能领域下包含若干要素要求。

国内一些学者结合我国的教育文化背景，也对我国学生核心素养体系的建构提出了自己见解。比如：成尚荣教授认为核心素养就是基础性素养，“核心”即基础，是起着奠基作用的品格和能力，决定着核心素养的内涵。并且他还强调了核心素养是发展的概念，既可以表述为“学生发展核心素养”，还可以表述为“学生核心素养发展”。褚宏启则具体描绘了21世纪核心素养所应包含的三大类素养，分别是学习与创新素养、数字化素养、职业和生活技能。辛涛、姜宇、刘霞则提出应围绕社会主义核心价值观建构我国学生核心素养模型，“在核心素养的遴选时遵守素养可教可学、对个体和社会都有积极意义、面向未来且注重本国文化这三个原则”②。我国的核心素养研究处于刚起步阶段，关于核心素养的相关研究多借鉴国外成熟研究成果的基，在此基础上结合我国教育背景，提出自己观点，虽然表述不同，但可以达成共识的是“核心素养主要是个体适应社会需要、获得全面发展、提高生存能力的必备素养，是满足终身学习的基本能条件，是提升国民素质的重要保障。”③

三.语文核心素养研究现状

国内外的研究成果和实践经验都告诉我们，基于核心素养导向进行各学科核心素养的研究很重要，尤其在我国，这是培养学生核心素养的主要途径。不过，具体到各个学科的核心素养研究相较于核心素养总体框架的研究来说，是比较少的，在我国，学科核心素养研究则更为单一，偏重理科。自《意见》以来，我国语文教育界的也有不多学者对语文核心素养展开了论述，主要有有两个方面，一方面是侧重于语文核心素养内涵和定义的探讨；二是结合教学，分析如何在教学中培养语文核心素养。

1.语文核心素养内涵的研究

姜树华从语文能力的角度出发认为语文核心素养主要表现在三个方面，分别是思维力、阅读力、表达力，三者之间，思维力又是核心。顾之川从宏观角度把语文核心素养分为社会参与、自主发展、文化修养三大领域，具体来说，包含四个方面，一是必要的语文知识，包括语言文字、文学审美、人文素养等知识，二是具有较强的识字写字、阅读与表达能力，三是语文学习的正确方法和良好习惯，四是独立思考的能力与丰富的想象力。孙双金认为核心素养一定是最基础、最主要、最本质的素养，语文核心素养可以提炼为语言能力和人文修养。其中人文修养的内涵包含情感态度价值观、审美情趣、文化底蕴三个维度；语言能力包含说写表达的维度和听读吸收的维度，孙双金老师的分类主要依据传统的语文能力分类方法以及语文课程标准对语文教育目标的规定。也有不少学者从2011版课程标准所颁布的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发，认为语文核心素养应该是出于基础和主体地位的知识与能力。

2.语文核心素养教学研究

这方面的研究主要分为两个方面，一是基于学科核心素养导向的语文教学研究；另一种是基于某种教学形式的语文核心素养研究。关于第一个方面有林嵘春、刘仁增认为语文学科的核心素养包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”这四大要素，并且基于此着重分析了应该构建怎样的语文教学能力素养。秦艳围绕学生核心素养的发展，提出了语文助学课堂的教学主张，并分析通过三种学习方式与四种教学策略来构建语文助学课堂。还有张伟从现代小说观和语文核心素养分析了小说教学的核心价值与内容选择。王超群、韦冬余基于语文核心素养分析了初中写作教学的问题及其对策。这些研究多是依据学科特点从而提出语文核心养的内涵，基于此分析如何提高语文教学效果，这在一定程度上为语文教学提供理论指导意义，但往往停留在理论层面，较少结合实践深入展开。另一方面，丁文静、韦冬余基于研究性教学模式理论的分析，认为语文核心素养就是指学生接受语文教育，通过对语文课程的学习，初步形成语文学科的素养，并在此基础上有机结合基础教育课程的共同核心素养，逐步形成能促进个人终身发展，能适应未来社会的最基本的知识、必备品格和关键能力，并通过梳理语文教师的核心素养教育理念，创设问题情境，实施探究式教学策略，培养学生的语文核心素养。肖芸从综合性学习的角度对语文核心素养的培养策略提出了自己的看法。这些研究从教学实践出发，为我们如何结合教学实际研究语文核心素养提供了经验，但是只从单一的教学形式出发，难以全面把握语文核心素养。

结合语文核心素养开展语文教学顺应了新一轮教育改革的潮流，为教育改革确立新方向；同时这也是提高语文教学效果，培养全面发展的学生的重要途径。本文只浅略探讨了语文核心素养的相关知识基础，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。

参考文献

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4.褚宏启，张咏梅，田一.我国学生的核心素养及其培育[J].中小学管理，2015（9）.

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12.李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（9）.

13.程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）.

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15.顾之川.论语文学科核心素养[J]. 中学语文教学，2016（3）.

16.孙双金.试谈语文核心素养及其培养[J].七彩语文，2016（5）.

17.王超群，韦冬余.初中写作教学的问题及其对策――基于语文核心素养理论的分析[J].教育探索，2016（3）.

18.林嵘春，刘增容.基于学科核心素养的语文教学能力素养建构[J].福建基础教育研究，2015（12）.

19.秦艳.基于学生核心素养发展的语文“助学课堂”[J].语文教学通讯，2015（11）.

20.肖芸.基于综合性学习的语文核心素养培养策略[J].四川教育，2016（2）.

21.丁文静，韦冬余.试论语文核心素养的涵义、特征及培养策略――基于研究性教学模式理论的分析[J].教学研究，2016（6）.

22.张伟.小说教学的核心价值与内容选择――从现代小说观和语文核心素养看小说教什么[J].语文建设，2016（1）.

注 释

①程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）.

②辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）.

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一、“语文素养”概念的组成

“语文素养”由“语文”和“素养”组合而成，但不是简单堆砌。

什么叫语文？叶圣陶先生说：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言，语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”[1]今天，“语文”的内涵不能偏离“听、说、读、写”四个有机成分，表现在教学中就是“识字、写字，阅读，习作，口语交际，综合性学习”五大领域。

“素养”一词，它最早是一个不折不扣的动词性词汇，如《汉书·李寻传》说：“马不伏历（枥），不可以趋道；士不素养，不可以重国。”但今天“素养”演变成名词性词汇，如，《现代汉语词典》第5版中有一个“素养”的意项：指平日的修养。相关译解可查阅的很多。所以今天的“素养”主要指一个人的品德、知识、才能和体格诸方面在先天性基础上经过后天性的学习与锻炼所达到的综合结果。

综上所述，“语文素养”主要观照有关语文的修养成果，但它又暗示关于语文的日常修养行为，它会是一个过程性和结果性对立又统一的概念。

二、“语文素养”概念的定义梳理

（一）新课程观

《九年义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”并对语文素养作出如下具体解释：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使学生掌握语文学习方法，养成良好语文学习习惯，具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高品德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”语文素养的养成绝不是一朝一夕可以完成的，《普通高中语文课程标准（试验）》也指出：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”

新课标制定者和有关的课程论专家分别立足不同的角度，对语文素养包含的内容作了解析：有的从“知识能力、过程方法、情感态度价值观”三维目标出发，认定语文素养是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时展要求的学识、能力、记忆和情感态度价值观”[2]。巢宗棋先生基于语文三维目标，对“语文素养”从微观方面进行阐释，他认为“课程标准所提的‘语文素养’包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念。”[3]

（二）层次模型观

语文素养层次模型观最具代表性的当属韩雪屏的主张。她借助“冰山模型”理解语文素养，我们不仅应关注水上那些外显的语文能力部分，更应关注“冰山”隐匿于水中的知识文化积淀以及精神底蕴部分，也就是说情感态度和价值观的培养是语文教育的分内之事，语文教师要关注学生的可持续发展，建立以学生的语文素养发展为本的语文教育伦理观，这显然与语文课程的理念有着异曲同工之妙。[4]

另外，彭小明更为通俗地把“语文素养”概括为四个层次：①语文知识②语文能力③语文心智④语文情意[5]。谭文绮认为“语文素养主要包括：语文知识、语文能力、语文品质三部分”。[6]

