核心素养下的课堂变革范文

导语：如何才能写好一篇核心素养下的课堂变革，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】核心素养；小学音乐教育；音乐教学

一、何谓小学音乐教学的核心素养

“核心素养”具体而言是学生满足知识社会和信息时代的需求,适应难以预测情境和解决复杂问题的道德素养和能力。[1]2011版义务教育音乐课程标准强调“以音乐为本，以育人为本”。重视对学生音乐理解力、音乐鉴赏力、学习态度、审美体验和文化认知等方面素质的教育和培养。两者结合起来，才构成了音乐的核心素养，才能够促进学生的全面发展。

篇2

【关键词】阅读教学；思维转型；技术升级；教学意义；范式转型

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）01-0019-04

【作者简介】王金涛，江苏省苏州相城经济技术开发区漕湖学校（江苏苏州，215143）教师专业发展中心副主任，高级教师，江苏省语文特级教师，江苏省青年岗位能手。

从教学意义上来审视与实践“思维转型”与“技术升级”作用于阅读教学范式的转型，是对“大数据时代小学语文阅读教学范式的变革”[1]的积极回应与深化。大数据时代生命哲学视野中的人本位教育，关注的重点是让学生学会阅读。此外，经合组织还特别强调：阅读素养是所有学生教育及在今后的工作、生活中能够成功所需的一项核心技能。

在大数据、互联网+时代，阅读范式的变革首先是思维的变革，“思维转型”是阅读范式变革的根基，思维不改变，范式形态就很难转变；其次，技术的本质是服务，教学范式的变革需要技术支持，没有技术支持，改革也很难深入。所以，基于大数据、互联网+时代的阅读教学范式的变革，是对人的生命存在与表现的完整确认，意义深远。

一、“思维转型”与“技术升级”引领阅读改革新方向

发展学生核心素养是当下与未来改革的核心任务，也是学习方式变革的重点。《中国学生发展核心素养》明确提出：“能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息；具有数字化生存能力，主动适应‘互联网+’等社会信息化发展趋势……”[2]阅读范式的改革应适应这种变化。因为，“核心素养的引领旨在给技术一个明确方向，将技术对传统课堂的教师、学生、知识、关系四大要素的变革落实在学生核心素养的持续提升上”。[3]同样，发展学生核心素养也迫切需要阅读教学范式的变革，“信息意识”“技术运用”“全球视野”等目标以及“互联网+”、移动技术支持的数字化阅读、创客阅读、泛在阅读等个性化阅读方式正在逐步引领阅读改革的方向。所以我们要与时俱进、转变思维，理性看待技术将带来的新的可能与挑战。

1.思维转型促进语言与思维的协同发展。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中明确提出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”在大数据、互联网+时代，各种“新思维”层出不穷，如用户思维、平台思维、跨界思维等（详见第20页表1），这些都将促使语言和思维得到同步发展。

语文是学习语言的学科，同时也是发展思维的学科。将“多种思维”兼收并蓄来发展学生的形象思维、抽象思维、辩证思维……能更好地促使语言与思维的协同发展，并为其他学科的学习奠定基础。为思维而教，思维的转型不在未来，而是现在。

2.技术升级促使师生潜能的同步释放。

在大数据、互联网+时代，技术的核心是解放，本质是服务。技术与教学的深度融合，技术发挥着“信息沟通”和服务、支持学习的作用。被技术解放的人，包括学生和教师，涉及头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间，迫使学习方式发生变化；被技术解放的课堂，迫使传统的课堂发生静悄悄的革命：支架走向网络、信息走向聚合、对话走向交互、决策走向数据、技术走向服务；技术也打开了知识边界，跨界学习，无边界阅读正在成为阅读的主流。

当下正在发生的教学变革并不是要把我们传统的课堂简单地搬到网络上，而是让新技术解放学生先天的学习潜能，让技术从“教师端”走向“学生端”，围绕学生的知识习得和知识建构，重构“技术支持学习”的课堂教学新样态，让师生的生命潜能得到同步释放与发展。

二、“思维转型”与“技术升级”重构阅读教学新范式

在大数据、互联网+时代，“思维转型”与“技术升级”不仅瞻望改革的方向，也满足了学生个体存在的“真实需求”。探索与构建“思维转型”与“技术升级”共同作用下的阅读教学范式变革，旨在改变当下课堂教学的形态，发展学生核心素养。

1.建构项目阅读，开启“问题化阅读”思维空间。

“总有人知道你问题的答案。”大数据、互联网+时代，“百度”的“知道”与“新浪”的“爱问”都是用户自己根需求提出问题，通过搜索或者悬赏机制发动其他用户来提供该问题的答案。可以说，这些为阅读项目的建构提供了大量的信息资源、智慧共享的平台与互动交流的空间。所构建的“基于网络的问题化阅读范式流程”如图1所示：

整个问题化阅读的过程，主要靠学生的“阅读自觉”以及技术的支持。这也正体现了“阅读是学生的一种自组织行为”的阅读理念，即让学生将知识和技能置于一种“特殊环境”（生活与网络的融合）中以促进学习与发现，并充分借助技术支持提升解决问题的能力。如我们在引导四年级学生探讨“爱因斯坦是不是一个伟大的人”的话题时，对于课文《爱因斯坦与小女孩》的阅读与理解仅仅是抛出这样一个研究的话题，课后学生所展开的就是一个典型“基于网络的问题化阅读”的案例：“百度”搜索词条“爱因斯坦是不是最伟大的人”，窗口立刻展现若干条目，其中“百度作业帮”所提供的“优质解答”给予了肯定的回答，并用近三千字的篇幅系统、全面展现了爱因斯坦作为“最伟大的人”的佐证，同时还呈现了诸如“讨论一下，爱因斯坦是不是最伟大的人，说说理由？”等若干条类似问题，创建了一个供学生参考与共享交流的平台。“让学习更简单！”这是“百度作业帮”的广告词，也是大数据、互联网+时代基于网络与现实生活所构建的项目阅读的一种新的课程形态。作为教师，我们要敢于面对并尝试接受这样的事实，同时也必须关注与思考如下几个问题：

一是，问题化学习的终极目标是什么？即通过问题化学习最终能让学生获得什么，是主动探究的精神，还是系统思考问题的关键能力？

二是，当学生面临新的情境、新的问题时，应持有何种态度，具有怎样的思维，如何独立应对；如何获得技术支持，从哪里入手，用哪些方法，追求什么样结果？

三是，网络环境的复杂性和特殊性，真问题是否会演变为假问题，纯真的心灵是否会被网络侵袭；儿童尚缺乏对读物品质的甄别和选择能力，如何规避快餐式阅读，如何让冗长、复杂、零乱的碎片化信息为问题化学习服务，从而形成知识的系统建构？

技术支持学习。“基于网络的问题化学习，其价值并不仅仅体现在网络的丰富资源、无限的协作空间，所能提供的帮助交流的通信工具、记录思维的认知工具、情境体验的建模工具，以及知识管理的系统工具，其最大的价值则是网络学习共同体所构建的一种新课程实践形态――共享与协商。”[4]这是大数据、互联网+时代，给予阅读教学新的挑战。用印度教育科学家苏伽特・米特拉的话来说，“未来的数字化时代不再需要语文，不再需要数学，大家需要的三项技能是：第一是阅读，第二是搜索，第三是辨别真伪。”所以，如今的“电子书包”“云阅读”“翻转课堂”等，可以说都是大数据时代技术解放课堂的“产物”，对此，我们更要积极应对，积极建构。

2.催生创客阅读，构建阅读支撑的“深度学习”。

学生到哪里，阅读就会在哪里发生。在大数据、互联网+时代，学生已经能实现阅读的时刻“在线状态”。而培养学生的创客思维，关键要引导学生根据自身特点，找到适合自己的学习方式和方法，像“创客”一样进行创造性学习。因为，衡量“创客阅读”的核心指标不是“我知道了”，而是“我做到了”。显然，创客阅读不是简单的网上碎片化阅读，而是一种借助技术支持的阅读再实践与再创造。“创客阅读”的范式流程如图2所示：

