古代教育制度范文

导语：如何才能写好一篇古代教育制度，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

[关键词]书院教育；教育；启示

温总理在论述发展农村教育的重要性和如何创新推进时，指出：“我国农村教育源远流长，历来就有‘耕读传家’的传统。中华文明起源于农耕社会，中华文化的根脉在农村，教育是传承文化的主要途径。历史上许多私塾、书院曾盛极一时，但都不是在大城市，而是在山野乡村。那里不但是教育子弟、培养人才的学校，而且是一个地区的文化中心，甚至是学术中心，其薪火相传、生生不息，成为中国人的精神家园。”这段话揭示了书院教育的民间性和它的培育人才、研究学术、繁荣文化的功能。古代书院教育存在的优点，是非常值得现代教育借鉴的，书院教育是现代教育的营养，不断补充着和优化着现代学校教育，本文就古代书院教育对现代教育的启示进行思考和论述。

1.古代书院教育对现代教育的启示

古代书院教育对现代教育有很多值得我们借鉴的地方，但是，我国对于古代书院教育对现代教育的启示和思考仅仅是从在近几年才开始的。总结我国古代书院教育的得失，对现代教育起到借鉴和优化作用。

1.1 教育形式的启示

古代书院教育中，对于教学等研讨性科目进行自学研究讨论等方法，具有开放性和实践性，不仅培养精英士子，也普及大众文化。学而优则仕，仕而优则学，教师来往讲学，学生进出自由，不受年龄、学历、出身、职业的限制，没有固定化的管理模式，强调学思并重、言行相接，从静处体验、在事上磨炼；而现代教育的形式较为单一，现代教育是以老师的讲为主，并没有强调建立学生的自主性学习习惯。

1.2 管理形式的启示

古代书院教育具有自主性和多样性。由学者和文化士绅主办，风格各异，特色鲜明；即使官学也只是公助经费，原则指导，教学则由学人统筹；管理人员一般有三个，书院的主持人也就是书院的主讲人，一般是著名学者，还有一位山长，其次还有一位助教，同时学生也可以参加管理。不得不说，可能现在的教育只靠着三个老师是不足以传授知识的，但是我们要看到人员少的优点，传递信息快，不冗繁，降低了工作效率；学生参与书院的管理，很好的锻炼学生的管理才能。而现代的教育，是一个大的管理组织，分设出很多小的由老师组成的科研小组，成员数量冗繁，现代教育一般要进入大学，才会完全放手，使得孩子失去很多成长、锻炼的机会。

1.3 道德问题的启示

古代的书院教育具有人本性和尚德性。教人以五常八德、行己有耻、敬业乐群和大丈夫精神，仁、智、勇兼备而以仁德为体，把真、善、美统一起来；是把平时的行为和道德要计量到考试成绩上，所以学生们会非常注意自己的言行，注重道德问题。在现代教育中，并不是十分重视道德问题，而是更重视“分数”，分数固然是对一个学生衡量的一个方面，但这并不代表全部。教育的目的首先就是教会大家怎么做个堂堂正正的人，不是仅仅做个学术专家而已，一个即使在科研方面取得极高的成就，但是却缺乏道德心，他也不会被人们称道，不会是一个堂堂正正的人，相信一个不是堂堂正正的人，又怎么会为了国家而鞠躬尽瘁死而后已呢？所以现代教育的道德问题，值得我们探讨。

1.4 重师之道的启示

在中国古代教育中形成了尊师爱生的优良的传统，古人云，一日为师，终身为父，可见学生对老师的仰慕之情。书院教育也理所当然地继承了这一光荣传统。由于文化的百家争鸣，古代书院都是采取自由择师的原则，学生比较向往哪家的理论，就可以去找哪家的名师学习，由于志趣相投，又有教育之恩，所以一般师生感情极为深厚。比如，明代东林书院的师生共同关心时政，探讨学术，议论得失，结下了深厚的感情，他们在讽议朝政惨遭迫害的情况下，生死相随，矢志不移。

1.5 教学特色的启示

古代书院教育具有文化性和民族性。以研究和传播国学（即经典文化）为己任，教人以修身、齐家、治国、平天下之道，经世安邦之策，充分体现中华文化生生不息、刚毅诚信、博厚悠远、仁爱通和精神；百家争鸣，为了能让自己的学派，发扬光大，每个学院都拥有自己独特的办学特色，来吸引学生，吸引名师参加，共同完成教学工作。而且书院一般不拘泥于一家的思想，而是允许不同学派进行辩论，两个不同学派的人进行辩论，能深刻清楚自己学派的优势和弱势，让学生能真正的走出课堂，不拘泥于自己所学的知识，能和其他派的学生进行学术的交流，让古代书院打破地域的限制，让学生们吸取不同的知识，对学生们的素质有一定的拓展作用。而现在的教育也存在的各个独立的问题，能做到学校与学校间的联络会非常少，每个学校只是专注于自己的小学校，用高分来吸引生源，教学特色十分的不突出。

1.6 实践问题的启示

古代的书院教育十分注重学生的动手实践能力问题，并将它列入考试范围，让学生们能够注重实际的应用，对于学生们的以后日常工作提供锻炼的机会，古代的书院教育是完全自由式的，学生的学习进度完全取决于自己的学习程度，老师只是负责在关键处或难点处点名一下重心，帮助学生们理解，并不是完全教授的形式，十分注重学生的自我学习能力的培养。而现代的教育是很固定化的模式，认为理论是实践的基础，更注重理论的培养，可是重点就在于光有理论没有实践也是万万不可的。

2. 对现代教育启示的思考

书院作为我国历史上具有特色的教育教学组织形式，蕴含着丰富的教育资源。不仅对当时的政治经济产生较大影响，更对中国文化的形成发展产生深远影响。在现代社会中﹐传统的书院教育仍有其不可或缺的价值。

篇2

【关键词】：唐代，留学生教育，对外汉语教学，文化交流

一、 .唐代对外汉语教学发展概况

我国对外汉语教学的历史可以追溯到汉代，其发展的主要途径大致可以分为两种，一种是随着宗教传播而产生的汉语言的学习，另一种是政府组织的学校教育。在中国古代汉语教育的发展过程中，这两种方式占据主导位置。在中国古代，唐朝经济繁荣，国力强盛，文化发达，是世界上最先进、最文明的国家。唐代都城长安成为东西方世界各国文化交流中心，各国先后派来大批留学生，学习中国的先进文化和先进制度。

唐朝时中国统一，实行睦邻友好的外交政策，新罗、日本等国家争相派遣使节、留学生、留学僧来长安学习先进的汉文化。当时有70多个国家与唐朝互通使节，建立了良好的外交关系，唐的文化教育通过留学生的学习交流而传播到周边国家。朝鲜半岛上的高句丽除了多次安排使节到长安外，于贞观十四年（公元640年）首次向唐派遣了留学生，并遣世子入朝。新罗派遣的留学生不仅有皇室子弟，也有一般贵族出身的国学、太学监学生和文人。日本主要以遣唐使的形式与唐朝进行文化交流。日本遣唐使共十二次赴唐送来的留学生，至唐朝末年大约有一二百人，这些留学生大多数是从日本的大学寮中选的。

二、 唐代留学生管理和教育

唐朝政府非常重视留学生教育，从留学生到达唐土直至留学生学成回国，唐朝政府都有一套很完备的留学生教育和管理制度。在中国古代社会的机构设置中，鸿胪寺是唐代国家留学生管理机构，具备国家管理机关的功能，而国子监则是留学生教育机构，承担国家最高学府的功能。

（一）留学生管理机构和管理制度

为有效地开展留学生教育， 唐朝建立了完整的留学生制度。唐代留学生管理机构为鸿胪寺。“鸿胪寺下设三署一院：典客署、司仪署、崇玄署、礼宾院。其中典客署负责各国来使及留学生的迎送、接待事务。司仪署负责外交礼仪。崇玄署负责寺观的管理，亦负责来唐留学僧的管理。礼宾院负责外国来使及留学生接待工作。”留学生来到中国后由鸿胪寺负责接待，安排食宿，在得到唐朝皇帝的批准后，一般进入国子监统领下的六学馆学习。“唐时外国留学，以新罗日本为最多。招待者为鸿胪寺。留学大抵在国学六馆，有国子馆、太学馆、四门馆、书学馆、律馆、算学馆，国子监都领之。”

唐朝还建立了衣食供应制度，留学生在唐期间，由唐政府免费衣食供给，负责这一事务的部门是鸿胪寺的典客署。《唐会要》卷三六《附学读书》也载， 唐文宗开成元年（ 837 年） 六月敕： “新罗宿卫生王子金义宗等， 所请留住学生员， 仰准旧例留二人， 衣粮准例支给。”由此可知， 外国留学生来华学习后的廪食资粮是由鸿胪寺供给的。