（三）立足“语文”观

做到与语文的特点、性质、追求等相统一，我们才能准确认识与界定语文素养。

王松泉认为语文必须以“语文素养”正其名。“语文学科是专门培养语文素质的基础人文学科，培养语文素质就是一种语文素养过程。”[7]语文教学就是一种语文素养的过程，兼具工具性与人文性的统一，反映了语文学科的特性。“语文素养”当是语文课程个性化的过程和目标，要与其历史、哲学等人文学科的共性化过程目标如“人文素养”等相区别，不能让语文课程承受不能承受之重。为此，有学者就把“语文素养”分为“学科素养”和“基础素养”，认为“有关语文学科的知识、技能、态度、目标属于语文‘学科素养’部分。而思维品质、知识视野、思想观念、文化品位等属于‘基础素养’部分。‘学科素养’当然要以‘基础素养’作为‘基础’，也就是说，不能孤立地去理解‘学科素养’；但语文‘学科素养’是表现语文学科独特性的核心目标，是‘语文素养’的显性标志，应该突出强调。” [8]

（四）内化素质观

持语文素养内化素质观的学者一般都认为“语文素养是一种对语言文字信息的迁移与应用。……并能在一定的环境、场合中展示出应有的知识能力、精神面貌和人格魅力。”[9]长此以往，语文素养积淀为自身成长的养料，并得以灵活运用。

因而，有研究者立足语文行为层面指出：“语文素养就是语文学科所达到的素养，即在语文课程学习的过程中，学生通过识字、写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习，内化优秀的语言文化成果，最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。”[5]这种解释涵盖并超越了语文知识与语文能力，它指的是学生平时在语文方面的修养，并强调内化吸收的动态过程。

（五）实践观

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语文教学的载体本身既是学习的内容，也是实践的标尺，更是传播的源泉。语文学科的特性注定了其素养要求的独特个性，并且凸显了其在人文素养、文化素养培育中的特殊地位。语文思想素养的特质是熏陶，思维素养的特质是形象、想象与联想，思绪素养的特质是斑斓与色彩，创新与灵动。语文素养的整体特质就是一种以语文能力为核心，包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等的综合素养。

一、　语文素养的现实价值在于实现人的价值

马斯洛的需求理论告诉我们，人们在基本的物质和生理需求之上，还有发展性和创造性需求。在经济社会日益发展，文明、文化不断进步的今天和未来，创造价值和展现自我需求与力量的价值也正在形成和扩张。从这个意义上看，语文素养的培育正好顺应了这样的价值趋向。

语文素养的核心在于培育学生创造性的摄入和表达，而决不是对已有的语言现象的复制与反复。人们吸收社会信息，如果用惯常的方式与方法，即使是在十分活跃的文本之中，得到的也是机械的和呆板的信息。在表达和使用过程中，我们也会因为吸收的范围限制和资源的不足，而失却创造的内容与形式。所以，我们经常看到的是缺少个性的、缺少创造和趣味的表达。一个人没有足够的语言资料，其表达是很有限的，但积累了相当的语言资料，却没有掌握必要的表达方式，没有必要的创新性思维，其表达也是苍白无力的。这样的没有生机与活力的表达，直接影响了思维的培育与发展。

语文学科是基础性学科，更是创新性的基础学科。从思维的角度看，也是十分贴切的。语文培育的思维品质主要是创新性思维，语文素养的特质就是创新，至少是激活思维的创造和创新潜质。人们常说，形象思维是叫人求新，逻辑思维是叫人求真，道理也就在于此。一个具有一定语文素养的人，往往呈现出来的思维形态是敏锐的、活跃的、激情的、丰富的，在行为表现上也是富有活力与创造，富有想象力与进取心。从现代人与未来人的培养模式上看，语文素养正是创造性需求的核心成分和基础成分，现实价值十分突出。

二、　语文素养的现实价值在于实现社会文化的价值

文化，是一个社会发展阶段的标志，是人们心理和行为的一种形态。文化有先进与落后之分，有文明与野蛮之别。经济发展了，文化不一定进步。有了良好的文化传统，也不一定有着良好的延续与继承。语文素养在原来的语文能力和素质要求的基础上，更加强调了文化的内涵，这是语文教学现实意义的重要方面。

语文教学的文本主体是文化形态的提炼与提升，它不同于其他学科的承载形式与内容。人类优秀的文化基本上是凝练在文本之中的，而语文是把优秀的文化以潜移默化的形式传递给学生，让学生在平常的学习、研读中，养成优良的文化品质，简单点说，就是形成优良的文化素养。因此，语文学科的各个环节都必须体现这样的精神与要求。《语文课程标准》提出了语文素养的观念，教材编写者也要充分吸收文化内涵丰富的作品，课堂教学要把文化作为培养学生素养的重要内容与指标，学习者更要把铺垫自己的文化台阶作为核心的追求目标和方向。

三、　语文素养的现实价值在于它的实用性和适用性

语文教学的直接成果，不仅仅是试卷的分数，更是直接体现在现实的行为和活动中。语文素养从现实的角度上讲，还体现在行为素养上。一个人的言谈举止、阅读表达、行为处世，最直接和最明显地表现了语文素养。因为语文学科作为母语课程，实用价值是它的责任，也是自然形成的一种地位。

认识了一定数量的字，我们可以看报，可以读书，可以知道道路的标牌，懂得文化文明的标识。一个人有了一定的阅读量，有了一定的语言修养，那他就会选择合理、得体与科学的表达。一个人有了一定的语文修养和文学修养，他就可以欣赏高质量和高品位的作品。在这样的基础上，一个人又懂得了多样的表达方式与方法，他就可以进行创造和创作。可以写好文章，可以写作优秀的文学作品，可以在生活和工作中展示品行的优良与优雅。

四、　语文素养的现实价值在于它的品位与对品质的要求

人除了思维、思想品质外，还应该有思绪品质。思绪就是一个人的情绪和心境，思绪追求的是心理的光亮和充满色彩的感悟。落实语文素养，主要就是通过语文知识和能力的培养，进而塑造一个人的良好心境、心态和心灵。语文素养培育的载体，是蕴涵光亮思绪的优秀作品，这些作品是人类灵魂的闪光，是塑造人的思绪和情感的基本要素。语文素养的形成，当然需要理解和吸收作品中的优秀成分，并且有可能保持和作品相应水平的层次与品位。

语文素养的另一个现实性意义，就是要回归思绪品质的培育，形成良好的心境，进而形成良好的个性，培育出健全的人格。良好思绪的形成，主要靠情感的投入和润和。语文教学如果缺少人文思想，缺少情感关注，就背弃了语文教学的本质与宗旨，就失去了语文教学应有的素养优势。

五、语文素养的现实价值在于它追求的最高境界，就是人的审美心理和目标

语言是艺术，文学是艺术，文章是艺术。艺术是美的聚焦，是审美的天堂。语言美、情感美、表达美，语文教学中充满审美的资源。语文素养有着很重要的审美教育价值，这不仅是文本本身的作用，还可以通过语文学习的过程和方法，挖掘生活中无限的审美潜力。

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现在的高中语文教学现状是高考成了高中语文教学的风向标，它决定着高中语文教学的走向。很多高中语文教师都能了解“一些高中语文课堂教学几乎被枯燥乏味的条理梳理和技巧训练充斥，课堂干枯、板结，令人乏味，甚至面目可憎”这种现实。拿新课标教材来说，我们知道，很多版本的高中语文课本都分为必修本和选修本，其目的是完成必修模块的教学后，再结合自己学校和学生的实际情况，在高二年级下学期和高三学年使用选修模块来开阔学生的视野，提高学生的语文知识素养。事实上现在很多高中为了高考，不仅放弃了一些选修课本的教学，即使是必修课本内容也不是都讲，而是根据考试的实际情况选择部分篇目教学，从而造成了“必修课选教，选修课不教”的局面。尤其是现代诗歌和戏剧等教学内容更是成了高中语文课本的一个摆设。必修课本没有得到如实贯彻，选修课本更是成了摆设，按照新课标的教学理念教学也就成了一句空话。更有甚者，受高考指挥棒的影响，加上其它学科的强大攻势，本来是主科的语文学科几乎变成了高中教学的边缘学科。不用说是课外，就是课内，学生对语文学科也没有多大的兴趣，作业也是在其它学科完成之后，有时间才会做，没有时间也就不了了之。现在有很多高中学生英语的水平甚至超过了汉语，真是可悲。