具体可以归纳为以下四个方面：

一是创想法。阅读着，思考着，“我思故我在”，不仅如此，还能将自己的新想法付诸实践，这对学生来说人人能行，个个可为。

二是创资源。建构个人阅读资源系统，包括网络、博客、论坛、微信等话语圈，并能够不断地整理属于自己的原创资料（资源）。

三是创渠道。借助技术支持建设与外界互动交流对话的平台，开辟发表个人阅读见解的新通道，如写博客、发微博等。

四是创表达。在阅读中“发声”，让思想在网络间传递，充分彰显阅读个性，让学生在阅读与表达中成为独特的“这一个”，真正的创客。

“四创”不仅体现了创客的一种阅读实践、思维和品质，也揭示了创客走向“深度学习”的一种路径与可能。如学习苏教版小学语文五年级《莫高窟》这篇课文之后，可开展系列研究性学习活动，将学生的“创想”变成现实，如创建个性化的“《莫高窟》专题学习网站”，链接敦煌莫高窟官方专题网站、莫高窟研究院等；利用微信平台建立“《莫高窟》朋友圈”随时加关注；去“莫高窟吧”参与讨论：“余秋雨笔下的莫高窟……”并发表“创见”，甚至还可以手机扫描，登录百度账号，加入“莫高窟吧”，随时随地看帖关注“莫高窟吧”动态等。以此培养学生搜索“相关信息”能力，挖掘出其内在相互关系，共同作用于“深度阅读”的展开与深入，催生与建构属于自己的资源网络与知识体系。所以说，技术与教学的深度融合是课程形态发展的时代需求。

3.普及泛在阅读，涵养生命的底蕴和格局。

大数据、互联网+时代，催生出的功能强大的阅读社交网站，为学生提供了前所未有的资源利用良机，推动着数字时代知识信息的多维度获得、存储、编辑和表现。学生可以突破时空的限制，“随时随地借助技术和设备进行‘泛在阅读’，整个社会也将因此逐渐步入无缝学习时代”。[5]显然，泛在阅读，是属于“这一个”的开放的“无边界阅读”，融检索、解释、整合、反思、评价等阅读策略于一体，让每一个学生都可以通过“阅读+”的思维范式，连接他们的学习与生活、社会与世界，享有世界上最好的阅读资源，从而满足生命成长需求。其范式样态如图3所示：

随着技术的发展，大数据、“互联网+”提供的不仅仅是资源，还有技术支持、实践时空与平台、同“现实”学习生活、社会接触的“窗口”，从而在学生中不断地推介与普及泛在阅读。

首先，泛在阅读保证了儿童有足够的合适书目。如今，技术的升级，思维的改变很好实现从翻阅百科全书等大部头到指尖上检索的跳跃，“要百度不要辞海”，百度、谷歌、搜狐等搜索引擎让我们“直通”豆瓣读书，从而便捷地找到适合自己阅读的书目，而且还是海量的，足够学生去遴选。这也是学生在大数据、互联网+时代中对各种信息（书目）甄别与选择能力的一种挑战。

其次，泛在阅读搭建了儿童自由阅读共享平台。互联网+时代，社交型阅读社区已经形成，如大佳网“书客”，就是通过阅读、分享、交友三大模块，建立了书与书、读者与书、读者与读者、读者与作者之间的交互式网络模式。可以说，未来“学生阅读社区”的建设让阅读不再孤独，也将从根本上突破班级阅读、书友会等限制，分享变得更加自由。泛在阅读，将成为当下学生阅读的发展趋势。

第三，泛在阅读推开了儿童自由看世界的门户。在大数据、互联网+时代，人们可以借助引擎、标签、关键字等方法寻找到自己感兴趣的书籍和信息，作为用户还可以根据自己的需求进行选择，随时跟进、变更与关注信息发展动态，定制相应的服务菜单和服务提供方式。“指尖上也有大世界”，如QQ、微信订阅“腾讯新闻”等，阅读行为日趋生活化、社会化、全球化，这些都将改变人们的学习、生活等思S方式，泛在阅读已经为儿童推开了一扇看世界的门户，他们的心境和视域也正在逐渐向世界打开。

由于“泛在阅读”的快捷与普适，在大数据、互联网+时代，阅读社交网站正逐步成为“泛在阅读”的重要利器，这是阅读史发展的一个重要节点，也是当下阅读范式变革的一种前沿表现。比尔・盖茨曾预言：“5年以后，你将可以在网上免费获取世界上最好的课程，而且这些课程比任何一个单独的大学提供的课程都要好。”没有门槛、没有围墙；跨越国界、超越民族……任何时候、任何地点学生都可以获取任何一所学校、任何一位老师的课程，知识的多样性、开放性和交互性的特点，为跨界学习构建了一个“开放的网络大课堂”。

在大数据、互联网+的时代背景下，来观察、考量和实践“思维转型”及“技术升级”的教学意蕴和现实意义，其目的就是要与时俱进，为变革阅读范式作决策。让每一个学生都能享有舒适的阅读媒介，形成适切的阅读策略和能力，从而更好地促进阅读范式的转型与发展，让学习和教育真正回到人和生活中来，发展学生核心素养，丰厚儿童生命底蕴。

【参考文献】

[1]王金涛.大数据时代小学语文阅读范式的变革[J].江苏教育：小学教学，2016（2）：6-17.

[2][3]王凯，李敏.技术撬动学习方式变革的思考与突破[J].中小学管理，2016（7）：4-7.

[4]王天蓉，等.问题化学习：教师行动手册[M].上海：华东师范大学出版社，2014：10.

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关键词： 知识社会 核心素养 合作学习策略 第二外语课堂教学

1.引言

在以知识经济为主要特征的21世纪，竞争力决定学习力。在这个“知识社会”，电子计算机也能做到知识的习得与再现，但是“创造性”（creative）学力的育成却不仅仅是知识的习得与再现的“记忆型”学力，还必须是能动的“思考型”学力。

“知识社会”所需的“关键能力”（Key Competency）就是“核心素养”，由三种能力构成：其一，交互地运用社会、文化、技术资源的能力，包括运用语言、符号与文本互动的能力、运用知识与信息沟通互动的能力、运用技术沟通互动的能力;其二，在异质社群中进行人际互动的能力，包括和他人建构和谐人际关系的能力、团队合作的能力和管理与解决冲突的能力）;其三，自立自主地行动的能力，包括在广泛复杂的环境中行动与决策的能力、设计与实施人生的规划和个人计划的能力、能伸张自己权益、边界与需求的能力。

在“知识社会”时代，各学科应以学生发展核心素养为纲领，将核心素养的培养和发展贯彻落实到学科教学的全过程。时代要求学校的课程与教学必须随着时代的变革而变革。创新是学习的最高目标，要在学习中创新，同时要对学习进行创新，对学习理论、模式、策略、组织等进行创新。这对第二外语教学提出了新的要求。

第二外语是指各外语院系根据教学大纲的要求，为本科学生开设第二外国语，作为学生的必修课。目前第二外国语一般在本科三年级、四年级开设，每周大致设置三至四个学时（具体课时根据各校具体教学大纲设定），两年实际可用72周，如果以每周四课时计算，则共计288学时。但是一些院系只开设一学年或三个学期的课程，远达不到288个学时，且这个学时量都少于一般院系专业外语课一个学期的学时，学时相差大。英语专业教学从中级开始教学，但是二外课堂教学一般从零开始。由于二外课堂学生数量较多，而学时较少，目前教学大多采用传统的“语法翻译法”。这种教学方法在课堂上主要依靠教师讲解知识，讲得多、练得少，互动只依靠简单问答，在周学时不多的情况下，学生很容易遗忘，并且没有足够时间实践语言，听、说能力弱。某些没有考研需求的学生认为二外学习就是浪费时间，课时不多，学完之后水平多半在初级，无法用课本所学法语语言知识实现具体的交际活动，而且无法评估自己语言能力，没有相关的自主学习能力。为了更好地适应新的时代要求，本文从学习形式角度来探索在二外课堂教学中通过创新教学组织提升学生的核心素养。

2.合作学习

上文提出的知识社会所需的三个关键能力在学习形式当中可以体现为研究性学习、合作学习和自主学习。这三种学习形式是我国基础教育课程中极力提倡的三种学习形式。自主学习、研究性学习、合作学习各自强调的侧重点不同，自主学习强调个体独立、主动、自觉、自我负责的学习，强调对学习的自我定向、自我调控和自我评价，培养学生独立学习能力，为自主的发展和适应社会奠定基础。研究性学习强调以问题为依托，以探究、发现的方式来习得知识与技能，强调培养学生探究未知世界的能力。合作学习强调以学习小组为依托，以群体分工协作为特征进行学习，为其在社会性的群体中的适应和发展做准备。三种学习方式之间又存在内在的联系，自主学习需要探究与合作，研究性学习离不开自主学习与合作学习，合作学习需要自主学习和研究性学习。