（二）留学生教育机构和教育制度

唐代是中国古代社会中央集权制教育行政体系逐渐完备的阶段，具有多重性的特点。据《新唐书》、《旧唐书》、《册府元龟》等文献的记载，唐承隋制，以国子监作为专门的教育管理机构，掌管全国的教育事务，它的具体学馆的设置分为以下几种，“国子监下设六学馆：国学馆、太学馆、四门馆、律学馆、书学馆、算学馆。”国子监内的祭酒为最高教育行政长官。丞和主簿的职责主要是负责学生学习成绩和学籍等具体事宜。另外教职人员都有相应官衔等级，并且有一定的教学标准和要求。

唐代中央官学和地方官学的教学管理在隋朝教育制度的基础上不断完善，经过不断地发展，其管理措施从授课制度、课程设置、教材编写、考试制度等各个环节逐渐健全。外国留学生来到中国后首先安排在国子监学习，根据他们的学习时间和性质的不同可以分为三种类别，“留学生分为学问生、请益生和还学生。志在长期留学和深造的为学问生；入唐前在某一领域已有一定研究或造诣， 来华进一步研修和研讨的留学生为请益生；遣唐使来华请益， 并随遣唐使一同返国者， 称为还学生。各国留学生除在国子监学习经学、史学、文学、法律、书法、算术等学科外， 还有一些到唐朝的专门学校， 学习专门的学问。”刚来唐朝的外国学生由于汉语水平较低， 对中国儒学经籍不熟悉， 无法跟上国子监的正常教学速度， 因此， 国子监常派经学教师到鸿胪寺进行讲学或辅导。如日本遣唐使团中有画师、玉生、音声生、锻生、铸生、细工生等， 他们来唐后学习专门的技艺。

三、 唐代留学生汉语教育的文化交流作用

唐代留学生的汉语教育对周边国家以及亚洲文化产生了巨大影响，特别是派遣留学生人数和次数较多的朝鲜半岛和日本。这两个国家受唐文化的影响最为明显，在这个过程中，留学生作为文化沟通的桥梁，把唐朝的政治经济、教育制度，文学艺术，科学技术等先进的文化和制度输送到本国，加速发展进程，尤以文化交流方面的作用最为突出。

跟随遣唐使来到中国学习的留学生大多具备较高的素质和出众的才华，他们大量学习中国的先进文化，回国后进行一系列改革。《日本国志》记载“遣唐学生，所得学术，归辄以教人，以故人才蔚起。”由于新罗大量吸收唐文化，文物昌盛，所以在当时被称为君子之国。新罗的文学在唐朝文学的影响下分为诗歌和散文两类。新罗留学生中汉文学成就最高的是崔致远，他被人们视为朝鲜的“文学之祖”、“海东孔子”，流传下来的《桂苑笔耕集》是他影响最大的作品。《桂苑笔耕集》不仅为崔致远成为朝鲜的文学鼻祖奠定了基础，还为今人研究唐代的社会状况提供了史证，同时也是新罗留学生入唐求学、新罗与唐文化交流的见证。除以上几个方面外，新罗和日本的建筑、造纸术、印刷术、武器等也都承袭了唐朝的模式。总之， 日本、朝鲜半岛都以中国为文化母国， 积极主动地、大规模地接受唐文化，并对唐文化加以咀嚼、消化， 进而创新， 构建起符合本民族特征的文化体系。

结论

在我国古代对外汉语教学领域中，唐代留学生的汉语教育规模是最大的，体制也是最完备和成熟的。唐代留学生教育是中外文化交流的桥梁，在中国文化通过留学生的来往而传播于周边各国的同时，唐朝也通过留学生学习借鉴外国学术文化。唐代的留学生教育，不仅推动了周边国家与地区的文化进步和社会发展，而且也促进了唐朝自身文化的发展，具有重要的文化意义和价值。唐代留学生的汉语教育是我国对外汉语教学历史链条中不可忽视的一个环节，这一时期应当受到更多关注。

参考文献

1. 程舜英.中国古代教育制度史料[M].北京师范大学出版社，2011年3月第1版.

2. 董明.青史留名的古代对外汉语教师[J].暨南大学华文学院学报，2002年第4期.

3. 黄仁贤.中国教育管理[M].福建人民出版社，2003年3月第1版.

4. 高霞.唐朝的对外汉语传播简介[J].楚雄师专学报，2001 年 4 月，第16 卷第 2 期.

5. 刘敏.唐代留学生教育的兴盛及其影响[J].佳木斯大学社会科学学报，2002年4月第20卷第2期.

6. 鲁健骥.对外汉语教学历史的研究[J].语言文字应用，1998年第4期.

7. 王继红.隋唐对外汉语教育史考[J].绥化学院学报，2010年8月，第30卷第4期.

8. 张珊.唐代留学生汉语教育研究[D].吉林大学，2007年

作者简介：

篇3

关于成绩

中国自古以来就非常重视教育，而教育成果的评定就是通过考试，从沿袭了几千年的封建科举制度可以看出。考试的结果是成绩，无论古今，成绩对一个学生来说都是非常重要的。在古代，一朝金榜题名就等于终生荣华富贵了。在现代，从校园最流行的一句话“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”可以看出成绩对学生的重要性。

不论是在什么学校，成绩都是评价一个学生最重要的标准。其实不只是学生，成绩对老师和学校同样很重要。学生评优看学习成绩，教师评优看教学成绩，学校评先进看升学率，就连家长之间见了面也问孩子的成绩，孩子考不好让家长也很没面子。一切都已成绩为标准的评比束缚了学生老师和学校的改革和创新，他们所做的一切只为了一个目的——成绩。我们高中时学校领导去先进学校“取经”，取回来的经竟然就是“天天考试”，以此来提高学生成绩。虽然社会上也有人呼吁不要看重成绩，但是只要考试存在，成绩就是重要的，否则考试有事么意义呢？

现代社会的发展需要具有各方面才能的人，但是没有成绩光有能力也扯淡，一切还的一成绩为前提。有成绩社会不一定承认你，但是没成绩社会一定不承认你。如果你有大学生的水平却没有大学生的文凭，你去社会上找工作，看看哪家单位要你。

假如没有考试，假如没有成绩，假如成绩对学生没那么重要，没有重要到让学生丧失理智的程度，我想那些想非法赚钱的人也就不会打这方面的主意。

关于道德

中国自古以来也非常重视道德的修养，《大学》开篇就说：大学之道，在明德，在亲民，在止于至善。教育就是要让一个学生达到至善的境界。学生首先要学会做人，然后才是学会求知。古代学者学习是为了“修身，治国，平天下”，而我们的学习就意味着将来的工作，学习就好像是安排生活的唯一出路，社会的发展逼的学生只能如此。在经济飞速发展的时代，不学习就没有工作，没有工作就不能生活。

在这物欲横流的现代社会，竞争越来越激烈，人们也越来越自私，道德缺失越来越严重。很多人为了自己的一己私利不择手段，我想能泄题的人权力一定也不小吧，相信他也受过高等教育，确实道德素质这般低下的人，由此也能暴露出教育中存在的一些问题。而对那些考试舞弊的考生来说，如果事件没有被揭发的话，这样一批没有真水平道德素质又低下的人就蒙混过关，成为社会的人才了。

虽然国家要求加强学生思想道德建设，各个学校也都设有思想道德课，但由于“它的地位不是很高”，学校不重视，老师不重视，学生更不重视，有的学校甚至形同虚设。

当代学生的道德问题已经成为一个很严重的问题，从屡查不绝的考试舞弊现象可以看出。上有政策，下有对策，作弊手法越来越高明，作弊手法也越来越先进。查出来的只是少数，查不出来的还有多数。如果不加强对学生的思想进行教育，提高学生的思想觉悟，作弊现象永远不会消失。

泄题事件发生后，不少人呼吁《考试法》的出台。但我认为法律约束只是一个方面，用道德观念约束才是最重要的一个方面。所以当务之急应该加强道德控制，完善考试诚信道德建设。

关于教育制度

有考试想到的当然离不开与考试密切相关的应试教育制度。

跨入大学的我们其实没有理由抱怨应试教育，因为我们都是在这种教育制度下通过高考跨入高等学府的大门的。准确地说，我们应该是应试教育的受益者。但是我们要用辩证的观点看问题，任何事物有利就有弊。应试教育的弊端是不能回避的一个话题。我们不能否认，应试教育曾经很大程度上推动了教育的发展，但我们也要用发展的眼光看问题，当前的教育制度已经在一定程度上阻碍了科技的进步。我们在某些科技领域的发展和突破并不能掩饰应试教育在总体上给我国科技发展带来的制约。

有专家说中国的教育制度太实用化了。中国目前的教育就是把学生培养成一台台缺乏创造力的考试机器，不仅不培养学生的批判和独立精神，反而还扼杀。

虽然国家也推行素质教育，而且素质教育的意义也远比考试和成绩的意义重大，但没有人会以某个学校学生素质的高低来评价一个学校的好坏。所以学校不重视，国家也不深入实行。

初中时我的一个同学因为考试成绩不好受不了老师和父母没完没了的训导，竟然选择了死亡。高中时，我们学校有一个学生因为高考没考好跳楼自杀。还有前段时间的学生杀老师事件，我有时就像