新课标指出，“语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养，语文课程必须遵循语文的特点和学生学习语文的特点，自主、合作、探究性的学习方式，应得到积极的提倡和践行，语文课程必须容纳学生的生活的经验，并有助于学习与课程文本的互动。” 因此，高中语文教师还需要认真解读和贯彻新课标的理念，真正认识到语文学科的特点，认识到语文学科不仅是工具性学科，而且对形成一个人的品格和底蕴、培养一个人对社会的责任和今后终身教育的能力具有重要的奠基作用。罗马不是一天建成的，如果想搞好高中语文教学，一定要认识到这是一个慢功夫，是一个“缓”的教学艺术。斯普朗格说：“教育的核心是人格心灵的唤醒。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。”由此可见，语文教育的最终目的是唤醒学生的人格心灵，发展学生的精神世界。从某种意义上说，学语文就是学做人。这就说明语文学科在学生成长的过程中占有非常重要的地位。而为了高考大量地做题怎么能提升学生的语文素养，怎么能发展学生的精神世界。

既然高中语文教学是一个慢功夫，是一个缓的教学艺术，那么，怎么样去进行高中语文教学呢？

（一）语文课要有语文味

每一门课程都有每一门课程的上课特点，语文课的特点就是语文课要上出语文味。没有了语文味的语文课不能说是一节真正的语文课，也无法做到提高学生的文学素养。怎样才能做到课堂上有语文味呢？“语文教学，应该给学生插上想象的翅膀，让他们在文学的魅力中快乐成长，踏实进取，培养健全的人格，……”在课堂教学中，要充分发挥学生的主体作用，让他们真正融进语文课堂，融入到课文当中。

（二）舍弃为高考的功利做法

为了高考，弃语文教学于不顾，节节都在讲方法、讲答题技巧。这是高中的很多语文教师的一贯做法，适应高考题型，美其名曰不要让自己的学生输在起跑线上。这是一种非常不聪明的教学方法，这种教法也无法提高学生的语文素养。“学生素养的形成，不是一蹴而就的，语文教学本不应该带有功利色彩，但我们一些教师却偏偏急功近利。他们或一味追求考试成绩，或一味追赶教育时髦。考试不考的内容不教，于是给学生打精神底子的名著阅读成了虚设；一切为了学生的分数，于是舍本逐末，大谈解题技巧，背诵范文成了应试作文素材的唯一来源。”“急功近利者忽视了从根本上提高学生的语文素养，严重背离了素质教育的方向。”因此我们要舍弃所谓为了高考的功利做法，真真正正回到语文课的本色上来。

（三）开好阅读课，把阅读课落到实处

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关键词：工具性　人文性　大语文教育

说语文学科具有工具性，是有充分根据的。叶圣陶先生认为：“语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”这样看来，语文就是语言文字，就是工具。这就告诉我们，不但外部语言是交际工具，而且内部语言还是思维工具。语文学科既然以语言教学为主要内容，那么工具性当然是它的本质属性了。

语文教学片面强调工具性训练的倾向有两方面的认识根源：一是在处理工具性与其他属性的关系时过分强调工具性的重要性，忽视了其他属性的存在；二是在理解语文工具性概念时彻底切断了工具属性与其他属性的密切联系，孤立机械狭隘地划定工具性的内涵外延，从而导致了语文教学实践的片面机械，语文工具性本身也成为僵死的概念。属性讨论是语文学科理论重建必过的关隘，概念理清又是最基本的前提，只有科学全面地理解语文工具性概念，语文学科理论重建才能奠定坚实的基石。语文课程标准充分吸收大讨论的成果，对工具性有了比较客观的说法。

“语言是思想的直接现实”（马克思）,“语言是人类最重要的交际工具”（列宁）,“语文是各科教学的基础”（朱作仁《小学语文教学法原理》）,这些话无疑都很正确，但都不是语文工具性丰富内涵的全面表述。小学生为什么要学语文，语文学习与小学生的人格成长、知识修养的发展，与小学生现在以及未来的生活究竟有怎样的联系，从这几句话中很难得出理想的答案，而这正是理解语文工具性概念最为重要的。语文教学的路子越走越窄，语文教学越来越枯燥机械，与我们对语文工具性的理解过分狭隘大有关系。只有真正科学全面地理解语文工具性的内涵，语文教学改革才能进一步拓宽思路，真正焕发出生机与活力。

那究竟是什么原因使得语文学科本来声名显赫的“工具性”这一性质，沦落到如今谈其色变之式呢？究其根源，标准化考试才是真正的罪魁祸首。

（一）标准化考试历史已久，其强大的生命力证明了它可取先进的一面，但时至今日其显现的弊端也越来越多。语文学科是具有模糊性和多义性的，惟其模糊和多义，才更有韵味。可笑的是语文课居然有了统一的所谓的“标准答案”！中国文化博大精深，语言更是内涵丰富，多词一义、一词多义的现象层出不穷，何来标准可言。“齐心协力”与“同心协力”何别之有？把“齐心协力”判错的那个小学语文老师大概是个什么都不懂的“文盲”吧？我真为他感到悲哀，为中国的教育事业感到悲哀。由此可见，标准化考试中的诸多试题非但不见“人文性”的踪迹，反而将语文学科的工具性也引入歧途，完全偏离了其本来的航向。众所周知，语文教学的目的就是要培养运用语言文字的能力，即语文的工具性，而工具性本身就意味着灵活的，多变的，具体问题具体分析，而计算机阅卷和所谓的标准化考试早已抹煞了“灵活、多变”，取而代之的只是僵化的所谓“唯一”的答案，可笑之至。有很多字、词、句，只要明白它们是什么意思，会用就可以了，完全没有必要将它弄得支离破碎，还企图弄清个“所以然”。除了语法，语文更注重的是语感、感觉，用统一的标准来对待语文，就没有感觉可言，整个教学自然是死气沉沉。语文不是数学、物理，不能用唯理性思维模式。语文教学没有什么标准，应该多渠道，多思维，多方向的，使语文教学充满活力，焕发生机。

那所坚持和强调的真正的工具性到底是怎么样的呢？

（二）按照叶老先生的说法：语文的“语”,就是指口头语,“文”就是指书面语。人们的交际,一般是通过口头语和书面语进行的,因而语文是最重要的交际工具。语文的工具性决定了语文教学的基本任务是培养学生运用语言文字工具的能力,即读写听说的能力。工具在于运用,能力重在训练。语文训练离不开必要的语文知识,包括字、词、段、语法、修辞、逻辑等。但切忌零敲碎打,死记硬背,肢解文章、架空分析。要注重文章的整体性,重视积累、感悟和熏陶。语文是一种工具，这在语文界已达成了共识。但对语文工具的特殊性，未必有多少人理解。这种特殊性至少是：语文是思维的工具，是交际的工具，是负载和传递信息的工具；语文的运用，离不开人的思想感情、阅历和素养的参与。这种特殊性决定了语文的基本训练不单单是一种技术训练，而要联系人们的生活(这里的“生活”是广义的概念，包括生活状况，包括由生活产生的思想感情，也包括为生活服务的科学技术等等)。联系生活进行语文训练，既“导流”又“开源”，有利于学生生动活泼地、主动地学习，有利于学以致用和学文育人。

那么何谓“大语文教育”呢？

（三）“大语文教育”是张孝纯先生创立的一种新型的、带有突破性的、面向未来的教育思想。他所创立的“大语文教育”思想最根本的一句话就是：“语文教育以课堂教学为轴心向学生生活的各个领域开拓、延展，全方位地与他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来。”大语文教育不仅是大语文的教育，更是语文的大教育。如果说大语文的教育展示着宏阔的教育视野，语文的大教育则要揭示出既有现实性又具超越性的教育价值功能。大语文教育所追求的教育价值功能应是生存教育、终身教育和人生教育。质言之，大语文教育追求的是“以能力为核心、以发展为主线、以人格为目标”的完人教育。这也正是“大语文教育”的灵魂。