合作学习始终贯穿于其他两种学习形式当中。美国合作学习研究的代表人物David Johnson和Roger Johnson认为合作学习就是教学中运用小组，使学生共同开展学习活动，以最大限度地促进他们自己及他人学习的一种学习方式。因为现在的学生处在一个知识爆炸、快速变化和不确定的世界，他们会有焦虑和防御心理。Abraham Maslow教导我们，人类自身有两股力量或需要：其一是成长的渴望;其二是安全。如果人非要从二者中选其一的话，他会选择安全而不是成长。在冒险和探索新的世界之前，人得先有安全感。在Maslow看来，成长是小步调的，“每前进一步都得基于安全感”。获得安全感的一种重要方法是与其他人联系，为某一群体接纳。这种归属感使学生面对各样的挑战，因为如果他们与其他人一起学习而不是独立学习，他们便能够获得情感与智力的支持，从而使得他们超越现有的知识和技能水平。学习具有社会属性，具有交互性。交互性是一种动力源，任何老师都可以用之来刺激学生学习。将学生安置进某一团体，给他们布置一些需相互依赖才能完成的工作任务，利用学生的社会性需要，相互交流体验，从而形成更紧密的联系。

3.合作学习策略在二外法语教学的实践

合作学习活动有利于驱动积极学习。有研究显示，在以听讲为主的大学课堂，学生保持注意的时间不到40%。而且如果学生在开头的10分钟内能记住70%的话，那么在后10分钟最多能记住20%。现在第二外语课堂主要是听讲型课堂，主要途径还是老师讲授，学生做笔记，之后加入课堂练习巩固所学知识。合作教育中的两位专家David Johnson和Roger Johnson指出听讲型课堂存在的几个问题，学生的注意力会随着时间下降，促进对事实性信息的低水平学习，假设所有的学生都需要相同的信息、相同的步调，学生越来越不喜欢，这是第二外语课堂普遍存在的问题。虽然课堂上加上视觉因素会增加14%～38%的记忆（Pike 1984），但仅仅听或看某样东西对学习来讲是不够的。真正的学习绝非仅仅是记忆，大脑不仅仅接受信息，它还会加工。如何通过合作学习促进课堂教学，驱动积极学习？

合作学习一般由以下几个步骤构成：（1）选定课题，确定学习内容或任务。（2）确定小组学习规模。（3）安排课堂。（4）呈现学习资料。（5）开展学习活动。（6）提交小组学习结果。在第二外语课堂教学实践中，以我校二外法语课堂为例，合作学习并不总是有效的，真实课堂教学中会存在不平等的参与、不良的沟通甚至困扰。如何将合作学习的优点最大化，并减少其缺点，实现有效合作学习呢？

3.1培养合作意识

无论什么课堂，在一开始让学生变得积极是非常重要的。如何帮助学生相互认识，营造一种合作和互助的气氛，激活他们的心理，引起他们对学科的兴趣？这是课堂教学的起始目标。在二外法语课堂中，一般开始时我会在教学计划中加进一个启动活动作为第一步，目的是帮助学生互相认识，搞好团队建设，同时了解学生的态度、知识与经验，激发对学科内容的初始兴趣，使他们迅速投入学习。课堂的启动活动一般在二外法语课堂实施的比较成功的是以下这些：（1）交易位置：给每位学生一张或多张便事贴，并在他们的便事贴写下自己的价值观、有过的经历、创造性观念、关于课堂内容的问题等，将便事贴贴在衣服上，在班级绕一圈，相互阅读对方写下的内容，之后相互走动，协商对便事贴交易，之后大家各归原位，分享各自都做了什么交易及为什么？这一策略让学生相互认识，相互沟通，是打破自我防御，促进积极交流的好办法，尤其是对新生班级和选修课班级，非常有效。（2）谁在教室里：二外法语课堂中，当学生语音阶段结束后，我们会组织学生设计6到10条描述性陈述句，用来进行句子补缺：寻找……的人。可以涉及爱好、阅读各个不涉及隐私的方面，然后让学生找匹配者，这是一种有利于融洽课堂气氛的方式，以寻找课堂同伴而不是某种目标为特征，有利于语言学习，团队建设。还有一些合作学习策略在课堂上实施也很有效果，比如：团队简历、电视商务、我的圈子、真正的认识、团队起步等在课堂上根据学习水平、学习内容和相处时间选择实施。

3.2有效组织合作学习过程

分组学习是合作学习的主要策略之一。合作学习小组要本着“组间同质，组内异质”的原则，组间尽可能实力相当，但是每组内尽可能由不同学习风格，不同认知能力，不同性格特点的学生构成，最大限度地发挥互助合作、取长补短的优势，这样才能使各个小组共同进步。上文中提到的启动活动就能了解到学生的性格特征、认知风格、认识、分析和解决问题的视角等，有利于保证组内异质，组间同质。

建构好合作小组之后，如何设计与实施合作学习呢？

成功的课堂首先要让学生感兴趣，注意力集中，这是教学的基本要求也是基本条件。我们首先要确定合作目标，兼顾小组目标和个人目标，让学生在认知、情感和技能上均衡发展。之后要设置合作任务，设置任务要体现教师为主导、学生为主体的双向教学原则，尽可能充分考虑学生个体间发展的差异。以下是在二外法语课堂上实施的比较有效的一些策略：（1）信息搜索，这种方法有点像开卷考试，学生小组为提出的问题搜索信息以寻求答案。这种方法对付枯燥的材料方面特别有效;（2）研究小组：这一方法是让学生组成小组，在教师不在场的情况下研究教师给出的学习材料，并分析其中的内容。还可以运用学习竞赛、团队测验等合作学习策略促进合作性学习。

3.3建立合理的合作评价机制

首先要建立合理的鼓励性评价，充分体现“表扬”和“改进”两大方面，不仅要让学生在合作学习下发现自己存在的问题和不足，还要让学生知道自己运用合作学习策略的成效及进一步改进措施等。

其次合理的合作评价机制要体现教师和学生共同参与的原则，教师评价、相互评价和自我评价相结合。合作小组集体评价与对小组成员个人的评价相结合。同时要让学生在评价中不断反思与总结，增强团体意识，进一步促进合作学习。

4.结语

在以传统教学为主的第二外语课堂教学上，合作学习无论是在理论基础还是在教学实践上，都可以充分弥补传统教学的不足，可以提高学生的学习积极性，强化学生的认知能力，还可以增强学生的自信心、团队精神、交际能力及社会适应能力，这是“知识时代”学生核心素养里一种非常重要的能力。在教学中充分尊重学习的社会属性，进行合作学习策略的培养，对学生身心、情感和意志力等品质的提升有促进作用，不管是对学生在校学习还是终身教育都有推动作用。

参考文献：

[1]Davis，P & E.Pearse.Success in English Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，2000.

[2]Vermette，P.Four fatal flaws：Avoiding the common mistakes of novice users of cooperative learning[J].The High School Journal，1994，（2）.

[3]Johnson，D.W.R.T.Johnson & E.J.Hollubec.Circles of Learning：Cooperation in the Classroom[M].Minnesota：Interaction Book，1992.

[4]Willis，D.A Frameworkfor Task- based Learning[M].London：Longman，1996.

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关 键 词 思想品德课；核心素养；教学路径

中D分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2017）06-000-04

2016年9月的《中国学生发展核心素养》，明确了“21世纪应该培养学生什么样的品格与能力”，直指当下课程改革的“关键”和新课标的“源头”。自此，我国教育改革超越“三维目标”步入“3.0时代”。那么，作为德育主渠道，肩负立德树人根本任务的中小学品德课堂，应该如何改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象，引领和落实学生核心素养的生成与培育呢？或者说，如何根据核心素养的根本要求来调整自己的教学理念和教学方式呢？在此，笔者结合近年走进初中思想品德课堂的观察和思考，略述浅见。

一、确立素养立意

教师实施教学，必然有一个基本的指导思想，我们可称之为“教学立意”。教学立意反映课堂教学的境界，决定课堂教学的走向。其实，“立意”是一种目标性的教学理念。这种理念常常是朴素的，不自觉地存在于教师的大脑中。我的这堂课将主要达成什么？我要把这堂课上成什么样的课？这就是一个关于“立意”的思考。而有了自觉、成熟的教学立意，往往就会有较好的教学预设和课堂生成。长期以来，综观品德课教师的教学，其“立意”大概呈现出这样一个发展过程：任务立意知识立意能力立意素养立意，而且，在每一个时期，这几种状态会同时存在。