篇4

关键词 治事；安身；职业技术教育；范式；中国古代

中图分类号 G719.29 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）16-0067-06

技术是人的基本规定性，人类在“尝试—错误”中积累创造工具、使用工具和适应环境的经验，同时在自然崇拜中通过祭祀、祈祷、巫占等仪式建立秩序，并将通过符号交流思绪和心情形成的集体表象变成公认的观念，创造了价值追求下的生存、生活方式，即文化。古代文化的成果，一方面被“圣人”垄断着，在对世界现象与神秘力量的解释过程中转化为知识和技术，形成“思想”对“知识技术”的统领；另一方面，被“圣人”掌管的下级职官并不参与“神秘化解释”，只是进行着具体知识与技术的操持和世传。教育作为实现人的社会化的“中介”，一开始就诠释了“职业是教育之根，教育是职业之果”的本质联系。在以职业为发端的中国古代教育中，“思想”的知识不仅具有毫不动摇的统领地位，而且是专为培养“治术”人才所用的，技术知识及其操持的规范是为培养“治事”人才所用的，“治事”、“安身”是中国古代职业技术教育的范式。

一、中国古代知识及职业技术教育范式的形成

范式是一种特定社会成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和。形成或改变一个范式，人类都需要许多的积累[1]。中国古代的先民们是在自然封闭、气候温润、适宜农业生产的环境下开始生存和生活的，最初的知识技术探索多与农业生产有关。知识是人与自然互动的中介和保障，人类历史进程中的很长时间都是处在与生产、生活直接联系的技术知识的发展与总结之中，人类长期追求从自然中解放出来，总是试图通过技术占有和支配外部世界，技术是人的基本规定性。

中国古代先民在自然封闭的环境中进行着知识技术的积累，一方面不断总结来自生产、生活经验中的实用技术，另一方面又迷茫于自然界的无穷变幻之中，怀疑自己对外部世界的支配能力。对于宇宙的认识是先民们最迷茫的，来自生产实践积累的宇宙空间知识和历史时间知识，一方面给思想世界提供一种经验与技术上的合理性支持，另一方面又被思想世界转化为一种方法论来解释这些知识，“通过象征、暗示与种种相关的仪式，把一种据说正确的、符合自然规律的空间格局传达给人们，使人们建立合理的思想基础，并使人们各种各样的观念与思想在这个基础上保持统一连续与和谐”[2]。这些知识一方面通过传授和实际运用，逐渐汇聚在种种实用性知识与技术中，另一方面被公众化和理性化，作为公开的教育材料，逐渐形成种种经典及思想。这些思想还没有完全隔离并排挤它所依据的知识技术的时候，很多技术知识与思想是相通甚至是混融的，但思想的方法论地位已决定了其对于知识技术的统领。

篇5

【关键词】文化价值取向教育影响

价值取向是文化的核心内容，价值取向对人的思想、态度、行为倾向等具有统领作用和则合整合作用。当今世界各国都十分重视对年轻一代进行正确的价值观教育。

一个人价值取向的形成，与他的生活经历、周围的环境有着密切的关系，而这种经历和环境渗透着文化传统中价值取向的巨大影响。中国有着悠久的文化历史，自中国最初的教育形态的形成，到现在的崭新的教育理念，儒家思想一直在教育中起着中流砥柱的作用，儒家文化的价值取向一直对我国的教育，对年轻一代价值观的形成有着不可忽视的影响。这种影响一直延续至今，逐渐形成了在认知上具有重传统与权威的取向，在人事上具有重功名的取向，在道德上具有重“忠孝”的取向。

一、在认知上具有重传统与权威的取向

追溯中国的历史，多数的受教育者重视传统和权威，在教育教学上，这种重视表现在受教育者总是感觉等级低于教育者，一直提倡师道尊严、尊重权威，尊敬教育者是每个受教育者内心必须遵守的道德观念，教育者所说的被称作“金科玉律”，这种尊重，一方面维护了教育者尊严和知识的权威性，但另一方面却抹杀了受教育者的主动性和探索精神。当代的教育者，在教育教学工作中，教育者习惯于主动地讲授，而受教育者习惯于被动的接受，教育者习惯于不断的提问，而不习惯于不断被受教育者提问，不能给予受教育者平等探讨问题的空间。由于长期处于这种被动的地位，受教育者会慢慢的自信心不足，变主动地汲取知识为被动的接受知识，丧失学习的主动性、积极性、自觉性和进取性，而这些品质恰恰又是现实社会最为需要的品质。

二、在人事上具有重功名的取向

追溯中国的教育制度，家喻户晓的可能就是科举制度，科举考试不光是一种教育制度，更是一种选士制度，长期处于这种制度下，人们慢慢形成了“万般皆下品，唯有读书高”的思想。当今社会，这种思想使教育教学评价走向了歧途。在教育者的教育教学工作中，评价教育者的标准变成了能否教育出“做大官的人”、“名人”以及把考取高等院校的人数的多少作为教育者教学质量的评价标准，这样，导致了教育者更加注重智育的发展，而忽视了德、体等方面和心境、情趣的培养，导致了教育者对尖子生的培养，而忽视了全体受教育者整体能力的提高。

三、在道德上具有重“忠孝”的取向

篇6

【关 键 词】文化/比较教育

【 正 文 】

导言——比较教育学史中的文化研究

比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨勒德(M.E.Sadler)在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》("How far can we Learn anything of practicalvalue from the study of foreing system of education")的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。他说：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是说，只有理解了一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。

20世纪二三十年代，康德尔(I.L.Kandel)等人秉承了这一思想，他们开创了因素分析时代，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。康德尔提倡描述历史事实，分析社会历史背景。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出。汉斯(N.Hans)则对影响教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：自然的因素（种族、语言、地理和经济因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重视教育的历史背景。他的相对主义方法论重视客文化中的主体对教育现象的观点。要了解他们的观点，就必须对他们的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近几十年来，文化研究在比较教育界越来越受到重视。但是综观以往的研究，在文化研究上还存在着三个问题：一是比较教育中的文化研究所依赖的参照系只是西方文化，用它作为一个普遍的准则来影响包括非西方世界在内的全世界的比较教育研究，这一做法有失公正，也与当今世界色彩纷呈的各民族文化极不协调。二是对文化的理解过于狭窄，把文化只理解为“民族特性”。实际上文化的概念更广泛。三是对文化与教育的互动关系研究得不够。往往只讲到民族文化对教育制度的影响，很少谈到文化对教育主体（教育决策者、教师、家长）的观念的影响。关于教育对于文化的反作用的研究更不多见。因此，对于比较教育中的文化研究还有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特点

文化是什么，如何理解文化？文化是一个有广泛内涵的概念，据说学术界对文化的定义已有二百多种。有的说，文化是一种生活样态；有的说，文化是人类创造的物质和精神成果的总和。这都有一定的道理。我认为，所谓文化，是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。这里面包括了人类的活动方式（动态的）和活动所取得的成果（静态的）两个方面。一般分为三个层面，即物质层面（包括建筑、服饰、器皿等等）、制度层面（包括教育制度在内的一切制度）、思想层面（包括思维方式和民族精神等）。物质层面最容易交流和吸收，制度层面也常常因为政治变革而改变，惟独思想层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融。但是随着时代的变迁和各民族间的交往，也总是在变化的。概括起来，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，对待自然，中国文化比较重视人与自然的和谐，而西方文化则强调人征服自然、战胜自然；对待社会和他人，中国人主张中庸、谦让，西方人则主张竞争、斗争。这是从观念形态上讲的。表现在物质形态上也有极大的不同。例如中国的民间艺术图案讲究对称、统一、和谐；西方民族则讲究差异、多样。可见民族性表现在各个方面。

第二，具有稳定性。民族文化传统常常表现出相对的凝固性和稳定性。这种稳定性表现在时间上就是惯性。也就是说，文化传统发展变化的速度比较慢，总是落后于时代的发展，具有滞后性。这种稳定性表现在空间上，就是民族文化的独特性，也就是维持着自己民族文化的发展轨迹，往往拒绝外来文化的影响，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍然保持着各自的特点，从而形成了世界文化的多元性。民族文化传统的稳定性是民族文化传统得以保存的主要原因，但在某种程度上却表现出凝固性和保守性。它不仅在发展进程上落后于时代，有的甚至于拒绝时代变革的要求，拒绝外来文化的渗透。中国近代学习西方经过了曲折的过程就是一个明显的例子。因此文化传统的稳固性具有两面意义：积极方面的意义是它保持了文化传统的独特性，即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的交流和变革，阻碍着对先进文化的吸收、创造和传播。