课堂是语文教育的主阵地，社会是语文教育的大课堂。正所谓“一切生活皆语文”，“语文的外延与生活的外延相等”。因此，我们应该高举“大语文教育”的旗帜，努力做到“语文生活化”、“生活语文化”，坚定不移地进行语文素质教育，以提高学生的语文素质，培养学生的语文能力为目标，为学生未来的发展奠定坚实的基础。

总之，“工具性”和“人文性”是语文的两大属性。“工具性”是基础,人文性是核心。两者相辅相成,不可机械割裂。脱离了人文精神，只在语言形式上兜圈子，语言文学就会因为失去灵魂，失去生命而暗淡无光，沦为简单的排列组合文字的游戏；没有语言文字的运用，人文性就犹如海市蜃楼，空中楼阁，只是“看上去很美”罢了。对于工具性与人文性的讨论是仁者见仁，智者见智，究竟对错如何始终没有定论。但有一点可以肯定，那就是，这两者各有优缺利弊，不论过于侧重于哪一方都是不科学的，在语文教学中，要相互调剂，互相弥补。“两手都要抓，两手都要硬”，发挥语文育人的作用。

参考文献：

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语文学科兼具人文性和工具性，人文性强调的是课程的思想性，而工具性强调的是课程的知识性，这二者都需要学生借助逻辑思维、形象思维、批判性思维去分析归纳，去探究生活、社会、文化乃至哲学层面的问题，从而形成核心素养。简而言之，学生的语文思维素养贯穿于整个语文学习活动之中。尽管语文核心素养具有基础性、时代性、生长性、表现性等特质，但语言是思维的物质存在，发展学生的思维是语文学科的核心任务。

一、重视思维情境创设，生成语文思维

心理学家库尔德・勒温认为：“每一门科学都必须考虑整个情境，即个体和环境两者的状态。”思维的产生归根到底是生存环境变化的结果，良好的思维情境能够产生强烈的内驱力。语文思维情境，是指在阅读教学中促使思维发生、发展的一切内外部条件的总和，主要包括外显环境和内隐环境两个维度。学生思维就活跃在外显环境和内隐环境的共同作用之间。

语文学习是极具个性的情感体验过程， 它包含想象、审美、冶情等心理体验。情绪体验的特性使课堂教学情境一定程度上“不外露”， 但它对语文思维生成的影响却是外显的。新常态下的语文课堂，教师不再局限于帮助学生构建完整的知识体系，而是体现为关注学生核心素养的发展，特别是思维力的生成。学生学习也不再限于还原教师教授或灌输的知识，而主要体现为通过积极参与课堂呈现出的思维素养提升。创设优良思维情境的方式、路径千变万化、多种多样，但对语文思维生成而言，触感是关键。

思维情境创设应建立在教师思维素养高度发展的基础上。教师思维素养高水平发展的重要标志便是自主教学。自主教学就是教师能根据自己的特长与人生阅历，根据自己对教材的独到理解，巧妙采用灵活的教学方法实施教学，遵循规律，博采众长，特别是能紧密联系学生学习实际，发挥个人特色，积极创新，主动形成极具思维素养的教学风格。

二、关注思维多向联系，拓展思维广度

思维生成对于高中生而言并非难事，绝大多数高中学生都具备了自主思维能力，但彼此差异较大，这种差异主要体现在思维广度方面。思维广度是指在同一思维层面上，对影响、制约问题的各种可能因素有比较全面的认识，往往体现为对知识的整合和拓展能力。语文思维广度从根本上决定了学生的思想视野。思维广度狭窄是语文核心素养养成的主要障碍之一。思维广度与思维的多向性密不可分，思维的多向性在高中语文学习方面体现得尤其明显。它既包括多种思维指向，又指多种思维起点，也包括多种逻辑规则及其评价标准，还指多种思维结果。思维多向性越来越多地出现在高考命题中。

如：（1）作者在诗中抒发了多种感情，请选择一种加以分析。（2）这首诗运用了多种表现手法，请选择一种，作具体分析。这两道诗歌鉴赏题都是典型的_放性试题，在限制中有开放，鼓励个性化、自主性的鉴赏。这种思维多向指向的题型设计非常吻合新课标、新教材、新考纲，有利于真实地考查学生的理解、分析、评价、创造的思维水平。

常见的多向思维方法有类比生疑法、联想生疑法等，如在分析祥林嫂性格的时候，既要看到其勤劳善良、淳朴顽强、敢于反抗的正面性格，也应该看到其愚昧落后、麻木守旧、屈服命运的负面性格。还可以用借果推因生疑法，凡事多问些为什么，这样的学习有助于拓宽学生思维广度。如学习《肖邦故园》时，可以设计如下问题：作者描写肖邦故园独具匠心，你认为哪些词语具有典型性？落实后，可以继续追问，既然肖邦故园如此萧条，为什么肖邦故园和肖邦的音乐会闻名于世呢？肖邦、肖邦音乐和肖邦故园对世界有哪些影响？不少文本由于行文的需要留果舍因，我们组织教学时，就可以借果推因，多问些“为什么”，这样学习就有效拓宽了学生的思维广度。事物的多样性、内部的矛盾性与事物间复杂的关系，决定了我们在分析问题时必须多向思考。

三、善于捕捉思维源点，发掘思维深度

《语文新课程标准》明确指出，要发展学生的思辨能力和批判能力，要求中学生对自然、社会和人生具有较深刻的思考和认识，养成独立思考、质疑探究的习惯，具备理性观察和分析事物的能力，具有良好的思维品质。学生在课堂上所萌发的思维千变万化、林林总总，我们重点培育的当然是有效思维。我们在课堂教学中不仅要关注学生是否萌发语文思维，更要注重发掘学生的思维深度。思维深度即思考的深入程度。

语文思维发展的主阵地在课堂，课堂上教师传授的是一个个“知识点”和“技能点”，这一个个“知识点”“技能点”就是思维源点。要全面理解《氓》这首诗，关键就是要捕捉思维源点，女主人公缘何被抛弃这个问题无疑是关键。以此源点统领课堂，不仅能让学生聆听两千多年前先民的吟唱，更能让学生去思索、触及当时的社会生活现实以及千百年来劳动妇女的宿命。

思维源点在课堂上呈现的主要方式往往就是问题，发掘思维深度的有力途径便是让学生学会质疑。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”“质疑”是学生语文思维活动得以开掘的重要体现。我们理应在文本开发的基础上，有效设问，做到强化问题意识、规化问题结构、细化问题环节，让问题成为学生思维深化的源点。

文本的意义往往具有不确定性和多义性的特点，这主要是由文本语言和意象的生发性的特点所决定的。特别是文学作品，其意蕴的生发性更为明显。我们应充分挖掘教材中的“思维点”，如表意蕴藉、含义深刻、语意双关的句子，或者是一些不起眼的文本细节，这些往往能引发思考，深化思维发展。如在学习《林黛玉进贾府》时， 林黛玉与贾宝玉在贾府初次见面时为什么就感觉似曾相识？文中为什么浓墨重彩写王熙凤的笑声？这些思维源点，能有效促使学生深层次探究文本，激发学生思维的火花。

篇7

语文教育的理想：高扬塑人的旗帜

语文教育的目的是什么？语文学科的独特育人价值是什么？这是中国当代母语教育面临的世纪命题。多年来，江苏语文教育人深入思考，不断探索，对这个命题做出了积极的回应。

早在1978年，洪宗礼老师就从语文工具性的视角，论述了对语文学科育人价值的认识：“语文教育要为培养适应性强、具有创造性能力和开拓精神的人才服务，就必须帮助学生掌握语文工具。”不久，他又明确提出：“现代教育所要培养的，不是死记硬背的‘两脚书橱’，而是思维活跃、有发展潜力的聪明人。”这种对语文教育目的和育人价值的再认识，在当时具有代表性。“中学阶段的语文教学，应当顺应时代的要求，适当联系实际，引导学生运用已学的语文基础知识和基本能力，去解决一些实际问题，构建良性循环，提高教学质量，增强学生的语文素养，更好地满足国家培养新型人才的需要。”（朱泳）“想要切切实实地提高千千万万现代社会普通劳动群众的语文能力，想要有成效地培养为现代社会所需要的宣传家、外交家、社会活动家、经济学家以及其他战线上善读善写、能说会道的人才，就非要对传统的语文教育观重新予以检讨不可。”（顾黄初）上述认识的立足点是，语文教育要与社会的经济、政治、文化的发展相适应，为培养更多的适应社会需要的合格人才服务，最终促进有生命的社会人的发展。其共同点是自觉地把语文学科的基本属性与社会发展要素相联系，进一步丰富语文学科育人价值的内涵，力求实现由“工具人”到“社会人”的逐步回归，从而促进了由传统语文教育到现代语文教育的转型。这在当时是一个观念性的进步。