随着各地中高考试题“能力立意”的明晰化，许多老师在教学中，不仅重视知识的讲解，而且注重学生学习方法的指导和思维品质的改善，并在此基础上培养学生的学习能力、解题能力等。例如，有教师教学“建设更高水平的小康社会”，通过视频导入之后，指导学生自主阅读课本内容，然后进入学生质疑（全面小康真的能实现吗？全面小康社会建设的艰巨性是否会影响建设目标的如期完成？）、教师点拨（释疑解惑）环节，最后，教师用一道主观性试题进行知识强化和能力训练。这种能力立意的品德课教学，可说是我们随堂听到的常态课中的优质课了。其不足之处往往是缺乏较好的现实生活感悟和轻松愉悦的课堂生活体验，因而，学生的情感态度价值观依然无法获得更好的发展。同时，它对学生成长的引导（即导行）也不够。

可见，我们的教学应该更上一层楼，立意在学生学科核心素养的培育上――通过创设源于真实生活的情境，引领学生体验和感悟、反思和评价、理解和运用、升华和践行。例如，执教“自信最美”时，有教师通过一个小游戏导入后，引领学生回忆和再现自己经历过的生活（自信经历）； 然后回归课本，指导学生阅读、作笔记和归纳；再与学生一起体验自信（即兴展示特长）、评价自信，于是，课堂学习进入；最后，引领学生面向未来――在每一位学生撰写一条自励格言之后，再表态自己今后应该怎么做。这样教学就是典型的素养立意――课堂上有品格的提升，有能力的生成，有幸福的体验。其实，这就是一个学生良好德性自主内化、自主建构、自主生成的过程。

我们的品德课堂，应该少一些“生硬”的态度（如“死记硬背”），多一些“经验”的分享；少一些“应试”的痕迹（如“题海战术”），多一些“智慧”的碰撞；少一些“苍白”的说教（如“应该怎样”），多一些“真实”的尝试。于是，知识本位，甚至单纯能力本位的课堂，就会升华为核心素养本位的课堂。明确核心素养立意，一方面可以改变当前较为普遍存在的“学科本位”和“知识本位”现象，另一方面，更为重要和根本的是可以帮助学生获得终身发展所需要的品格和能力。

二、重视主体反思

“说教式”的品德课教学，单纯或主要强调“影响”“指导”和“外塑”，虽然有时也是有效的，但它不应是我们教学的常态。学生，是课堂学习和个人道德生活的主体，其内在的体验、感悟、思考、动机等，才是道德形成和发展的根据。因此，品德课教师应当重视学生对自己道德生活的反思。

思想品德课程标准（2011年版，下同）在“基本理念”部分指出：“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心。”然而，学生要在现实生活中过得“积极健康”，做到“负责任”，就离不开对以往和当下生活的反思。同时，“教学建议”部分指出，教师要“善于开发和利用初中学生已有的生活经验，选取学生关注的话题组织教学，为学生的思想品德成长服务。”可见，对“已有生活经验”这一资源的有效利用是课程实施的必然要求，而“反思”才是利用这种资源的有效甚至是最佳途径，也才能使教学真正“为学生的思想品德成长服务”。因此，主体反思在德育课程教学中的价值，以及对于学生核心素养培育的意义是显而易见的。可以说，在道德课堂上，学生有反思才能正确认识成长中的自己，有反思才会有好的德性认同和扬弃，有反思才会有真正的自主生成和建构。而我们在教学时恰恰容易忽视这一点。

孔子云，“见贤思齐焉，见不贤而内自省”，强调的就是主体对于自己道德生活的反思。日本教育家佐藤学也强调，学习就是一种创造性的反思活动。建立在生活基础上的反思性学习活动，正是每个人道德形成的重要途径，也是良好德性生成的起点和催化剂。遇事则思，遇物则诲，在真实的生活中自主建构，才会有道德价值、道德理想或信念的有效生成。品德课堂教学，虽然是专门化的德育活动，但绝不能“去生活化”。课堂内外，学生品德形成和发展的规律并无二致。当前，不少品德课教学还是“蜻蜓点水”式地间或涉及、偶尔提到对过去生活的反思，但往往因时间太少，活动并不充分，谈不上“重视”，其实效性显然不高，更谈不上指向“核心素养”。道德学习中的反思，本质上是一种主体的自我认识和自我教育。因此，在思想品德课教学中，我们应引领学生反思以往和当下的道德生活。

比如，教学“诚信”这一主题，教师在课堂活动中应当安排一定的时间，引导学生再现和反思自己过去有关“诚信”的真实生活经历与体验，然后分享与交流；教学诸如“亲子之间”或者“孝敬父母”等主题，同样应当安排较多的时间，让学生再现和反思以往家庭生活中，自己和父母是怎样相处的；诸如“维护自己的人格尊严”等内容，则应让学生反思以往的经历中，自己的各项体现人格尊严的权利（肖像权、名誉权、荣誉权、姓名权、隐私权等），曾经是否正当享有，是否受到过侵犯，或者得到有效维护。如此等等，不胜枚举。其实，初中思想品德课程四板块内容（心理、道德、法律、国情）的教学规律和要求在本质上是一样的，都离不开主体的反思，而且，这种基于过去道德生活经验的反思，还理应成为我们品德课教学的基础和逻辑起点。

三、强化评价体验

所谓评价，通常是基于某种标准或参照，对一件事或一个人进行判断、检测或监控。品德课教学中的“评价”，主要指学生对自己和他人道德生活的价值判断。当然，最重要的是学生自我评价。品德课教学以及学生的品德成长，都需要以体验为基础。作为最重要的道德学习方式之一，体验育德的实效性远胜于教师的说教或讲解。学生在课堂上进行道德学习的体验，一方面源于对过去生活的再现和反思，即反思性体验；另一方面源于对自己和他人道德生活的评价，即评价性体验。

在此，笔者强调“强化评价体验”。学生的核心素养是以“全面发展”为核心的，分为文化基础、自主发展、社会参与三个基本的方面。而强化学生在品德课学习中的“评价体验”，正是学生品德“自主发展”这一核心素养的内在要求。值得指出的是，笔者强调强化学生对自己道德生活的评价。这不仅因为学生是道德成长的主体，还因为正确的自我评价不仅能深化反思，提升认识，而且能带来良好的自我激励，使自己“扬长避短”，奋然前行，走近自己的道德理想。然而，我们的教学常态往往是，教师引领学生评价他人的道德生活――“×××做得怎么样”之类。此时，学生忽略了对自己道德生活的评判――“我自己做得怎么样呢”，从而成为了一个他人道德生活的评判者和旁观者。显然，这样的教学不能很好地彰显德育课程的育人价值，也不能有效生成学生良好的道德素养。

例如，“责任”主题教学应该引导学生在反思过往和当下生活的基础上，进行自评――我扮演过哪些角色？针对我的角色，我履责了吗？我履责较好的经历或事件是哪些？履责不好的经历或事件是哪些？当然，之后的活动还应有对同伴（或同龄人）以及其他典型情境中的主人公履责生活的评价――评判他们做的怎么样？又如，教学“不良行为可能发展为违法犯罪”这一内容，学生在再现和反思自己的生活经历之后，首先应当对自己的行为进行评价――我过去的哪些行为是不良的？我有没有较为严重的不良行为？然后再对同伴以及他人的行为进行评价。课堂上有了这样的环节或活动，就如同为主体内化道德认知注入了“催化剂”，主体道德信念的内生就有了坚实且富有活力的基础。

四、关注认知建构

一般来说，学生的道德认知是道德进步的前提。课堂教学一个重要的任务，其实就是让学生在较短时间内建构和生成正确的道德认知。建构主义认为，学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。因此，在教学中，我们要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律，以及该事物与其它事物之间的内在联系达成较为深刻的理解。也就是说，课本上看似肤浅的道德内容，要让学生联系特定的生活情境，深入把握其内在联系，并学会迁移。如此，才会有长期存储大脑的认知建构。没有道德认知的建构，就不可能有道德价值与道德信念的内在生成。

然而，可能是受学术界关于“品德课程应该淡化知识体系和理论逻辑”观点的影响，也可能是受某些国标教材“淡化知识体系，强调生活逻辑”这种编排风格与特点的左右，一些教师在教学中忽略了学生道德认知的建构，或者将课本内容简单地问题化、活动化，以致课堂华而不实，不能真正引领学生的道德生长。

华南师范大学陈友芳教授认为，学科核心素养，其真谛与实质其实就两条：第一，学生对学科基本知识有着整体的理解和把握，而不是只掌握一堆孤立的、零散的学科知识；第二，在对学科基本知识整体理解的基础上，能够将其运用于应对来自真实生活的挑战。可见，引领和帮助学生对知识进行“理解整合运用”，才会有学生的认知建构，我们的教学才能真正地指向学生的核心素养。

因此，品德课教学要回归生活，注重理解，遵循规律，形成结构。然而，有教师在教学中只是扮演了一名课本显性知识的“搬运工”，孤立地呈现，零散地讲述，虽然不是故意肢解，但或许是不能，抑或是不晓，甚至是不愿来揭示、理清知识之间潜藏的、内在的联系。