第三，具有变异性。每种民族文化都是不断发展的，也就是不断变革的。人类社会在不断发展，民族也在不断发展，民族文化也在不断发展。要发展就要有变革。也就是说，文化传统不能完全保持原来的样式，总要增加新的符合时代的内容，要去掉一些不符合时代要求的内容。例如无论是在中国还是在日本都有男尊女卑的思想传统，但是现在是男女平权的时代，这种男尊女卑的陋习就应该除掉。

每种民族的文化传统中都有优秀的内容，也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西，摒弃落后的，不符合时代要求的东西。对待外来文化，也是这种态度，吸收外来文化中的优秀的东西，排斥落后的东西。这就是我们在比较教育研究中的基本的文化观。

二、文化研究与克服西方文化中心主义

要克服西方文化中心主义的观念，就要承认世界文化的多元性。自从人类进入文明时代开始，人类就有五大古代文明，即古希腊文明、巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明、古代东方中国文明。虽然经过几千年的历史变迁，由于战争和其他原因，有些文明衰落了，希腊文明成了西方文明的源头，而东方的中国文明却一直延续到今天。但不论是哪种文明，都给世界文化留下了许多宝贵的文化遗产。文艺复兴以后，西方文明有了较快的发展。生产力的提高，特别是工业革命以后生产力的飞速发展，物质生产的迅速增长，为西方国家的扩张提供了条件。实际上，西方文明是在掠夺其他文明的基础上发展起来的。西方文化的发达，并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在，它的文化总是会按照自己的方式发展的。

20世纪60年代西方出现一种现代化理论，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，前者现在所处的阶段是后者经历过的一个阶段，非西方发展中国家要想实现现代化，惟一的途径就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。这种理论代表了西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类文明中的一个类型。20世纪60年代以后许多东方国家走上现代化的道路，创造了各自现代化的模式，打破了“现代化理论”的神话。“现代化理论”在比较教育研究中有一定的影响。70年代以后它受到许多学者的批判，现在已经不起什么作用。但是西方文化中心主义的文化观很难在西方学者中克服，原因不在于他们自己不想克服，而是他们太不了解别的文化了。尤其是比较教育，它产生于西方，长期活动在西方，更容易受到西方文化中心主义的影响。近几年来，世界比较教育学会理事会在非西方国家举行年会，对于西方学者了解非西方文化是大有裨益的。亚洲比较教育学会的成立，更有利于东西方比较教育学者的交流。转贴于

应该特别指出，以儒教为核心的东亚文化，覆盖东亚、东南亚以及世界其他东亚移民居住地区，但是在包括比较教育在内的几乎所有的人文社会科学研究中，它未能发挥重要作用。在新的世纪，东亚各国应自觉地挖掘本民族文化中优秀传统，使之成为东亚比较教育研究的重要理论源泉。

要克服西方文化中心主义观念，东方学者也有责任。东方学者要放弃迷信西方的观念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深层去认识西方的教育；要在学习西方文化的优秀经验时注意理解它的实质，并尽力使之本土化。这种要开展文化研究。

三、文化与教育的互动关系

教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传统，教育除了受一定社会的政治制度、经济发展的影响外，教育思想、教育制度、教育内容和方法无不留下文化传统的痕迹。例如中国历史上长期存在的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年，而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些人的头脑中残存下来，追求学历，重视考试就是这种教育思想的反映。日本的所谓“考试地狱”恐怕也与中国的传统有关。

教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播文化，创造文化。文化靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据时代的要求，社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。

比较教育要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素，特别是文化因素。前面说到，文化的内涵很广。但对教育来说，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义；发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。笔者最近访问法国，适值WTO在西雅图开会，法国教授批评WTO过分重视商业，不重视文化。他们总是为自己的文化传统而自豪。但你如果到美国，就很难听到这种声音。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。

四、文化研究的困难与课题

进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。这是难以做到的。即使在一个国家做到了，对其他国家还是不了解，仍然难以比较。

还有另一个困难是，研究者本身是另一种文化的主体，他自身已经具有本民族文化的传统，也就是具有本民族的思维定式，即使他能够深入到客文化中，如果不克服自身的思维定式，也不能得出客观的科学的结论。因此从事文化研究的比较教育学者，特别是西方学者需要克服自身的文化偏见，树立多元文化的观念，尊重别国、别民族的文化，尊重他们的价值观。

进行文化研究还需要与历史研究结合起来。因为文化传统总是历史延续下来的。不了解一个国家的历史，就不可能了解这个国家的文化传统是怎样形成的，也就不能了解它的文化实质。因此，比较教育中的文化研究不仅是跨文化的研究，而且也是跨学科的研究。

虽然有以上的困难，在比较教育中开展文化研究不是不可能的。因为一个国家的文化总有它的表现形式。它们常常表现在他们的哲学历史著作中、文学艺术中，也常常表现在他们的教育政策、教育体制、教育管理等方面。研究他们的文献资料，特别是该国的著名学者的著作，是可以把握他们的文化实质的。尤其是近几十年来教育的国际化促进了人员的交往，许多留学生到异国他乡去学习，对当地的文化有了较为深入的了解，有利于开展文化研究；各国学者的交往与合作也有利于对别国文化的了解和认识；特别是几个国家的学者如果能合作开展文化研究，则将会取得更好的成果。

我们北京师范大学国际与比较教育研究所，正在从事题为“文化传统和教育现代化”的研究，目的是想通过研究了解各国文化传统在教育现代化的进程中起了什么作用、传统教育如何向现代教育转变，从而认识今天如何进行教育改革。我们的方法是；选择有在某个国家留学经验或对该国有较深了解的学者，研究该国的历史、哲学乃至于文学；研究该国教育政策文献；实地考察该国的教育，包括参观访问、和教师学生以及学者座谈；然后与其他国家加以比较。此项研究已进行了九年，第一阶段的成果反映在《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社出版，1998年）这部专著中。该书研究了美、英、德、俄、日、中六国的文化传统和教育传统，并对中西人文主义传统、中日人才观、中美师生观以及西方现代知识观进行了比较分析。此项研究还有必要进一步深入，研究还在继续中。

【参考文献】

[1]顾明远．薛理银．比较教育导论——教育与国家发展[M]．北京：人民教育出版社，1996.

[2]顾明远．民族文化传统与教育现代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.

[3]全国比较教育研究会．国际教育纵横——中国比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承绪．比较教育学史[M]．北京：人民教育出版社，1997.

[5]薛理银．当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[M]．北京：首都师范大学出版社，1993.

篇7

关键词： 教育学； 教育公正； 教育制度； 个体发展； 教育资源

Abstract: Previous study of educational justice neglected the distinctive connotation of education by equalizing educational justice with social justice. In terms of pedagogy， however， educational justice means providing appropriate education for each inpidual to make him gain what he is worth and develop inpidualistically by properly distributing educational resources under a rational educational system. In this sense， the key point of educational justice is inpidualistic development， which means not only justice to inpidual development but also the primary basis for distributing educational resources.

Key Words: pedagogy; educational justice; educational system; inpidual development; educational resources

教育公正的研究是近年来国内教育研究的热点，涌现出了大量的成果。但从已有的研究看，国内学者多使用“教育公平”或“教育平等”一词，较少使用“教育公正”、“教育正义”等术语。其实，这是有区别的[注: 公平的不都是公正的，但公正一定是要公平的，公平是公正的必要条件，内含于公正之中，是为公正服务的。正义的不一定都是公正的，但公正一定要求是正义的，正义成为公正的另一个必要条件，内含于公正之中，公正一定符合正义的要求。所以公正是公平和正义的统一。公平和正义是公正的两个必要条件，在这两个条件中，正义优先或正义至上。]。公平涉及利益的分配和交换，但公平的分配和交换不一定都符合正义的准则。而教育是正义的事业，教育必须符合正义的要求。所以，我以为，即便涉及教育资源的分配，使用“教育公正”也比较恰切。更何况教育公正不只是指向教育资源的分配，“教育公平”一词也难以涵盖教育领域的所有方面。

由于从事教育公正研究的学者所基于的基础学科立场不同，所以，对教育公正的认识呈现出学科间的差异。比如说，从经济学的视角来说，教育公平与教育资源的分配与享用联系在一起，认为教育公平就是公民能够自由平等地分享当时、当地公共教育资源的状态。从政治学的视角来说，教育公平与受教育权利、教育机会、教育制度相联系，认为教育公平包括教育权利平等和教育机会均等两个方面。也有学者认为，教育公平就是教育制度的公正性与合理性的统一。站在教育社会学的角度，教育公平主要表现为机会均等。教育社会学是把“教育公平”与“教育机会均等”视为可以互换使用的概念，或将“教育公平”限定于“教育机会均等”上。也有个别学者从哲学、伦理学的视角来探讨，哲学把教育公平作为对教育正义、自由、平等的追求，伦理学把教育公正看做教师的重要德性之一。