新世纪的前十年，在实施语文新课程的背景下，江苏的中学语文特级教师潜心研究，积极实践，对语文教育的目的和语文课程的独特育人价值予以新的定位。“语文教师所从事的母语教育事业，它的目的只有一个：塑人。语文学科是一门使人终生受益的学科，是发展人的科学文化素养，塑造人的个性、思想和灵魂的综合性很强的学科，而教师就是天天在塑造人的雕塑家。”（洪宗礼）“今天我们努力去做的一切，必然要在经历漫长的岁月之后，在那时人们的文明素质上体现出来。在未来社会中，人的良好的文明习惯，人的良好的思维品质，都要靠今天的基础教育去‘打底子’。”（王栋生）“语文新课程是以人为本的课程。它很好地协调了社会、学科与人之间的关系，坚持以人的发展为本。人不是社会的工具，课程不能只是满足社会的需要，课程应该满足人自由而充分发展的需求，社会的需要应该通过人的发展来实现。只有每个人都得到自由而充分的发展，能够掌握和运用知识去创造，社会才能得以进步。”（陆志平）这些对语文教育的目的和语文课程的独特育人价值的高度概括，令人振奋的同时也给人耳目一新之感。

20世纪90年代以来世界各国纷纷进行基础教育课程改革，希望通过新的课程提高国民素质，以适应和创造新的时代。世界各国的教育改革实践说明：当教育改变“精英教育”的价值取向，迈向“大众教育”的时候，学校课程就必须树立起“育人为本”的指导思想，将培养适应未来社会发展的人作为出发点，把促进学生全面而有特色的发展作为课程改革的中心。各国的课程改革的共同之处是，把学校课程设置的基础定位在使学生获得健康和全面的发展，而学生的发展最终要依靠自我意识的觉醒、发展和成熟。这既是学生个性特征形成的过程，也是学生个体社会化的过程。“于是，立足于全体学生的全人发展，使每一个学生都能够顺利地实现社会化，成为独立适应社会并为社会做出贡献的‘社会人’，就成为各国21世纪课程改革的根本理念。”（洪宗礼）世界性的基础教育课程改革，构筑了语文教育改革的国际背景，使江苏的特级教师们更加自觉地践行“国际视野，本土行动”的准则。洪宗礼老师主持的“九五”“十五”国家级重点课题“母语教材研究”，历时12年，取得重大成果。这项研究所形成的首要共识是：“要从终身教育、‘全人教育’、持续发展、培养创新精神和实践能力等多种角度来思考母语教学的功能，并把母语教学建立在现代学习论的基础上，通过母语教学的知识（言语信息）、技能（包括动作技能和心智技能）、认知策略（促进学会学习）和情感态度（包括道德、审美等）预期目标的达成，实现培养学生人人具备现代公民生存、发展的全面素养的目的。”

语文教育的追求：筑就坚实的学术高地

回望江苏中学语文特级教师群体的形成过程，不难发现这个群体所具有的鲜明的共性特征，即教学根基扎实，学科视野开阔，自觉参与现代语文课程建设，不断筑就坚实的学术高地。这个群体的优秀代表多是于20世纪80年代开始从事语文教学工作的，经过长期一线教学实践的历练，夯实了学科教学功底，牢牢站稳了讲台，并不断获得专业发展的动力，形成现代语文教育的自觉意识和教学特色，完成了优秀语文教师的“自身认同”和“社会认同”。进入新世纪以来，这个群体的优秀代表不断与时俱进，积极主动参与语文课程改革和课程建设。他们在坚守教学一线的同时，或直接参加了语文课程标准中学语文教科书（实验本）的编写，或直接承担了语文教育重大课题的研究，在亲历语文课程改革和课程建设的过程中，能够用课程视野高位审视语文教学，着力构建具有鲜明个性的课程观、教学观、教材观，逐步筑就了自身坚实的学术高地，成为全国知名的语文课程研究和课程建构的专家，完成了优秀语文教师的“自我完善”。

多年来，南京市第十三中学的曹勇军老师坚持从课程层面探索语文“课堂”的本体概念的内涵。他认为，“课堂”的内涵构成具有综合性，其主要元素是“全语文”和 “大课堂”。“全语文”，首先是指“全人”，教学要关注学生的知情意行，注重学生的和谐发展。他认为，“我们的教学是‘人学’，认识人，理解人，尊重人，热爱人，是我们职业的价值所在，也是我们职业的尊严所系”；其次是“全体”，面向全体学生，让每一个学生都得到发展，“语文教育是为学生人生的发展打基础的，它必须为学生精神的成长、素养的提高、人格的发展服务，奠定他们终生的价值需要和追求”；再次是“全面”，教学中要协调、处理好各种矛盾关系，如“教与学”“文与道”“读与写”“生存与发展”等等；最后是“全程”，重视高中三年乃至学生一生的课程设计，强化预习、授课、作业、检测、矫正等教学中的流程回复和环节完整，形成合理的教学回路，构成良性循环。“全语文”追求的是在课程体系之下“全人”“全体”“全面”“全程”的提高。“全语文”的提出，回答了“何为语文”的问题，具有理论创新价值。

在曹勇军的语文视界中，与“全语文”相对应的是“大课堂”。“大课堂”不同于一般指称的“第二课堂”，而是更多地关注学生的学习经验在教师引导、学习实践的过程中不断完善与提升。他的可贵之处，在于用自己的课堂教学，验证了“大课堂”观念的课程价值。

第一，课堂教学的选择和组织要把握语文学科“系统的课程元素”。一是“有物”，“要求我们教的是语文知识”；二是“有序”，“要求我们按语文教学规律组织安排教学内容”。这就要求语文教师要确定适宜的教学内容，合理设计课堂教学步骤。

第二，课堂要重视丰富的课程知识和课程资源的整合。他系统梳理了语文教学中的“陈述性知识”“程序性知识”和“情感态度与价值观”知识。情感态度与价值观涉及文本中的精神价值以及学习者自身的心理品质，“与陈述性知识和程序性知识组合成一个整体，揭示了知识的丰富形态以及知识学习的复杂过程”，课堂教学作为一种教育平台，应使学生经历“由静态的学科知识到动态的方法、策略等过程性知识，在实践中最终生成认知、情感、技能、习惯的个体性知识”的过程，从而获得阅读写作的成长、人生的成功。他的课堂教学，自觉地从教学目标及文体教学的基本要求出发，设计相应的教学环节，环环相扣，使知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观融会贯通，彰显语文课程的独特魅力和张力。

第三，课堂要让学生在师生、生生对话中得到提高。曹勇军认为，“主动构建、自我生成是当今教育的显学，也符合我们的课堂观察和体验。学生乐学，教师乐教，教学相长。有了这样师生对话的大关系大结构，就可以不拘泥于课堂中的一招一式，不斤斤计较讲多讲少等技术末节，从机械教条中解放出来，建立基于学的语文课堂”。语文教学要促使全体学生的共同提高，致力于学生知情意行的和谐发展，“教什么”永远比“怎么教”重要。在论述“教教材”与“用教材教”时，他认为“用教材教”可以从三个层面来理解：“首先是教，要教好教材，所谓教学就是要把教材教好学好”；“其次是用，要用好教材，教学不是灌输一堆固定的知识、几条现成的结论，而是要把教材作为凭借，在听说读写多样的实践中去思考、探索，去发展学生读写的技能”；“第三，教好教材与用好教材各有侧重而又互相统一”。

第四，课堂要从学生学习心理出发，保持教学环节的完整性。他认识到，教学环节的完整性首先体现在模块学习之前的预习、模块学习和模块学习之后的总结提高上。于是，他把一节课分为“规定动作”和“自选动作”，前者强调“实”，是基本要求，是学习内容的底线；后者突出“活”，强调个性自由，注重生成和发展。“从规定到自选，从技术到思想，使工具与人文结合起来，大到一个专题、一节课，小到一个板块、一个环节，这是教学设计的基本思路”。“大课堂”的提出，回答了“语文何为”的问题，具有实践创新价值。