例如，“提升自我，适应社会”这一主题教学，有教师主要针对“自尊、自信、自立、自强”，从“是什么”和“怎么样”两个角度提出问题，让学生思考和回答，8个问题，各自独立。其实，若从“认知建构”的要求来讲，“提升自我”应该结合生活体验从两个维度来把握：一是主动发展自我，做到自尊自信自立自强；二是成功演绎自我，学会独立思考把握好奇自我控制独立生活。且每一个维度中的具体内容之间是逻辑内联、逐层递进的。而“适应社会”则是落脚点，是学生成长的目标。又如，关于法律部分“权利和义务的关系”这一内容，不少教师在教学时，只是简单呈现课本内容（某一版别的国标教材），将其归纳为“权利和义务是相对应的、相关联的、相一致的”，然后要求学生记诵。这既略显肤浅，又略欠严谨。若从“认知建构”的要求来讲，应结合生活体验，设计合作性、探究性活动，帮助学生认识到：权利和义务是有别的；权利和义务是对等的；权利和义务是一致的。而“权利和义务的一致性”又体现为“主体同一、相互依存、彼此结合、相辅相成”。如此教学，才能真正打好学生核心素养之“文化基础”，也才能体现学生核心素养之“自主发展”。

五、走向道德实践

教学走向哪里？这是一个教学的目标和归宿问题，也是每个教师无法回避的问题。

品德课程的性质与功能决定了其教学的落脚点和归宿，是要引导学生回归现实生活，走向道德实践，从而在学生成长过程中实现“知行统一”。同时，道德实践也是学生道德学习最重要的方式之一。而且，学生的生活实践，正是学生思想品德学科核心素养的外化。因此，培养学生的社会参与意识，提升学生的道德实践水平，使之成为合格公民和中国特色社会主义事业的建设者、接班人，就是思想品德课教学的归宿和终极价值。

就初中生而言，他们的道德实践实际上包括两个方面：一是运用已经构建于脑、内化于心的道德知识，分析、解决实际问题；二是在内化道德认知、内生道德价值与信念的基础上，自觉践行道德理想。这两者都是“必备品格与关键能力”的展现。比如，“孝敬父母”这一内容的教学，最后要走向哪里、走到哪里？显然，第一，学生面对源于真实生活的问题情境时，对于自己、同伴或他人能够说出“孝敬”的理由和方案；第二，学生在课后真实的家庭生活中，能够真正自觉孝敬父母，在真实的社会生活中能够自觉尊敬长辈――这种自觉和自为，正是学生成长与发展中所应具有的“必备品格”，同时也正是德育课程教学的终极目标。

“应试教育”背景下的思想品德课教学则不是走向道德实践的，他们“理直气壮”地径直走向“考试”。迄今为止，仍有很多思想品德课教师是“为考而教”（凭分数获取社会地位），学生是“为分而学”（靠分数实现人生晋级）。因此，教学中，常见死记零散的课本知识（“背”仍然非常普遍）、机械重复的习题训练（大量作业、频繁考试）。比如，上述内容教学，一些教师习惯于将内容问题化，问题要点化，然后印成讲义，让学生背诵过关，并在此基础上大量重复地机械训练。显然，这与学科教学规律和时展要求背道而驰。

我们的品德课教学，如果重视学生的德性引领，并最终走向学生的道德实践，那么，我们所培养的就正是学生发展所需要的“社会参与”等素养。

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1. “豪迈的中国人”的内涵

“豪迈”释义为“气度宽广，洒脱豪放”。我理解的“豪迈的中国人”是指：一个追求卓越、永不满足的中国人；一个自信自强、傲立世界的中国人；一个具有创新意识和创新素养的中国人；一个以是中国人而自豪，为中华民族伟大复兴多做贡献的中国人；一个具有国际视野和胸襟、面向世界的中国人。其内涵可以概括为：卓越意识、自强品质、创新素养、家国情怀、国际视野。

（1）卓越意识。“卓越”含义为“高超出众，超过一般”。我所理解的“卓越意识”为：不满足现状，积极进取，努力促使自己在品格、学识、能力等方面不断提高和改进。湖南省长沙市麓山国际实验学校（以下简称“我校”）“追求卓越、永不满足”的办学精神就是一种不畏困难、劈荆斩棘的进取精神，一种心忧天下、敢为人先的豪迈情怀。卓越意识对学生而言，就是要自觉磨砺、勤奋学习、积极向上；对教师而言，就是要爱岗敬业、担当责任、为国育才。

（2）自强品质。自强的前提是自信。自信，是一种心理状态，是一种品格，就是要相信天生我才必有用，一个满怀信心和决心的人，要比谨小慎微的人强得多。唯自信者能自强。自强，就是要努力向上，天行健，君子当自强不息。教育的意义之一就是帮助学生具备自信自强的心理和品格。

（3）创新素养。创新素养的核心是创新意识和创新思维，它的前提是拥有创造性素养。培养创新素养，一是要培养学生的质疑能力，要有问题意识；二是培养学生的批判性思维，遇事能独立判断；三是要有体验平台，培养学生动手能力和实践能力。

（4）家国情怀。家国情咽且桓鋈硕宰约旱墓家和人民所表现出来的深情大爱，是对国家富强、人民幸福而自觉萌生的理想追求，是对国家的认同感、归属感、责任感和使命感的集中体现，是一种深层次的文化心理密码。培育学生的家国情怀就是要让学生热爱自己的国家，并为国家而自豪 ，努力建设国家。

（5）国际视野。国际视野是指关注世界的变化和发展状况，了解主要文化及思潮的基本特征，具有宽容理解、互利双赢的心态，追求人类的和谐共处、共同进步。在多元文化的碰撞、消长、融合中培养学生的宽容心态和全球意识。国际视野的素养包括多元开放的思维、平等包容的胸怀及团队协作的精神。

2. “培育”之理念

（1）我校系列办学理念。办学理念是学校建设的灵魂和动力。我校系列办学理念有：

校训：学会生存，学会关心。

培养目标：将学生培养成为具有“自信、自理、自主”能力和“爱心、责任、合作”素养的最受欢迎的现代公民。

誓词：做豪迈的中国人！

“培育豪迈的中国人”是我校的办学宗旨、育人目标，校训、培养目标、誓词是我校的办学理念，即培育理念。“校训”是育人理念和途径；“誓词”是总目标；“培养目标”是对校训的具体解读，也是总目标下的若干子目标。培养目标的内容即“豪迈中国人”的内涵。

（2）“培育”的两个层面。“培育豪迈的中国人”包括两个层面，即：培育豪迈的教师与培育豪迈的学生，培育豪迈的教师是培育豪迈的学生的前提条件，培育豪迈的学生是培育豪迈教师的必然结果，因此，学校教师队伍建设是关键，培育学生是核心任务和目标。

二、“培育豪迈的中国人”的缘起

1. 办学沿革：风雨历程的精神磐石

我校的发展，见证了中国教育改革的风云变幻，浓缩了当代教育变革的壮丽诗篇。在这个变革过程中，我校高举“国际”和“实验”的旗帜，朝着“培育豪迈中国人”的梦想和目标破浪前行。我校主要经历了三种办学模式：“国有民办”的办学模式（1993年―2012年），“名校带民校”的办学模式（2001年―2012年），集团化办学模式（2012年至今）。经过20多年的艰苦创业，学校将“质量+服务”作为立校之本，取得了跨越发展，近年来，教育教学质量连年攀升，获得多项荣誉，得到社会广泛关注。这一切与办学伊始确定的办学理念密切相关。

2. 敢为人先：湖湘文化的精神浸润

湖湘文化的基本精神包括：“淳朴重义”“勇敢尚武”“经世致用”“自强不息”“内圣外王”。“培育豪迈的中国人”正是对湖湘文化的一种传承和发展，“豪迈的中国人”的内涵契合的正是湖湘文化的核心内容。因此，将“培育豪迈的中国人”作为办学理念和育人目标，既承湖湘道德传统，又合当代教育价值取向。

3. 立德树人：当代教育的价值追求

2014年5月4日，考察北京大学时指出：“广大青年树立和培育社会主义核心价值观，要在勤学、修德、明辨、笃实上下功夫，下得苦功夫、求得真学问，加强道德修养、注重道德实践，善于明辨是非、善于决断选择，扎扎实实干事、踏踏实实做人，立志报效祖国、服务人民，于实处用力，从知行合一上下功夫。”“培育豪迈的中国人”的目标完全符合讲话精神，更体现了中国学生核心素养的培养要求。立德树人，是当代教育的价值追求和使命。