当然，现在已经有不少学者开始走出学科局限，以一种整体、综合的观点研究教育公平。通常认为，教育公平的内涵主要包括:教育权利公平、教育机会公平和教育结果公平。这一认识因较为全面，因此受到多数学者的认可。

也有学者把上述这些从宏观层面对教育公正问题的探讨称为外部公正，而把从微观层面探讨教育活动或教育过程中的公正称为内部公正。内部公正就是教育活动或教育过程本身的公正。它主要关注课堂教学资源分配的公正问题、师生交往实践中的公正、课程利益和权力分享的公正问题，以及教学评价中的公正问题等。

回顾这一研究的历程，应该说从单一的学科视角到整体、综合地看问题，对教育公正的认识越来越全面。但我以为，这其中还存在三方面的问题值得商榷。其一，把教育公正只局限于教育公平，而公平只指向教育资源的分配，所以，教育公正就是各种教育资源如何分配的问题。这把教育公正的理解狭隘化了。其二，把教育公正看做社会公正在教育领域的体现、复制或延伸，以政治公正、经济公正的认识来推演教育公正，使教育公正失去了自身的独立性，表现为教育公正就是关于教育权利、教育机会、教育制度的公正问题。其三，强调了手段而忘记了目的。教育的目的是促进受教育者个体的完善发展。个体的发展虽然要借助于一定的教育资源，但资源只是手段，是为个体发展服务的。教育公正的根本归旨是个体发展上的公正，教育资源的分配必须以服务于个体发展的公正为目标，否则就容易把教育资源作为一种社会福利来分配。我们以往的探讨只关注资源的分配，忽视了作为目标和依据的个体发展的公正。这恐怕是教育公正丧失独特性的最大危险。

教育目的是促进个体自由完善的发展，教育公正也是为了实现教育的目的，使受教育的个体得到其应有发展。为了实现个体发展目标，就必须合理分配教育资源，包括教育权利、教育机会以及教育过程中的资源等。教育资源的合理分配是为了实现教育公正的目标，同时，教育公正的目标也是教育资源分配的依据。以此，我们给出的“教育公正”的定义是：通过合理的教育制度，恰切地分配教育资源，使每个人获得与其相适宜的教育，满足个体的学习需要，使个体得其应得，实现个性化地发展。通俗地讲，教育公正就是为个体的发展“量体裁衣”，为个体发展提供与其自身条件“相当”或“相称”的教育资源。

这涉及三个层面：教育的社会公正（或教育的外部公正）、教育中的公正（或教育的内部公正）以及教育目的的公正。教育的社会公正和教育中的公正，反映的是对教育资源的分配问题，是个体发展的手段。教育目的的公正指向个体发展的公正。个体发展的公正不是人为分配的，它是教育资源公正分配的必然结果。但个体发展的公正指引着教育资源的分配，是决定教育资源分配的惟一尺度。

一、 教育的社会公正：追求平等和平等主义的取向

教育的社会公正致力于处理教育的外部关系问题，解决教育权利和教育机会的分配，它主要涉及教育制度。因此，教育的社会公正主要体现为教育的制度公正。［1］

按照罗尔斯的说法，“社会正义原则的主要问题，是社会的基本结构，是一种合作体系中的主要的社会制度安排。这些原则要在这种制度中掌管权利和义务的分派，决定社会生活中利益和负担的恰当分配”。［2］54“一个社会体系的正义，本质上依赖于如何分配基本的权利义务，依赖于在社会的不同阶层中存在的经济条件和社会条件”［2］7。正义首先是制度的正义。一个不正义的制度，即便再有序，效率再高，也不是我们所期望的。依照罗尔斯的认识，教育公正首先要求教育制度的公正，这种公正不是教育自身所选择的，它依赖于社会的政治经济制度，是社会政治经济的制度公正在教育领域的体现。古代社会的人身依附关系，使等级制成为社会制度的主导形态，劳动人民被排斥在学校教育之外，受教育成为统治阶级和贵族阶层的特权，教育制度没有公正可言。近代社会生产的发展，商品经济取代了自然经济，从而从依附关系中解放了人，确立了个人的主体意识，使社会走向民主平等。基于民主的政治体制，受教育权利才从身份沿袭中走出来，确立人人具有平等的受教育权和均等的教育机会。

教育的社会公正是对教育权利和教育机会的分配，它以平等优先为价值取向，表现为教育权利的平等和教育机会的均等。教育权利，尤其是义务教育限定中的基本教育权利，是一个人生存的权利，必须平等地分配给每个人，而不论个体的外在身份差异以及内在的发展差异，不受任何的社会排斥和歧视。教育机会均等是为每个人享受某种教育提供同等的可能性。有享受某种教育的同等可能性，并不一定必然享受到某种教育，它只是提供了平等享受教育的机会。这种机会是面向所有人的，至于实际上谁能享受到某种教育，享受到什么程度，那是进入教育过程中需要考虑的事情。在这个意义上说，教育的外部公正主要解决教育实施前的问题。一个人没有受到某种教育，不能说是不公正的。但如果不给他提供平等的教育机会，使他没有争取这种教育的可能性，那肯定是不公平的。所以，教育的外部公正主张教育的平等主义。

教育的外部公正面向的不是个体，而是群体或阶层。它关心的不是个体应该享受到适合自身的教育资源，而是特定群体、阶层在教育权利和利益分担中所占有的份额，如，在古代专制社会，劳动人民有无受教育的权利；在现代社会，处于弱势地位的群体或阶层教育权利的保护问题。只有在确认了“份额”在群体中公平分配的前提下，群体中个体教育权利分配的公平性才有可能和有意义。［3］

制度作为一种公开的规范体系，要求公众认可、服从和执行，它是公共意志的体现，因此是由国家制定并保证的。国家通过对受教育权利与利益分配关系的调整，形成公众普遍认可、共同遵守的要求。所以，苏格拉底说：“守法就是正义”。制度的公正体现的是一种普遍性的要求，是国家意志的表现，是国家对公民的正义要求，在某种程度上，它是以牺牲个体意义上的教育公正为代价的。比如说，义务教育的就近入学，取消重点学校和重点班，目的是实现教育资源的均衡化，体现国家在教育资源分配上的平等性。但在一定程度上它不符合因材施教的原则，把个人的发展置于同一制度下，使那些有发展潜力的人可能失去了更好发展的机会。

总之，教育的社会公正提供了每个人接受教育的权利和受教育的机会，它遵循的是平等优先的原则，强调权利和机会面前人人平等，它是由国家意志来保证的，国家是控制主体。

二、 教育中的公正：追求效率

和精英主义的取向

教育的社会公正涉及的是教育的权利和机会，平等的权利和均等的机会只是给获得教育提供了同等的可能性。这并不意味着在教育活动或教育过程中，每个人必须获得同等的教育资源。与教育的外部公正不同，教育中的公正并不等于无差别的平等。真正的教育公正必须在承认个体差异的同时，允许非基本权利、非公共教育资源方面存在不平等，享受教育资源的绝对平等，恰恰是不公平的。这就是说，过度的平等是不公正的，公正允许差异存在。有人认为，教育公平就是不论民族、性别、社会背景、家庭出身和个人条件，每个社会成员接受教育的机会相等，对每个社会成员提供相同量与质的教育，教育结果相等，人人有机会获得同样的社会地位、职业和收入。这是一种完全均等化的理想，而且是一种不正确、也不可能实现的理想。

教育中的公正关注的是教育过程中受教育者应该享受多少教育资源，应该如何分配这些资源。其中主要是分配的原则和标准问题。由于人与人之间客观差异的存在，简单的平等分配对于每个人来说，必然是不公正的。亚里斯多德提出了“给予平等者平等的分配，给予不平等者不平等的分配”，即比例分配的原则。比例原则所强调的公正是基于比较而区别对待的，“公正的区别性对待必须基于个人之间相关的差异；公正的相同对待也必须基于个人之间相关的类似之处。当个人在各个相关方面（并不是绝对的任何方面）都相似时，但受到不同的对待，或当个人在某些相关方面不同而受到相同的对待时，那么，这种对待就有失公允”。［4］144所以，在相关方面相同的人应该受到相同的对待，在相关方面不同的人，应该按照其差别受到不同的对待。这种分配原则只是形式方面的。这里一个最关键的问题是：在哪些方面考察人与人之间是相同、相似或有差别的，根据什么来分配才是公正的？这里有很多选择，比如根据个人的需要来分配，根据个人的权利来分配，根据每个人的能力进行分配，根据个人的成绩进行分配，根据每个人对社会的贡献进行分配，等等。究竟要选取哪个方面呢？范伯格给出了一个原则性的建议：“究竟哪些方面是相关的，则要取决于当时正义问题的情况，取决于我们的目的和目标，并取决于我们所玩的‘游戏’的内在规则”。［4］148