江苏省苏州中学的黄厚江老师，多年来坚持从本体论和方法论的层面潜心研究，形成了“本色语文”的教学主张。黄厚江提倡“本色语文”，其内涵有三个基点：一是“语文本原”。即立足母语教育的基本任务，明确语文课程的基本定位。母语教育的基本任务是培养孩子热爱母语的感情，激发孩子学习母语的动力，提高孩子运用母语的能力。实施语文课程的基本定位是：以语言为核心，以语文学习活动为主要形式，以提高学生的语言素养为根本目的。二是“语文本真”。即探寻母语教学的基本规律，实践体现母语基本特点的语文教育。母语教育有其自身的规律，包括语文课程、语文教学、语文学习的规律等等。三是“语文本位”。即体现语文学科的基本特点，实现语文课程的基本价值。应准确地把握语文学科的教学内容、教学方式、教学评价的特点，符合语文学习规律、体现语文学科价值的方法，提高学生的语文素养，进而实现语文课程的价值。就“本色语文”而言，本原，是目标和任务；本真，是规律和途径；本位，是方法和效果。

黄厚江提倡“本色语文”对于语文课程建设和学科发展的主要贡献在于：第一，提出了本色课程观。本色课程观涵盖了工具观、人文观、统一观、教材观、知识观、训练观、过程观诸多元素，“语文就是语文”，只有从语文本身入手，才能回答语文课程观的本质问题。第二，提出了本色课堂教学观。用语文的方法教语文。本色课堂的教学基本特征是简单朴素。所谓简单，即教学内容明白，教学过程清楚，教学方法简单，教学效果实在。语文教学应该坚持用语文的方法，以听说读写为活动形式的方法，就是以语言为核心的方法，就是以提高学生语文素养为目的的方法；语文教学必须遵循课堂教学、学生认知、语言习得、学习行为、课堂交际的基本规律；等等。第三，提出了本色阅读教学观。基本定位是“让学生在阅读中学会阅读，在阅读中获得多重积累，通过阅读提高语文的综合素养”，“阅读教学应以文本理解为基础，以问题探讨为引导，以语言活动为主体”；基本策略是：文本理解―问题探讨―语言活动。第四，提出了本色写作教学观。主张作文教学应重点培养学生日常生活所需要的一般的写作能力，就是让学生能写平常的好文章，“平常”即写平常事，说平常话，朴素自然；“好”即文从字顺，言之有物，能清楚地表达自己的思想，达到写作的基本要求。同时，他还提出了相应的作文教学的策略和内容。如，作文教学的主要内容构成应该是：让学生亲历写作的过程，体验写作的过程，积累写作的感受；让学生体悟写作的规律；让学生在写作活动中形成自己的经验；丰富写作积累（生活积累、情感积累、思想积累）。

黄厚江提倡“本色语文”的主要贡献还在于创建了“本色语文”的主要教学机制，一是“和谐共生教学法”，二是“树式共生课堂结构”。和谐共生教学法是指“教师和学生、学生和学生、教学和教材、过程和内容、阅读与写作、内容与形式等多种对立元素之间互相激活、共生共长。树式共生课堂结构可以概括为：一个点，一条线，多层次，求共生。教学操作要精心选择一个“点”，即明确具体的教学内容和教学指向，采用多层次、多角度、多种形式的教学活动，使教学主线清晰而突出，实现教学过程中的多向共生。

20世纪90年代初期，江苏省锡山高级中学唐江澎老师的教学实践日益成熟，他对语文教学有了更自觉、更深入的思考。在他的课程视角中，开始关注学生的“学”，思考真正意义上的教学究竟是什么，怎样教才是有效的。关注的重心定为“中国的未来一代，在我们的学校教育中到底得到了些什么，又应该实实在在地得到些什么，他们得到的这些，对他们未来的生存与发展又究竟有什么样的价值”。这一教学观念的转变，是从注重“教”到注重“学”的转变，是从注重“物”（教学内容）到注重“人”（学生）的转变。在研究教学有效性时特别关注学生学习的“意义”，研究学生能否在学习中真正获得内部体验，能否对学习内容产生富有“个人意义”的理解。在此基础上，唐江澎提出了“体悟教学”的教学观念。他认为，体悟教学，“体”是体验、体察、体会，“悟”是领悟、感悟。体验、感悟等均是学习主体具有创造性的思维活动。“体悟教学”的意旨，就是凸显学生学习的“个人意义”。

它强调教学过程中的主体是学生而不是教师，促进学生的发展是教学活动的最终目的；强调学生作为一个完整的人，而不单单是大脑的载体，应寻求学生在教学活动中所获得的“个人意义”；强调体悟是一种经验，教学的重要价值是整合学生已有的经验、正在进行的经验和可能最终成为学生一部分的经验。

“体悟教学”提倡“运用一定的策略（如调动主动性、鼓励参与和交流等）和方法（如设问―理答、设境、换位、对比等），使学生在语文教学的过程中真正有所体验、有所感受、有所领悟，能够把自己已有的经验（直接的生活经验和间接的学习经验、知识背景）与当前的学习活动结合起来”，从而使学生产生对教学内容的深入理解、对学习过程的真切感受和对方法技能的深刻领会。因此，“体悟教学”的课堂充满了生命力，学生大胆质疑、充分表述、热烈交流，学生思维的广度和情感的深度伴随课堂目标的达成度不断延伸。这种课堂具有显著特征：一是建构“人―人”模式的师生关系，教师在教学中，应缩短师生的“心距”，营造出真诚交流、平等对话、共同探讨的课堂气氛，用爱心与真诚欣赏、感染、打动学生，唤醒学生的主动性和自信心，从而培育他们的创新意识。在平等和谐的教学氛围中，学生从“听课”转为关注自身的习得，并乐于发表自己的看法，在课堂中的体验和感悟便由此产生。二是重视学生对语文学习习惯和学习方法的体悟。“体悟教学”强调，学生需有独立完成作业的习惯，记笔记、整理笔记的习惯和课堂上思考和发言交流的习惯。学生学习的方法需把握四个原则，即精要性、渗透性、具体性和长期性原则，使学生在具体操作中学会可行的方法。三是教师需要合理分解期望目标，使期望目标的实现体现在具体教学目标的完成之中，通过亲自品尝，让学生享受实有所悟的乐趣，从而实现最大限度的发展。如，采用分课型教学的方法，即分阅读能力型、口语表达和写作能力型、鉴赏能力型三类课型来实施教学。这样分型，教学目标指向明晰，易于教学，避免了篇目教学多纬度解析目标不准、序列不明的弊端，大大提高了课堂教学的效率。以上特征反映了明确的教学定位：丰厚学生文化底蕴，提升学生语文学力（具体指阅读能力、表达能力及由方法、习惯构成的学习能力），丰富学生情感，塑造学生人格。从中可见“体悟教学”的突出特点：一是重在“发展”，强调“丰富学生情感，塑造学生人格”，这是着眼于学生全面的、可持续发展。二是始终把学生作为一个发展中的生机勃勃的个体看待，关注的是他们的“有意义”学习，注重学生语文素养的提高。唐江澎的语文教育观和“充满了生命力”的课堂教学，符合语文课程的时展潮流，体现了当代语文教育的目的论和育人价值观的先进理念。

在江苏省中学语文特级教师群体中，曹勇军、黄厚江、唐江澎三位老师的语文教育的追求和实践探索，具有鲜明的代表性和典型意义。他们的共同价值取向在于，聚焦语文课程的本体和建构，对语文课程性质、目的、任务等问题进行积极有益的探索，对学科教学的内在规律、教学机制、教学方法和教学策略进行系统研究和有效实践。这些成果表达了江苏教育人对语文教育的深刻理解和崇高追求，将成为江苏省中学语文特级教师群体的宝贵精神财富和物质财富。

【参考文献】

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[2]洪宗礼.论阅读教学中的思维训练[J].江苏教育，1981（5）.

[3]顾黄初.论语文教育的“三个面向”[J].殷都学刊，1986（2）.