4. 教育缺失：当下教育的浮躁迷失

当代中国教育正处于变革复兴的时期，各种利益冲突和矛盾出现，这是变革必然引起的，导致不少教育人忘记了自己为什么出发，即教育本质的缺失和迷茫，具体表现在：①教育功利化，主要表现为：唯分数论、缺乏对人的关注与成全、规模化圈养式教育等；②缺乏创造性，主要表现为：机械性读书、缺乏思维发散与聚合、问题意识淡薄、批判性思维的缺失等；③个人幸福至上，主要表现为：一味追求热门专业、一味追求个人幸福、国家需要的专业人才少有人问津、金钱至上、不求进取等；④崇洋，主要表现为：唯国外论、报效祖国意识淡薄等。

作为教育者、办学者，只有当我们明确育人目标，培养人、成全人、塑造人，教育才会回归本质。当我们将“培育豪迈的中国人”作为育人目标，并围绕目标开展课程建设，并开展系列教育创新实践活动，我们的学校因此会变得有灵魂、有生机、有品质，不断豪迈起来。

三、“培育豪迈的中国人”的课程

课程是教育教学理念与教育教学内容的载体，学校课程体系和结构反映了学校的培养目标、学生的知识与能力结构及办学目标。

1. 课程建设的理念

面向全体学生，使每位学生掌握未来社会所需要的核心技能；尊重生命个体，为每位学生提供个性发展的空间；加强课程的生成性与开放性，实现多元发展。课程建设围绕“培育豪迈的中国人”的目标来开展。

2. 三元课程的结构

学校建立了学科基础型课程、拓展丰富型课程、活动实践型课程三类课程相结合的三元课程结构，在课程目标上，各类课程既有共同的培养目标，又各有侧重；在学习方式上，学科基础型课程重在共同性学习，拓展丰富型课程重在选择性学习，活动实践型课程则重在探究性学习。门类十分丰富，在保证国家课程全面落实的前提下，增加了弹性。在相对稳定的基础上可据学生需求动态调整。三大课程相互关联、渗透，协调发展，构建了一门持续、立体、动态的课程。

四、“培育豪迈的中国人”的教育创新实践

1. 教师发展――打造“豪迈”的教师团队

只有打造豪迈的教师团队才能培育豪迈的学生。豪迈的教师要有过硬的专业知识，要有博大的心胸格局，更要有崇高的职业道德。豪迈的教师团队的底色――专业、敬业、科学、情怀。

教师职业道德建设方面，我校主要从引导、规范、考核等方面着力。引导是指加强教育，树立典型，l挥榜样的引领作用；规范是指通过制度约束、监督教师遵守职业道德；考核是指每学期一次的绩效考核，对教师进行全方位的立体考核。学校通过以上措施全面加强师德建设，从而形成了良好的教师团队和学校师德文化。

豪迈的教师要专业过硬、技能高超。为提高教师教学技能，我校坚持用课型方式、学习方式、评价方式对教师进行系统校本培训，通过请进来、走出去开展“体验式”培训，组建实验班级和实验团队，常态化开展教学改革活动，以提高教师职业技能，促进教学改革，提升教学效率。豪迈的教师打造还要有机制保障。学校要不断完善制度，让教师在制度管理下自我完善；要搭建成长平台，帮助教师实现成长愿景。

教师研训主题突出，如慕课和翻转课堂与有效教育EEPO的整合、教师专业发展论坛、叙写我的教育故事、叙写我的教育智慧、专业阅读、撰写读书心得、班主任专业发展（德育研讨会系列）等。

2. 课堂改革――在呈现展示中走向豪迈

（1）课改历程。我校课改十余年，经历三个阶段：第一阶段，推行有效教育EEPO，重点是备课方式、教学方式、学习方式、评价方式的改革实验；第二阶段，推行“教学一体化、学科特色化”改革，核心基点是落实课程标准；第三阶段：翻转课堂的本土化探索实践。三个阶段一脉相承，正确处理好继承和创新的关系，有利于更好地推动教育教学改革和发展。

（2）课堂创新――MIFE高效课堂的基本思想。MIFE（迈孚）是MOOC Integrated with Flipped Classroom and EEPO的简称，是指慕课与翻转课堂、EEPO有效教育的整合。中文“迈孚”意为理念超前，智慧高效。其基本思想是：充分利用现代信息技术，针对核心知识点制作教学微视频，实现先学后教（交流、展示、释疑），充分发挥单元组及团队合作的力量，提高展示交流释疑的效能，推进“教学一体化、学科特色化”，最大程度实现慕课与翻转课堂、EEPO有效教育的整合。

3. 评价机制――“培育豪迈的中国人”的保障

（1）教师绩效考核评价机制的构建――现实表现、教研能力、教学业绩。

（2）学生综合素质评价机制的构建――班级、团队、个人。

（3）课堂教学评价机制的构建――主动、互动、能动。

4. 校园文化――“豪迈的中国人”的成长土壤

（1）团队文化――教师团队、学生团队、班主任团队、备课组团队、管理团队等。

（2）反思文化――管理反思、学习反思、成长反思、教师反思、学生反思等。

（3）卓越文化――卓越德育、卓越教学、卓越管理、卓越追求、卓越意识等。

（4）创新文化――创新意识、创新思维、创新品质、教育创新、教学创新、管理创新等。

“培育豪迈的中国人”，我们的学校管理就要走向现代化。学校管理者要学习现代管理理论，进一步构建学校管理机制，建立学校章程，制订中长期教师发展规划，理顺学校与社会、家长、教师、学生的关系，让学校走上人本、民主、法制的治理轨道，让文化生根于校园。

“培育豪迈的中国人”，我们的校园要洋溢热情与温暖。学校管理者的热情和温暖传递给教师，教师的热情和温暖传递给学生和家长，这样我们的学校才会热情洋溢、温暖满园；我们的教育才有温度和热情。

“培育豪迈的中国人”，我们的教师要充满理想主义情怀。教育作为价值引导的工作，存在于立足现实和追求理想的过程中。教育的这一特质，要求教师是一个不折不扣的理想主义者。假如一个教师过于追求实际，而缺乏理想主义的光辉，他就不可能有足够的心灵感召力和人格魅力。

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关键词：化学核心素养；课堂教学；策略

文章编号：1008-0546（2017）05-0017-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.05.005

一、认识化学核心素养

“素养”一般是指对传统“知识”、“技能”的扩展与升级，核心素养则是素养中最关键最重要的部分，核心素养的演变与人类进步与社会发展密切相关。[1]褚宏启教授把“核心素养”简单界定为：为了适应21世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养。[2]林小驹等中学教学专家认为，“核心素养”是指：每个人为发展自我、融入社会及胜任工作所具备的关键的、重要的、不能缺失的品质、知识、技能、才干、精神风貌等集合。[3]中学名师房宏则将中学 “化学核心素养”归纳表述为：化学学科最具学科本质的、化学科所固有的核心素养，是学生借助化学学习过程形成的解决实际问题所必需的最有用的化学知识、最关键的化学能力、最能满足终身发展的化学思维。中学 “化学核心素养”具备关键性、稳定性、独特性、生长性和实践性等特征。[4]

二、探た翁媒萄培养策略

1. 关注两个前提

课堂教学作为教学的主阵地，必然是落实化学核心素养的主要环节，要使化学核心素养的培养在课堂教学中落地，我认为化学教师首先要关注两个前提：第一，化学核心素养并非神秘或遥远的，它就在平常课堂教学中。化学教师应有强烈的“化学核心素养”培养意识，意识影响行为，教学中教师才会朝这个方向思考与追求。第二，化学教师应创设一个真正民主且高效的课堂教学氛围，此课堂教学过程应具有以下特点：师生明晰本节课的课堂教学目标，共同遵循认可的教学流程规则，在针对问题的不同观点、不同视角的探讨过程中，师生都能够充分地进行思维碰撞与交流展示，每个人都有展示的欲望与机会，也具备一定的表达能力与展示方法。假如没有一个真正民主高效的课堂氛围为承载，课堂中对学生核心素养的培养将成为空中楼阁。