就教育过程中资源的分配而言，古代阶级社会曾经出现权力公平阶段。在这一阶段，受教育是统治阶级和贵族阶层的特权，个人能否受教育以及受什么样的教育，视父辈的社会地位、阶层以及职位的高低、权力的大小而定，而与个人的能力无关。这种公平是古代人身依附关系的反映，在现代民主平等的社会，显然是不公正的。近代以来，随着个人主体意识的觉醒，民主化程度日益增强，加之社会生产力的发展与扩大教育规模的需要，教育几乎都选择以学生的能力为依据进行教育资源的分配，统一考试成为衡量能力、选拔人才的公平尺度。即便是对科举而言，通过科举也有可能使下层阶级的少数知识分子改变自身的阶层身份，这也对统治阶级成员的地位或身份的世袭形成了很大的挑战，上层阶级的子弟也不能再依靠父辈，必须通过自己的努力和成绩来保持他们上层的地位。所以，以成绩优劣获得受教育的权利代替过去那种以出身或阶层获得权利，这是教育公平发展的进步。近代以来的制度化教育，从总体上来说，是以能力为依据选拔人才的精英主义教育体系。

当代社会，随着人们的教育需求越来越大，人们开始反思这种制度化教育的精英主义，以终身教育为方向改造制度化教育，以学习化社会取代学历化社会，教育也因此从选拔能力向更好地满足个人的学习和发展需要转变，使能力公平观走向需要的公平观，主张根据个体的学习和发展需要分配教育资源。能力公平观主张能力卓越者接受教育，这是精英主义的路线。需要的公平观倡导个体根据自己的发展需要选择所相应的教育，这是一种平等主义的教育路线。

其实，无论是以能力选才，还是主张平等满足每个人的发展需要，都大致符合教育促进人的发展的目的，也构成教育的内部“游戏规则”。问题是哪种选择更符合我们的现实?我以为，不断地扩大并满足个体学习发展的需要是教育发展的方向。但这其中有基本的学习需要和高级的学习需要。在教育资源有限的情况下，我们需要满足所有人的基本学习需要，即实行均衡发展的义务教育，保证所有人的基本受教育权利。然后，可以将特别的资源集中于少数精英，让他们致力于卓越目标的追求和品质的提升，即在非义务教育阶段坚持效率优先和精英主义。

三、 教育结果的公正：追求个性

化的教育和个体发展的公正

公正对于群体来说意味着平等的均衡发展，比如说城乡之间、区域之间、阶层之间。如果存在着差异，那就是不公正，在这个意义上，公正更多的是关注弱势群体的利益。但对于个体来说，由于个体差异是客观存在的，如果给予每个人同等的教育，其实是不公正的。所以，对个体来说，公正不意味着平等。麦金泰尔说得好：“正义是给每个人——包括给予者本人——应得的本分”。［5］这说明，公正是面向每个人的利益分配，反映其应得，而不是多于其应得。一个人所得大于其应得，是不公正的；若所得小于其应得，则无所谓公正不公正，而是一种奉献性美德。这种美德是对于一般社会财富分配而言的，比如说，把自己的钱财捐献给他人，则是一种美德。但对教育就不同了，如果一个人考取了大学，也把它转让给其他人，这不仅不是美德，而且还有失公正。教育不可能作为一种捐赠物，即便作为教育补偿的考试“加分”，也需要谨慎又谨慎，否则极容易孳生教育腐败，严重损害教育公正。促进个体全面、自由、充分的发展是教育的永恒追求。教育公正是根据个体发展的状况分配其“应得”的教育资源。所以，教育公正的根本是寻找适合自己的教育。“教育上的平等要求一种个人化的教育学”［6］，使每个人接受符合其自身发展水平的教育。

给每个人以适合其发展的教育，才是真正的教育公正。单就这一点而言，古代的个别教育比现代班级授课制的集体教育似乎更公正。制度化教育的划一性，使教育无视个人的存在，每个人只是“类”的化身或抽象。在集体教育中，教师不是面向具体的学生，而是一个抽象的“类”学生。这种教育极不利于学生个性化的发展，因此，也是不公正的教育。为了使教育走向公正，针对班级集体教学的弊端，尝试进行分层教学、分组教学以及小班化教学，采取个别化教学的组织形式等，这实际上是对集体教学中个人发展缺失的公正性补偿。

鉴于公正的教育是个性化的教育，因此，公正的教育也应该指向个体发展的公正，或者说是为了个体发展的公正。有学者认为这是教育公正的本质，我也同意这种说法。但问题是：个性化不是单子化，单子化的个性是不完善的，我们今天必须把个性化放在一个和谐的背景下来理解，这才是公正社会所要追求的个性发展。

每个人都不是一个孤立的存在，按照海德格尔的说法，“此在自己本来就是共同存在。此在本质上是共在”［7］。当然，这种共在不能只局限于与他人共在，还包括与自然共在，与社会共在，诸种共在在性质上要追求一种和谐。而这种与自然、社会、他人的和谐又取决于个体自身的和谐发展。

马克思认为，有生命的个人的存在无疑是任何人类历史的第一个前提，所以，人与自身的和谐发展构成了社会总体和谐的基础。所谓人自身的和谐，是指人的内在条件和外在表现都能同时代和社会相适应，并积极推动时代和社会的进步。［8］这意味着，个体的和谐发展不仅包括个体自身特性的全面而自由地发展，还包括个体的思想观念能够与时代要求相适应，跟上时代的步伐。只有这样，个体才不是一个孤立的单子，而是和谐社会中的“自由人”。教育只有回到个体发展的公正，回到人自身，以健全人的心智为目的，以促成人的灵魂转向为己任，以人的全面和谐发展和人的世界的解放为追求，才能够实现真正的教育公正。也只有追求个体发展公正的教育公正，才能够支持和促进社会公正的实现。

以上是就教育公正的总体取向而言的，值得注意的是：

第一，不同性质和形态的教育，其公正的要求与原则不同。就性质而言，制度化教育与终身教育不同，制度化教育的筛选性决定了教育只能面向成绩优良、有进一步发展能力的人，因此教育的公正只能是追求程序的公正和正义。终身教育是一种开放的、面向全体社会成员的教育，它贯穿于人的一生。在终身教育下，公正不是以成绩或能力决定谁受教育的，教育应该是充分满足每个社会成员的学习需要，它追求的是一种结果平等的实质公正。就教育形态而言，义务教育阶段的公正与非义务教育又不同。义务教育完全是公共产品，具有公益性，它应该是面向全体适龄儿童，追求其实质的公正。因此，义务教育必须保证入学机会平等和受教育过程的机会平等，国家或社会应为义务教育阶段的同一类型的学校提供大致相同的投入，提供公共的统一的基础课程，使每个受教育者达到基本的教育目标，实现义务教育阶段教育结果的平等。非义务教育阶段面向受教育者的非基本的权利，这种非基本权利追求更高、更好的发展。在此阶段，教育公正并非是绝对意义上的结果平等，而是使所有的人面对同样的评价标准和同样的被选拔机会，通过合理的选拔，达到教育结果的不平等，它坚守的是程序公正原则。但无论是义务教育，还是非义务教育，一旦教育面对个体时，要坚持差异教育公正，使每个个体享有符合其能力发展的教育。

第二，教育公正还受教育价值观的影响。教育公正具有主观性，其主观性表现在受教育价值观的影响。比如说社会（国家）本位的教育观与个人本位的教育观、平等主义的教育观和精英主义的教育观，都会影响对教育公正的主观认识。社会本位，尤其是国家本位的教育观，会把教育看作国家的事业，教育当惠及每个公民，对弱势群体进行补偿，旨在追求教育的平等；个人本位的教育观重视个人的价值和权利，教育当是个人的权利，只要这种权利是自由竞争的结果，就具有“持有的正义”。精英主义的教育观认为，应通过一套筛选的机制，挑选成绩优良、智能卓越的学生享受较丰沛优质的教育资源或接受高一级的教育，而将大多数人排除在外。平等主义的教育观反对精英主义以及依照智能高低来决定教育机会的享有与资源的分配，主张人人都应该享有平等的教育权利、教育机会和同样的教育资源，对于因社会条件所造成的不平等，教育必须通过积极的补偿，消除差异。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 苏君阳.论教育公正的本质［J］.复旦教育论坛，2004（5）：33-36．

［2］ 罗尔斯.正义论［M］.北京：中国社会科学出版社，1988.

［3］ 胡劲松.论教育公平的内在规定性及其特征［J］.教育研究，2001（8）：8-12．

［4］ 范伯格 J.自由、权利和社会正义［M］.贵阳：贵州人民出版社，1998.