[4]洪宗礼等主编.《母语教材研究》总论：第1卷[M].南京：江苏教育出版社，2007.

[5]洪宗礼.我的语文教育观[J].教育研究与评论，2010（9）.

[6]陆志平.母语特点与母语教育[M].南京：译林出版社，2010.

[7]黄厚江.教育家研究之黄厚江[J].教育研究与评论，2010（11）.

[8]曹勇军.教育家研究之曹勇军[J].教育研究与评论，2011（3）.

[9]唐江澎.教育家研究之唐江澎[J].教育研究与评论，2011（7）.

篇8

【关键词】语文教学 自主阅读

一、阅读是语文教学的灵魂

（一）阅读是掌握母语的重要方法

语言学习有两个基本特点：第一，语言能力是在语言实践中获得的；第二，语文知识的掌握必须以语言实践为基础。对语言的理解，需要在相应的语境中多次重复，并迁移应用。语言不像自然科学，有丝丝入扣的逻辑关系。就如幼儿学习口语，是在无数次的听之后，才能逐渐明白、掌握语音与事物的对应关系。所以，先让学生熟悉语言，再对语言的规律加以总结归纳，是水到渠成的事情。

（二）阅读对于语文教学的作用

1.语言文字是人类文化赖以生存、延续和发展的基础。文字可以对任何事物进行描述，虽然它不如声像直观、易于被理解和接受，却可以在精确描述的基础上提供一个想象的空间。除此之外，人类所特有的思想、情感等抽象信息的表达与传播，则必须通过文字。

2.阅读能够发展学生的思维能力。语文学科工具性和人文性并重如今已基本达成共识，这无疑是语文教育领域的一次认识的飞跃。就语文学科来说，人文性就是通过语文学习实现人的自我成长，激发人的创造力和生命力，发展人的个性。人文精神有丰富的内涵，而其核心，则是人独立思考的精神与能力。每个人对世界都会有不同的认识和看法。这些认识和看法的形成，一是通过个人的亲身经验和社会经历；二是通过阅读。思想认识的形成固然与个人经历密切相关，但没有大量阅读做底蕴，个体经验则只能形成相对丰富的“人生体会”而已。

3.阅读丰富人的情感。人正是因为有了情感，生命才有意义。情感重在体验，人类正是在各种情感体验中感受到生命的意义、价值和尊严。语文课程的终极目标，是使学生获得基本的“语文素养”，既使学生获得基本的语文能力，又使学生在品德修养、审美情趣、个性、人格等方面和谐发展。

因此，语文学习的核心在于大量的阅读。离开了阅读，语文能力、语文素养的提高都是一句空话。大量而高效的阅读是学好语文的最根本的途径。

二、鼓励学生阅读的动力

（一）要使学生对阅读感兴趣，就应该允许和鼓励学生的自主阅读

一旦学生走进阅读，热爱学习，他所焕发的生命的激情、他学习的效率常常令人惊喜。所谓自主阅读，包括以下几个方面。

1.投其所好。人的兴趣爱好不同，阅读的选择自然也就不同。如果我们给学生一个自主选择的空间，让他自由地选择他喜欢的书，让他享受阅读，他怎么可能不喜欢读书？“读他喜欢读的书”是阅读的一个原则，但这并不意味着放任阅读。教师可以通过各种活动，使学生交流各自不同的阅读心得，或者异中求同。总之，要避免将自己的意志强加给学生。

2.因人而选。教育的目的不是培养整齐划一的“人才”，而是使每一个个体都在他原有的基础上得到发展，也就是取得进步。既然差异客观存在，为什么不正视差异，让每个学生在各自的起点上，以各自适合的步伐前行呢？没有压力，体验着成功的喜悦，一步一步踏踏实实地前进着。这样的进步才是真正的进步，快乐的进步。这样的阅读，学生怎么会不喜欢呢？

（二）加强学生自主阅读，必先整合课堂和重新定位教师

1.整合课堂。近年来，人们对阅读的重要性不是没有认识，但多是把阅读当做“课外”的功夫，“课内”还是以学习教材为主。这样，“课外”阅读往往成为学生自发的行为，教师既无从了解，更无从给予指导。既然阅读是学习语文的重要途径，“课外”的阅读就不应该排除在“课内”学习的视野之外，而应该纳入到课堂教学中来，成为课堂教学的必要组成部分，因此只有整合课内、课外阅读资源才能更有效地提升学生的自主阅读能力。

2.重新定位教师角色。学习是生命本身的内在需要和内在过程。教师能做的，是如何帮助学生更好地学习，而不是代替他的学习。小到教师的教学设计，大到教学改革，关键都是如何把教转化为学，如何使教更好地为学服务，而不是以教代替学、以教控制学。

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论文关键词：中职；语文；课程改革

语文课“是中等职业学校各类专业学生必修的主要文化基础课”，“对于提高学生思想政治素质和科学文化素质，对于学生学好各科知识，形成综合职业能力、创业能力以及继续学习和发展，具有重要作用。”然而，大多数职业学校的语文课程至今仍沿袭着传统的学科型课程体系，教材内容及形式与基础教育教材相差无几，缺少职业教育特色，加上教学方式的陈旧单一，造成了学生不同程度上的厌学，对提高学生的就业能力及综合文化素质极为不利。因此，中等职业学校语文课程改革势在必行。

一、中等职业学校语文课程改革的理论基础和现实条件

1．职业教育的内在规律客观上决定了职业学校在文化基础课程的设置上，应遵循以职业岗位能力为导向、强化服务专业课程功能的原则

“职业”是职业教育这一概念的核心，是区别于其他教育的本质所在。多年来，我国职教工作者在借鉴国外职教理论与实践经验的同时，一直积极地探索适合我国国情的、具有中国特色的职业教育理论及教学实践模式。从20世纪80年代至今，围绕着课程设置、结构、内容、形式及开发等问题进行了热烈的研讨，并就“职业教育是为生产一线培养实用型人才和高素质劳动者”达成共识。

因此，中等职业学校所开设的课程不仅要满足学生掌握就业岗位技能的需要，同时也要满足学生多元发展的、提高整体素质的需要。课程设置以市场为参照，突职业特色；课程结构以学生素质为本位，构建专业课程与人文课程横向综合的课程体系；课程内容以岗位能力为核心，实现学生职业能力、职业素养与就业需求的零距离对接；课程形式以探究和实践为主体，以适应中职学校学生的文化基础、心理特点及接受能力。为此，中等职业学校开设的文化基础课也必须打破传统学科体系，以提高学生职业能力为主线，整合课程结构，改革教学内容，更新教学方式，开发与职业岗位需求同步的校本教材。

2．我国职业教育课程改革的发展历史以及我校实施的“项目配课式人才培养模式”的改革实验表明：我校语文课程改革的时机已经成熟。

随着对职业教育培养目标认识的不断提升，我国职业教育课程理论与开发的研究也经历了认识、实践、再认识、再实践的反复的历史变革。2005年12月全国职业技术课程研讨会议强调指出：“以就业为导向，把职教课程的理论和实践研究结合起来，探索建立职业教育、职业培训和职业资格相沟通的职教课程体系。”

在此背景下，我校于2006年9月在机电类专业实施了《项目配课式人才培养方案》。《方案》以就业为导向、以能力为本位、以岗位工种为核心，根据实施项目设置课程、教学内容及相应的教学方式，并对文化基础课教学提出了“全方位跟进”的要求。我校语文学科课程改革方案相应出台。

二、我校语文课程改革方案的基本构想

1．方案概述及内涵

遵循职业教育的职业性、实践性、服务性、社会性原则，我校语文课程改革方案的基本内涵可概述为：以提高学生职业能力和多元发展为目标，以就业岗位对语文学科知识需求为核心，以突出文化基础课的服务功能为前提，以语文应用技能项目模块为基础，重组中等职业学校语文专业知识，构建多层面、全方位、立体式语文教学课程体系。

这里，“以技能项目模块为基础，重组中等职业学校语文专业知识”是指根据学生所学专业在校不同时期应知应会的项目要求，结合专业课内容，选定相应的语文知识点，再按语文课程性质、目标及教学规律，对语文知识结构进行重新整合，满足不同专业、不同阶段、不同层次的学生需要。