2. 依据教学内容的特点侧重培养

最新研制的普通高中化学课程标准（征求意见稿，2016年9月）指出化学核心素养包括五个维度：“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认知”、“科学探究与创新意识”、“科学精神与社会责任”，这“五个维度”并非同等地位，更不是要求教师在某一节课中都必须要体现，教师应该根据课堂教学内容的特点有所侧重培养。例如，物质的性质决定于物质的微观结构，所以在元素化合物性质的教学中，应引导学生多从“宏微结合”的视角去认识与理解。而在物质转化的教学时，则适合培养学生的“变化观念”。变化是化学的核心之一，任何的变化都是有条件的，条件不同，则可能发生不同的变化，譬如在浓硫酸中加入足量锌粒，依次会发生不同的化学反应，因此研究一个化学反应要从内因和外因、量变与质变等诸多角度进行比较全面的理解与分析。再譬如，通过浓、稀硫酸的性质对比来学习浓硫酸的“三大特性”，让学生知道浓度对物质性质的影响；通过钠块在常温下与加热条件的不同产物，让学生了解反应条件对反应产物的影响；通过氯化铝溶液中逐渐滴加氢氧化钠溶液的相关研究，让学生体会反应物的量的不同会对化学反应产生影响等等。

3. 抓住化学核心素养的重点培养

科学探究与创新意识是化学核心素养的重点，适合在实验教学中进行培养。教师可以在实验方案设计、实验装置改进、实验现象观察、实验结果评价等环节培养学生的科学探究与创新意识。例如，在氢气验纯教学时，我让学生探究除了“试管收集爆鸣法”外的其他方法。学生经过合作探究，创新思维，又归纳出“塑料杯倒扣底部小孔点燃法”、“氢气气球爆鸣法”、“氢气吹肥皂泡法”等一些有趣可行的实验方案。学生创新意识与思维能力源自平时的积累与锻炼，教师对学生在课堂中突然冒出的创新想法，不能因为怕影响教学进度或者“与标准答案不符”等原因加以否定，而应给学生多一些指导或鼓励。例如，我在制备乙酸乙酯的实验教学时，为增强产物分层的观察效果，先向碳酸钠溶液中滴入酚酞使之呈红色。收集乙酸乙酯后，振荡试管红色褪去，这时让学生探讨溶液褪色的原因，想借机锻炼学生的探究能力。经过探讨，大多数学生都认为褪色是因为碳酸钠与乙酸乙酯中混有的乙酸反应使溶液的碱性减弱造成的。这时突然有个学生站起来提了一个很新颖观点：酚酞属于有机物，有可能被乙酸乙酯萃取，造成碳酸钠溶液红色褪去。这时候我并没有贸然否定他的想法，反而对他的行为进行表扬，因为能够产生这种观点，体现出该学生有较强的探究意识与创新思维能力。

4. 突出化学核心素养中的能力培养

有人把化学知识分为“陈述性知识”与“程序性知识”，“程序性知识”能够更好地培养学生的能力。我认为“证据推理”、“建模认知”都属于重要的“程序性知识”，教学中教师应突出其重要性，从而促进学生化学核心素养的形成。

（1）证据推理能力

研究物质的性质及变化规律离不开证据推理，证据推理一般是针对问题提出假设，通过观察、实验、调查等多种手段找到证据，对假设进行证实或证伪，得到合理结论。教学中教师应善于抓住时机，锻炼学生证据推理能力。例如，向含有酚酞的氢氧化钠溶液中滴加适量氯水，溶液由红色变为无色，探究其褪色原因。引导学生进行推断验证：假设1，氯水显酸性，向氢氧化钠溶液滴加氯水后，溶液呈酸性，所以溶液褪色；假设2，氯水有氧化性，可以将酚酞氧化，所以溶液褪色。进行推理分析：用试管取适量该无色溶液，向其中滴加氢氧化钠溶液至过量，如果溶液又变红，则假设1成立，否则假设2成立；用试管取适量该无色溶液，向其中滴加酚酞溶液，如果溶液变红，则假设2成立，否则假设1成立。

（2）建模认知能力

模型有多种，除了常见的分子结构模型、晶体结构模型等“实体类”模型，还包括解题方法模型、操作表述模型等“方法类”模型。笔者认为，在这一维度上对学生化学核心素养的能力培养起到更好效果的，应当是解决问题的思维方法模型教学，也就是让学生学会建立解决问题的方法类模型。例如在离子检验的教学时，我引导学生建立离子检验的操作步骤表述模型（以溶液中SO42-的检测为例）：取试样（用试管取少量的该溶液）加试剂（向其中滴加盐酸酸化的氯化钡溶液）说现象（如果有白色沉淀生成）得结论（则说明该溶液中含有SO42-；否则，溶液中无SO42-）。而将沉淀洗涤是否干净的操作步骤表述模型为：取最后一次洗涤液加试剂（与洗涤液中某离子能产生特殊现象的试剂）如果无反应现象产生则说明洗涤干净；否则，洗涤不干净。通过建模的方式将知识规律化、程序化，能够使学生在解决问题时举一反三、触类旁通，从而提升学生的认知能力。

需要特别指出的是由于当前学生核心素养的评价在实际操作中仍难以量化，以及在高考或日常测试成绩为主要评价依据的制约下，部分教师在教学中易产生功利化的思想，甚至提出“高考考什么就教什么”的口号，课堂教学仅是围绕如何“得高分”进行。所以尽快实施以“学科核心素养”为目标的评价方案，借此引导中学课堂教学“回归教育本真”，显得尤为关键与紧迫。“以核心素养为本”的新课改号角已经吹响，我们探寻“培养策略”的征程任重道远。

参考文献

[1] 辛涛，姜宇，林崇德等.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊，2016，6

[2] 林小驹，李跃，沈晓红.高中化学学科核心素养体系的构成和特点[J].教育导刊，2015，5

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我国21世纪初的基础教育课程改革就强调了“尊重学生差异，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，使每个学生都能得到充分发展”的理念，向我们明示了“个性化学习”和“关照个性化学习需求的教学”是21世纪学校教育中不可或缺的构成要素。伴随着现代科学技术的日益强大，信息技术为学校教育开展个性化的学与教提供了巨大的助动力。被媒体舆情奉为我国今后中高考评价“风向标”的《中国学生发展核心素养》明确界定了“学会学习”的基本内涵，包括“乐学善学”“勤于反思”“信息意识”，倡导促进学生主动适应“互联网+”等社会信息化发展趋势，树立网络伦理道德与信息安全意识，提升学生数字化生存能力，培养个性化的自主学习者。这向我国中小学校释放了要基于现代信息技

术开展个性化教学的强烈信号。

当然，我国的学校教育早已开始了基于现代信息技术变革的教学方式探索，在各种教学研讨和观摩活动中，运用计算机、互联网、多媒体等多种硬件设施、软件资源的教学公开课更是层出不穷。但是，透过热闹非凡、令人目不暇接的课堂，我们不难发现，在这些课堂中，信息技术基本上只局限于扮演演示工具的角色。甚至有研究者认为，以信息技术为演示工具的教学中，真正的受益者是课件设计者自己，而非学习者。如今，信息技术在教育中的应用热点已从以Learn from IT（从信息技术中学习）为特征的经典CAI，转向以Learn with IT&Learn in IT（利用信息技术和在信息技术支撑的环境中学习）樘卣鞯男畔⒒教学，强调依赖信息技术所提供的丰富资源、便捷交流方式和认知工具，为学生的学和教师的教提供强大的支持。在真实的课堂教学中，如何实现这一转变成为研究者、教师和技术开发者必须共同面对的巨大挑战。

受北京市朝阳区教育委员会委托，从2013年开始，我们与北京市朝阳区芳草地国际学校双花园校区、北京中学和北京市第七十一中学合作开展“基于网络资源、信息技术的学习方式变革研究”。通过研究者、学校及技术方的合作研究，我们顺应“互联网+”社会信息化发展趋势，借助移动终端、网络平台提供的便捷的数字化学习环境，开展个性化教学变革。经过几年探索，教师借助网络环境和移动终端等软、硬件的支撑，在课堂教学中通过提供更加丰富多样的资源与反馈，尝试在班级授课制下兼顾面向全体与关注学生个性需求。而且利用移动终端、网络平台高效便捷、全程留痕记录所有学生的学习过程，教师可以面向全体学生开展多元评价，精准把握每个学生的学习行为，促进每一个学生的发展。这些探索为破解在传统课堂中促进个性化学习的三大瓶颈（面向全体与关注个性的矛盾，整体把握与精准评估的矛盾，结果评价与过程评价的矛盾）积累了有益的经验。