［5］ 麦金泰尔.谁之正义？何种合理性？［M］.北京：当代中国出版社，1996：56．

［6］ 联合国教科文组织国际教育委员会.学会生存［M］.北京：教育科学出版社，1996：105．

［7］ 海德格尔.存在与时间［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：136．

篇8

[关键词]高等教育　教育发展史　变化格局

在中国高等教育快速发展的今天，探索中国高等教育史大的脉动，以历史思考补益今日事业，一直是高教史研究的着力点。本文认为，中国高等教育发展经历了五次转型。概言之：一是春秋战国私学兴起、养士盛行的开放性高等教育滥觞；二是汉代太学的设立奠定了较长周期的儒学独尊文教格局；三是隋唐之后科举调节下的官学与书院二元并行的教育与选官模式形成；四是19世纪～20世纪之交的传统高等教育向近现代大学转型；五是1999年之后形成的中国高等教育大众化状态，这将带来有别于20世纪百年大学的新格局。

春秋战国揭开开放性高等教育大幕

中国最古老的高等教育，据文献可知是五帝时的“成均”，不过那正如典籍中所谈的“三坟五典”，不可作论史之据。西周天子设有五学，分主各种科目，而辟雍居中，是周天子“承师问道”之处。据此，不少学者谈及中国传统大学时从辟雍说起，也就是从西周官学谈起。

无论持西周封建说还是战国封建说，春秋战国都处在一个大变革时期。铁器牛耕的推广促进生产力空前发展，旧的经济体系被打破，上层建筑因之发生巨大变化。随着“王室衰微，诸侯坐大”，西周王室学术开始下移至公室、渐次至民间，出现了孔子所说“天子失官，学在四夷”的状况，带来了春秋战国私学兴起和养士盛行的教育格局。为什么要将这样的新格局视为中国高等教育史的第一大变局呢?

其一，“学术下移”带来了开放性教育。民间出现“弃田圃而随文学者邑之半”(《韩非子・外储篇》)的现象，扩大了受教育者的范围，仅孔子就有“三千弟子”之说；齐国稷下学宫规模宏大，学派众多，成为一个兼具官私性质的学术中心；“九流十家”大师的产生与私学和养士成为互相促进的元素，造就了与封闭的小规模的西周官学截然不同的文化教育格局。

其二，春秋战国的高等教育在发展过程中为后世留下许多模式、理论和经验。比如孔子创立了不少影响至今的教育理论；西周的“六艺”，礼、乐、射、御、书、数这样文体兼备的教学内容在今天看来也具有借鉴意义。尤其值得一提的是齐国稷下学宫，以官办形式容纳各流派以私学进出，营造了宽松的学术氛围，值得后世学校借鉴。

其三，诸子百家的形成有赖于当时的开放性教育风气和用士养士制度。先秦的教育形态必然为中华文化形成前期造就出学科众多、流派不一的根基性文化思想成就。回首当年，古老文化是诸子整理，新的思想也由他们提出，我们引为自豪的先秦文化，如果离开了这一次高等教育的大变局，其成就无从谈起。

汉代太学奠定儒学独尊文教格局

汉初休养生息，国势日盛，至文景之时已有了强大的政治经济基础，文教复兴的条件因之具备了。汉武帝接受了董仲舒独尊儒术的思想并加诸教育，中国高等教育的第二次大变化出现了。汉武帝建元五年设“五经博士”，12年后元朔五年为博士置弟子50人，这标志着汉武帝开始建立以太学为核心的基于儒家思想的教育体系。这种服从于政治一统的文教范例为以后历代王朝所用，并从诸多方面显示出其生命力和影响力。

其一，以盛世为背景创立的更为系统的高等教育模式建立起来了。太学因政府的支持而成为这个系统的重要组成部分，此后太学生人数逐步增加，至东汉质帝时已达3万多人，这样的规模在世界高等教育史中亦属罕见。中国古代的教育大都与选官相关，故而汉代以儒术取士，官学教育不能满足教育需求，私学也因之大为发展，这也是此后各代官学私学并进模式的示范。汉代重考试，“设科射策”形式因功利的原因颇具吸引力，这样的制度对后世科举制度等重要考试制度也有示范作用。

其二，汉武帝尊崇儒术并设立以太学为主的教育系统，对后世造成深远影响。这一形式成为中国政治中影响久远的统一思想意识的工具，是传统文化中“多元一体格局”(语)的核心要素。以太学为中心的高等教育系统无疑成了长达2000余年儒学独尊文教格局的序曲。

隋唐后的官学书院二元并进教育模式

汉代的太学在隋唐以后或可对应国子监，曾经的私学系统也在宋初为书院所定型，考试制度在隋唐走到科举制阶段，三者成为中国古代高等教育史上颇有创意的组合。隋炀帝大业三年创立进士科，为士人开辟了考试进身之路；唐承隋制，充实发展了科举制；宋元明清沿用科举，至清廷于1905年废科举，这一制度存在1300年。在科举制日益表现出其精良工具性的同时，唐代官学和宋代书院便有了发展的激情。唐代中央官学有“六学”、“二馆”，但最重要的仍是兼有教育行政管理机构和大学双重性质的国子监。书院作为真正意义上的教学机构，出现在唐末，兴起在宋代。南宋时书院鼎盛，明代书院因统治集团矛盾而多次遭禁毁，清代书院逐渐官学化。尽管如此，古代书院性质为私学，层次为高等教育的主流色彩是成立的。

科举制、官学和书院这一组合系统的功效巨大。就科举制而言，一是科举以考试取士，较汉代察举制以德行取士科学，较魏晋九品中正制以门第取士进步；二是科举作为学校教育的“动力机”和“验收器”，对传统高等教育的运行起了很大的调控作用，当然科举考试的退化也最终导致其终结。就国子监为主的官学而言，其在漫长周期内的教育和管理功能是传统高等教育的支撑。从学问角度看，儒学在宋明的最高成就――宋明理学也有书院的重大功劳。春秋以来的民办高等教育一直是中国高等教育的重要补充，至今都有借鉴的价值。

从传统走向现代的百年高等教育

由传统高等教育向近现代大学转变，是中国高等教育发展史中的大变局，其标志性事件应是京师大学堂建立、《癸卯学制》颁布和科举制度废除这三件世纪之交的事情。此前有思想先驱和实践先驱的努力，此后有一系列理论建树和实践完善，这才有了20世纪中国百年近现代大学的格局。

容闳致力于中国近代化教育，但当时的时代背景没有给他实现创立近代学校教育制度的机会，组织出洋留学的工作也只能取得有限的成就。早期维新思想家郑观应也在近代学校制度上发表了许多观点，但基本停留在理论层面。19世纪中后期的客观上有利于中国教育近代化的发展。19世纪90年代近代分科大学产生，盛宣怀于1895年创办天津中西学堂，随后又在上海创立南洋公学，中国高等教育近现代化有了开端。

促使高等教育演化的是政治层面的戊戌改良运动和时局的压力。留下的成果是京师大学堂，这是中国近代第一所国立大学；1903年颁行《癸卯学制》，书院多改造成普通学堂，确立了近代教育制度；1905年清政府停

科举，传统教育制度结束；1906年学部建立，各级新式学校的兴办形成热潮。这些都为中国近现代高等教育由初创走向成熟奠定了基础，也为近代高等教育理论的系统化提供了条件。

中国高等教育大众化奠定21世纪新格局

中国高等教育毛入学率在1990年仅为3.7％，1998年为9.8％，2002年为15％，至2007年达到23％，学生人数位居世界第一位。自1999年扩招开始，8年彻底改变了高等教育的精英格局，中国进入了世界公认的高等教育大众化阶段。

其一，只有经济社会发展的强大支撑才能实现高等教育大众化。二战以后世界经济与科技飞速发展，这使欧美各国实现了高等教育大众化，高等教育扩张也成了世界性潮流。20世纪中国高等教育一直未能有强大的政治经济支持。直至20世纪70年代后期国家进入稳定发展期，改革开放后的经济社会快速发展，才为中国教育特别是高等教育的快速发展提供了前提条件。

篇9

若论教育别人，每个人都能侃侃而谈，教师的本质工作不在于教会学生怎样解数学题，而是怎样解答人生之题，便是韩退之的“传道、授业、解惑”。

作为中国万万学生中的一个，说实在的，我渴望老师理解我，包括理解我对学习的看法。

也许我对老师的要求过于苛刻，但总感觉他们只教会了我怎样学死知识，如何考高分，却从不谈一些题外话，比如：有关人的品性修养与境界的问题。以至于我对待历史只看到历史的年代、事迹；对待数学只看到数学的计算、无聊；对待国文看到的只是某某字某某代表作某某。或许老师已经仁至义尽了，毕竟他们不是我的父母。看金庸先生的武侠小说才知道“一日为师，终生为父”是那刀光剑影的小说和古代才有的事。现在的中国多流行一种模式，考高分的同学成为重点培养对象，考低分的往往放任自流。家长大抵以为差班生多数是坏孩子，所以都千方百计送孩子进尖子班或者实验班之类，当然给当官的塞点礼品——诸如烟酒之类是常有的事，领导家里有孩子的就送水果或者饼干之类。开后门的往往不是有钱人，有钱人家的孩子都上贵族学校了，当然还有特殊点的，就是沾亲带故的，提前都要给领导打个招呼巴结巴结，就算是预订了位置。家长自然是为孩子好，可是对那些穷人家的孩子岂不是很不公平么？