本方案将学生就业岗位对语文能力的需求与语文学科的知识体系相结合，把中等职业学校语文课程应达到的知识目标和能力目标解析为3个层面l0个项目，分别是：

(1)就业岗位需求层面。以就业岗位对学生语文能力的需求为导向，确定这一层面应达到的目标是：现代企业技能型劳动者应具备的口语交际能力、写作能力和现代文阅读能力。应知应会的项目有：①口语表达、交际的基本方法和技巧；②常用应用文体写作；③快速阅读方法。

(2)终身学习能力需求层面。以提高学生全面素质为本位，确定这一层面应达到的目标是：具备继续学习和适应职业变化所必需的语文基础知识及语文应用能力。应知应会的项目有：①发言、演讲、辩论等形式的口语表达能力的形成；②常用文体写作技巧；③略读、精读、比较、研究等阅读方法；④进一步巩固和扩展初中语文基础知识、文学常识、阅读与写作及文言文知识。

(3)个性发展需求层面。以满足学生多元需求及个性发展为参照，确定这一层面应达到的目标是：具备现代社会对人的综合素质需要及个性发展需要。参考的项目有：①文学作品赏析；②美学基础；③文学创作。

2．方案特点

此方案的突特点体现在四个方面：

一是根据就业岗位能力及专业课程需要，选设语文课程内容，注重学生基本技能的培养，突出职业教育特色，实用性强。

二是打破学科体系，加强了专业课程和文化基础课程的沟通与联系，课程结构趋于科学合理。

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一.当前小学语文教学的困境

当前小学语文教学存在三个基本向度的价值偏离与关系失衡，造成了小学语文教学中的种种弊端，导致教学质量低下。

（一）教材内容陈旧，脱离学生生活

中华民族有着五千年深厚的文化底蕴，语文学科的发展在历史长河中得以建构和形塑。语文学科的发展历史错综复杂，随着时代的发展，语文中涉及的内涵概念和所呈现的内容也要不断变化，与时俱进，适应社会的发展和需要。但是，当前的小学语文教材中普遍存在教材陈旧、教学内容脱离学生生活的问题。再加之应试的压力，教学只得将重心放置知识技能的确定性之上，把知识技能的掌握视为普遍的、必须的东西。因此，语文教学更倾向于知识技能和灌输主义。教材陈旧，落后于社会发展，忽视了学生的生活经验的积累，不符合新时期核心素养的内涵。

（二）“教师中心”教学，教育理念落后

现在的小学语文课堂教学仍然以赫尔巴特的教师、教室和教材“三中心论”为主，教师不能真正做到以学生为本，及时地更新自己的教学理念，实现“生本课堂”。传统教师理念认为教学只是课本知识的简单传授，是一种将课本知灌输给学生的过程。

（三）教?W方法刻板，评价标准单一

小学语文教学不再是简单的读、写、听、说能力的培养，还有学习方法、学习习惯甚至思维的训练与提升，因此，对教师的教学方法的要求逐渐提高。传统的教师主要采用讲授法，简单讲解课本上的知识点，对学生进行简单的提问加以巩固知识点，课后布置大量的作业，这就是教学的完整环节。如此循环往复，教学缺失了教育的真正意义，给学生带来负面的影响，使得学生逐渐丧失学习语文的兴趣，效率低下。教学方法的刻板、枯燥，限制了教学内容的范围，失去了课外趣味性延伸的版块，教学的完整性难以体现。在教学评价方面，教师倾向于选择总结性评价，把分数的高低作为评价学生素质好坏的唯一标准，以偏概全。

二.核心素养和语文核心素养

语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，语文课程对于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养有重要意义。

（一）核心素养内涵

2016年9月，中国学生发展核心素养的研究成果会在北师大举行，在会上公布了中国学生发展核心素养的总体框架及基本内涵。其中包涵了以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。[3]成果的公布标志着我国新课改进入一个新时代，即我国的学生在21世纪应该具备怎样的核心素养来面对未来时代和社会发展的需要。

在查阅国内关于核心素养的定义和分类后发现，袁振国老师的观点最贴近本文看法。他认为，核心素养就是面对加速变化的信息化和经济时代，未来20年甚至10年没有人能清晰预判的情况下，教育要给孩子的关键能力和必备品格，使其能应对未来不确定情境中的真实问题。[4]从学科属性来看，核心素养并不是某一学科知识单独可以完成的，并不针对具体领域的具体问题，而是集中于个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，每一门学科结合学科特点和学生身心规律，制定不同阶段的学科核心素养，最终使得学生具备应对未来不确定情景的能力和方法。语文学科素养的内涵十分丰富，包括学习者在学习语文过程中所获得的语言、文字基础知识，培养的分析、理解、感悟、运用语言和文字的能力，形成的语文思维、语文习惯、语文情操、健全人格以及从语文视角出发分析问题、解决问题的素养等[5]。

（二）小学语文核心素养的内容

语文核心素养的构成有以下四方面：语言的建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。[6]小学语文作为基础教育阶段的先行者，承担着打牢基础的重要作用。

语言的建构和运用是小学语文核心素养的本质要素。语文教学中，提高学生运用语言的能力是当务之急。教师应该以此为重，注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中增强对母语的情感，养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。思维的发展与提升是小学语文核心素养的重要组成部分，对于小学高年级学生尤其重要。思维是人脑对客观事物间接和概括的反映过程，是借助表象、概念等要去进行判断与推理的认识活动。思维的发展与提升是在语言建构和运用的基础上实现的，因此，语言的建构与运用有助于思维的发展和提升，而后者也进一步巩固了学生的语言建构与运用能力。

审美鉴赏与创造是小学语文核心素养的要素之一。在语文教学中，培养学生感受美、鉴赏美和表达美的能力是重要的语文教学方法之一，体现了语文教学的人文性特点。在语文教学中，培养学生健康的审美情趣，有助于学生树立积极的人生态度和正确的世界观、价值观。文化传承与理解是语文核心素养的重中之重。通过语文的学习，小学生能够“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。”[7]因此，语文教学本身就是文化传承的途径，可以使学生在短时间内积累大量的文化知识，对国家的文化传统有初步的了解，使学生在实现文化成长的同时，也获得精神的成长和生命的成长。

三.基于语文核心素养背景下的培养路径

语文核心素养已经成为了热点话题，不少学者基于不同的角度对语文核心素养的内涵、特征及其培养路径展开了热烈的讨论。结合文献阅读及对小学语文教材的分析，尝试从教材、教师以及评价体系三个方面为语文核心素养的培育开辟出路。

（一）教材设计：贴近生活实际，多元、创新

《义务教育语文课程标准（2011年）》指出：“教材内容的安排应该要避免繁琐，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高。”[8]课程与教材的合理化改革是发展学生语文素养的前提基础。学生、教学目标以及教材之间的关系是教材多样化设计的关键因素，语文素养不单是在教学中体现，更是教材内容的出发点和归宿。因此，教材的编写应该符合素质教育的内涵，体现学生的全面性、个体性，根据学生的身心发展特点设计教学活动，适应学生的认知水平，贴近学生的生活实际。在教材的多样性方面，选文应该文质兼美，具有典范性，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，形成语文教学的“复合样本”，适应学生的个性差异，为学生提供适应性教学。

（二）教师理念：以学生为中心，更新、提高

新课程改革要求教师树立“学生中心”的教师观，教师是学生学习的引导者、促进者，教师应尊重、赞赏学生，及时鼓励、关心学生。在课堂教学中，教师通过多元、趣味的教学活动调动学生的积极性、主动性，使学生的主体性得到最大程度的发挥，??现良好的课堂互动。因此，教师承担着培养学生语文素养的重要角色。首先，树立核心素养理念是小学语文教师的首要任务，应首先对语文核心素养的内涵、特征、构成以及价值进行深入的研究，丰富自身的知识，这是培育小学生语文核心素养的必备环节。其次，教师需要在小学语文素养的基础上不断提高自己的专业化，推动学生的创新精神和实践能力的发展。此外，小学语文教师还需提高自己的教育教学能力以及教学反思能力，及时发现教学中的问题，完善自己的教学。教师的专业化水平是教师能否教好学生的前提条件之一，对教师的终身发展提出更高的要求。