这些暂且不论，光中国灌输式的教育方式就让人受不了。高分低能的现象普遍存在。我是很不安分的，我从来就没有想过要上北大或清华之类的学府。我向来认为真正的人才都是不受条条框框束缚的人，他们打破常规，蔑视考试。我们完全可以看看中国古代的科举制度，有几个留名青史的大才是科举考试的状元呢？状元的名字早被历史所遗忘，历史记住的往往是那些失意人和落弟者，比如：张继。一首诗千古不朽。

兴趣是大师之所以为大师的原动力。如今的学习不是学给自己的，而是学给失败的教育制度的。就象一个人不爱吃姜不爱吃鸡皮或者吃苹果过敏，你偏让他吃。他能咽得下去吗？顶多是敷衍了事，或者他的天性已经把它摒弃了。让一个人做他不喜欢做的事情，即使做完那件事，往往差强人意。如果做得很好，大抵是被逼无奈而为之。比如：学生之所以去考大学，往往也是现实所逼迫，因为他们本来明白只有考上高中、大学才是他们的唯一出路。老师教授我们知识本质上是为了将来我们能够在社会上谋求一个安身立命的职业。如果教育只有这样一个小小目标的话，以我之见，还是取消教育，回家自学，各自专研待成一家吧。教育不仅仅是要人才，更多的是要一种大才的出现。为什么我国没有诺贝尔奖获得者？为什么我国出不了牛顿爱因斯坦之类的天才？

受人以鱼，不如授人以渔。现在多的是受人以鱼的老师，把所有的答案与过程写满黑板仍闲不够，我反对死抄笔记，我提倡自己去思考和悟。人之为学没有难易之分，只有主动去学，许多问题才会迎刃而解。《礼记学记》云：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”如今的教育严重失调，往往是教与学，但未相长也。老师一味的教，也不知道学生会不会。我从未见过一个老师会在某些问题上请教学生。我从老师那里学到很多知识，相对而言，老师是固步自封的。因为他教的永远是他会的，他不会从学生那里汲取营养。学生的知识虽然十分有限，但一个学生往往有与老师不同的见解，三人行必有我师。如果幼稚可笑，大可以听听学生幼稚可笑的言论。接收者的确是接受了传播者传来的信息，但永远没有反馈，所以教学是失败的。

如今，严师已不多见。多的是会惩罚学生的所谓“严师”。“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”严父好当，严师不好当。《三味书屋》里的迅哥被寿镜吾老师罚挨戒尺的那一幕如今令我感动不已，在那不痛不痒的责罚方式里我看到了老一辈教书先生对待学生的严肃与可亲。“恨铁不成钢”的角色由老师变成了父亲，又如父亲变成了母亲。我曾记得在我上中二的时候受同学嘲笑的情景，不仅吃了老师的“栗子”还要面壁（把脸对着黑板）。老师虽严却让人生厌，点到即止便罢徒然升到了体罚的地步。中国学生的待遇也便如此吧。

篇10

关键词：现代学徒制；本质；多样化

【中图分类号】G712

1导言

现代学徒制，是传统学徒制经过学校教育制度（班级授课制）的洗礼，整合传统学徒制的“质量”优势与学校教育制度“效率”优势而形成的一种职业教育形式，对于技能的习得具有较强的适应性，有利于培养技术技能型人才。不论具体实践形式如何，现代学徒制的共同特质在于学校与企业实现“双主体”育人，因而现代学徒制的核心落脚点是校企深度合作。

2现代学徒制的本质

2.1教育管理活动法治化

法治化的基本内容包括：法制化和民主化。关于法制化，尽管现代学徒制与传统学徒制都具有法制特征，但两者迥然不同。工业革命以前的传统学徒制，所涉及的法律关系主要是学徒与雇主之间的民事关系，表现为亲缘关系或行会关系，属私法领域调整的范围。工业革命以后的现代学徒制，公法调整开始逐步介入，政府的作用越来越大。一是重视法律法规的保障作用，如，德国于1969年颁布了《职业教育法》，之后又相继出台了一系列配套法律法规，如《企业基本法》《职业教育促进法》等，规范各办学主体间的相互权利义务关系，确保各项职业教育制度、规划的贯彻落实；二是充分发挥主导作用，组织和协调相关职业教育工作，如，澳大利亚政府负责制定职业教育的宏观政策，监管国家、各地方政府的相关专项资金，建立完善的职业教育体系，规范职业分类体系等。[2]关于民主化，这是现代学徒制独有的特征。在现代学徒制教育过程中，多元主体自愿参与职业教育活动，包括学校、行业、企业、学生和其他社会组织等。学校、行业、企业是职业教育最重要的实际办学主体，其中，学校的主要职责在于人才培养、技术研究和社会服务等；行业的主要职责体现在提供人才信息服务、人才规格标准和评价认证等，如英国的行业组织负责制定各个行业领域的职业资格标准，并不断修正以满足行业产业的发展变化；而企业在投资举办职业教育和具体组织实施教育教学活动中同样发挥着不可替代的重要作用。同时，学徒（学生）彻底改变了原有的依附关系，师傅、学徒、学校、企业之间转变为一种平等的社会关系。

2.2教育教学活动师徒化

在现代学徒制教育教学活动中，主要涉及学校、企业、学生三方主体，主体间的法律关系较之传统学徒制更为复杂，包括学校与学生的教育服务关系、企业与学生（学徒）的劳动合同关系（或事实劳动合同关系）以及学校与企业的合作办学关系。其中，企业与学生的劳动合同关系是基础性法律关系，反映现代学徒制矛盾的主要方面，也是教育教学活动得以开展的基础，其他两种法律关系反映矛盾的次要方面，在教育教学活动中只起到辅作用。因此尽管有学校教育的介入，但是师徒化仍是现代学徒制的本质属性。我国理论界普遍认为校企合作是现代学徒制的本质特征，显然有失偏颇，因为基本矛盾不在于企业与学校，而在于学徒与企业，师徒关系的确立才是现代学徒制教育教学活动有效开展的关键所在。

3现代学徒制的多样化

3.1学校教育与现场教育相统一，避免两种教育“两张皮”

在学校与企业两个主体的共同作用下，现代学徒制涉及学生身份、培养目标、学习地点、学习内容、学习方式、学习时间及考核方式等一系列维度的变化。如果学校和企业在上述各方面相互隔离、各自为政，那么尽管是两个主体在育人，但这样的现代学徒制只是形式上的“双主体”育人，是两种教育“两张皮”。目前实行的现代学徒制试点，普遍采用分段教育形式，学校和企业分别负责相应阶段的教育，就容易陷入两个教育“两张皮”的困境。

3.2学生需求与社会需求相统一，避免学生成为“牺牲品”

在现代学徒制模式下，学校作为公益性机构与追求利润最大化的企业在价值取向上有显著差异，但作为平等主体都参与了人才培养。在两者的利益博弈中，学生可能成为“牺牲品”。在校企合作“剃头挑子一头热”的背景下，学校为了争取企业的合作与支持，往往对企业来者不拒，甚至违背教育原则。因此，现代学徒制试点要将学生的个体发展需求与学校、企业的社会需求有机统一起来，避免牺牲学生的个体利益。

3.3利用现代学徒制的培养模式打造有特色

汽车专业的现代学徒制应倡导校企共培共管，突出汽车专业与汽车产业对接，培养与汽车相关岗位对接的特点。学校应紧紧围绕现在汽车企业用工标准，与汽车企业共同制定相关的汽车专业课程，开发校本教材，实施客观的教学评价，逐渐建立起学校和企业纵深合作、教师和师傅联合传授、学生和学徒角色融合的现代人才培养模式。笔者学校通过深度的校企合作，成立了汽车专业建设委员会。通过成立汽车专业建设委员，加强了学校与社会、教学与生产、教学与科研的紧密结合，建立学校与社会双向参与、双向服务、双向受益的机制，制定出满足岗位要求、体现工作过程系统化特色的教学计划，正确考核和评价学生动手能力，更好地指导学生实习与就业。

4结论

现代学徒制是现代国际职业教育体系中重要组成部分，国外学徒制在演变过程中显示着其顽强的活力，在我国古代职业教育中也表现出它的潜力，其组织制度、组织形式一直受相关经济、政治、文化的制约。加快中国特色社会主义高职教育体系建立健全，应将现代学徒制纳入体系中作为主要动力以大力发展高职教育。提升企业订单模式活力，扩大现代学徒制高职领域招生对象，建立健全多维视角下的高职教育师资培养制度，提高学徒的理论与实践相结合的能力，是我国将现代学徒制融入高职教育体系亟待解决的问题。

参考文献：

[1]杨小燕.现代学徒制的探索与实践[J].职教论坛，2014，09：17-20.

[2]王振洪，成军.现代学徒制：高技能人才培养新范式[J].中国高教研究，2014，08：93-96.