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关键词 核心素养 内涵 课程价值

一、对核心素养的解读

1997年12月，经合组织（OECD）启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”即DESOCO项目，在经过多年的调查研究后，在其2003年出版的最终报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》中，经合组织构建了关于学生核心素养的框架，确立了三个维度九个素养，即：1.使用工具进行互动。具体包括三项素养：能够互动地使用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用（新）技术。2.能在异质群体中进行工作，包括三项素养：能够根据外部环境的变化来确定自己的行为；能够制定计划并可以坚定地执行；能够清晰地认识自己，知道自己的优点以及不足，了解自己的权利和义务，能切实维护自己的利益。3.自律自主地行动，包括三项素养：具备良好的交际能力，能够处理好自己和他人的关系；乐于团队合作；善于管理与解决冲突[1]。从经合组织的关于核心素养的构建框架我们可以看出，他们认为，核心素养就是人满足社会以及自身发展所需要的关键能力与必备品格。核心素养的选择与确定不仅仅由个体和社会的需求决定，还由社会和个体的目标性质决定[2]。核心素养不仅仅关注现在，更着眼于未来。

在2006年12月，欧洲议会和欧盟理事会上通过了关于核心素养的建议案，在建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的整合[2]。核心素养的内容包括外语、母语、学习能力、信息素养、数学与科学技术素养、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等共计八个领域，同时每个领域都从知识、技能和态度三个维度来对核心素养进行详尽的阐述[3]。普遍认为，欧盟关于核心素养的核心理念是使全体社会成员具备终身学习的能力，突出特点在于统整了个人、经济和社会三个方面的目标与追求。

国内普遍认为核心素养并不是简单地指向某一具体的学科知识，并不是针对某一具体领域的具体问题，而是重在强调个体能够跨学科、跨情境积极主动地获得知识和技能，不仅仅满足基本生活和工作的需要，更要适应个人发展和社会发展的需要。

综观国内外关于核心素养的研究，我们不难看出，尽管对核心素养的定义不同，但无外乎都指出核心素养不仅仅重视基础知识、基本技能的培养，更关注个体适应未来社会以及自身发展所需能力的培养。同时，学生核心素养的培养要求知识的整合性、跨学科性以及可迁移性。核心素养是学生理性技能与情感品质的综合体，其最终目标是指向学生的未来。

核心素养是社会发展对教育的要求，同时也是人们对当前教育问题进行的反思。具体到学校课程上，核心素养不仅仅是人们对以往课程弊端的深思与批判，更是对未来课程的美好寄托与期待。

二、整合将成为课程改革的一个核心词汇

长期以来，我国的课程受还原主义的影响较大。在课程的设置上，课程门类过多，实行分科教学，课程与课程之间缺乏必要的联系，可以说是“各自为战”；在课程的实施上，各门课程的实施又固守本领域完整的知识体系，缺乏整体意识，课程教授重复率高，教学方法日益远离社会发展现实，逐渐远离学生的实际生活和已有经验，禁锢于“书本世界”之中；在对学生能力的认识上，没有认识到学生综合能力培养的重要性，过于强调学生的基础知识、基本技能的培养，却忽视了学生情感、态度以及价值观的养成，大多数课程的培养目标是把学生培养成学科专家而不是一个多方面的人才。学生的发展是不均衡的，同时，这样的发展是违背核心素养的旨趣的。

学生核心素养的培养需要课程的整合。整合是相对于分化来说的，整合简单地说就是统整。课程整合就是指把分门别类的课程或学习科目，以及特定的一系列学习活动紧密联结在一起，构成具有整体效应的课程结构[4]。从学科的角度来说，课程整合强调各个学科知识之间并不是孤立存在的，相反，学科与学科之间是互通的，是有紧密联系的。例如：语文与历史、政治等课程都是相关的，在知识的学习过程中，要打破过去那种固守本学科知识体系的做法，要看到不同学科之间的联系，打通课程。一方面，课程的整合可以避免部分知识的重复教授，实现教学效果的最大化；另一方面，学生可以学习运用多种学科思维、学科视角来审视某个相同的知识点，在这样的课程整合中，学生的发散思维能力得以锻炼，学习视野得以扩大，最终实现能力的提升。

三、情境化将成为课程设计的主要方式

核心素养概念的提出，使课程改革的方向更加明确，即：课程改革的目标更加重视学生综合素质的培养。但传统的课程本身缺乏生气，与学生的知识经验相脱节，对学生而言，课程本身在很大程度上就像是讲别人的故事，难以引起共鸣。除此之外，在课程实施过程中，方法单一陈旧，很难引起学生的兴趣。传统的课程设计已经难以满足促进学生综合素养提升的要求。这种情况下，情境化教学设计就显得尤为重要。

情境化课程设计是近年来广泛受到教育工作者追捧的一种新的课程设计理念。情境化课程设计强调在课程本身以及在课程实施过程中设置与学生学习经验相关的教学情境，例如：音乐、视频、事物、图片等，进而通过一系列的情境问题、情境演绎、情境讨论的方式来激发学生的学习兴趣。情境化课程设计不仅仅关注外部情境中的真实场域或者复杂任务，同时也关注内部情境中的心智运作，如学生的认知、技能和情感等。素养是在人与情境交互作用中生成的。情境化课程设计与传统课堂教学设计相比，更加重视新的知识与学生原有知识经验的融合，教学情境的设计沟通了新知识与学生旧知识之间的联系，情境化教学的过程就是学生新旧知识碰撞与融合的过程。在这个过程中，学生在头脑中形成新旧知识之间的激烈碰撞，学生提高的不仅仅是知识量，更多的是学生对于知识的产生以及与自己原有经验之间的质的认知，同时学生的分析与整理的综合能力也将会得以提升。

情境化学习认为，学习不是在静态命题中获得知识，而是要置于动态参与的特定情境当中，重视学生个体的体验。例如，在语文课程中，教师在讲解《桂林山水》这一节课时，播放一些和桂林美景相关的音乐和视频，同时借助一些立体的景物模型，让学生在音乐中闭上眼睛，感受自己仿佛置身于桂林的山山水水之中。情境化的设计增加了学生对文章内容的理解，在学到知识的同时，又提高了课堂参与性，可谓事半功倍。

四、表现性评价会得到进一步重视

教育评价是教育过程的重要环节，有效的教育评价是提高教育质量的重要手段。随着核心素养的提出，教学不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。与此相随的教育评价更是起到了解学生的发展需求、帮助学生更好地认识自我、建立自信的作用[5]。而传统的课程评价更多侧重于管理功能，评价标准失衡、评价手段单一，只重视学生成绩的评价，忽视了学生其他潜能的发展，难以满足课改的要求。在这种背景下，发展性评价应运而生。

美国教育测量专家斯蒂更斯指出：表现性评价就是通过真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评价者按照一定标准进行直接的观察、评判。其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示[6]。表现性评价强调“参与”与“表现”，重视学生在真实情境中的表现。表现性评价改变了传统的教、学、评相分离的状态，使三者实现了有机的统一。表现性评价关注学生行为表现的过程，而不仅仅是学生行为的结果。在评价学生对某一个知识的学习时，传统的评价只重视学生对知识的掌握程度，而表现性评价在评价学生对知识掌握程度的同时，也评价学生在这个学习过程中运用了哪些学习技巧、利用了哪些学习资源、提升了哪些能力等等。可以说，表现性评价是对学生学习结果得以产生的整个过程的评价，不仅包括对结果的评价，更是对其结果产生的整个过程的评价，表现性评价是全面的评价。

核心素养是对学生综合能力的要求。表现性评价不仅关注学生的记忆、认知能力等因素，同时也评价学生与人合作的能力、适应社会能力等非认知因素，突出了学生情感、态度、价值观对其发展的重要性。这就要求学生不能仅仅关注课本上的知识，更要进行合作、实践，必须综合而又灵活地运用所学知识参与实践探索，提高自己的综合能力。

五、学生自主性发挥将成为课程实施关注的重点

学生学习的自主性是“以学生为中心”的教学思想的一个重要体现形式，源于对传统教师授课方式的反思。自主性学习突出学生在学习中的主体作用，让学生在学习过程中主动学习，能够很好地把握自己的学习，对自己的行为负责，把被动学习变为主动学习。教师教学的任务也不再仅仅是提高学生的成绩，更多的是发展学生的综合能力，发挥学生的潜能，使学生更好地实现自我。

核心素养的培养必然会重视学生学习的自主性。首先，核心素养概念的提出，使课程改革的目标更加明确。课程改革将会更加重视学生综合素质的培养，这就势必会引起教师教学方式的重大变革，教师教学不能仅仅重视学生的学习结果，更要看重学生学习的过程。在教学方式上，探究性学习、项目中心式学习、情境化学习等新的学习方式的提出，改变了以往教学中教师“一言堂”的授课方式，教师在课堂授课中更多的是发挥引导、组织的作用，通过新颖的课堂活动来让学生自主地学习。学生也改变过去那种“听课―记笔记”的学习方式，要主动参与到教学活动中。教学方式的变革提高了学生参与学习的机会，使学生自己主动、积极地参与教学活动，在这个过程中，学生的学习自主性慢慢就会得到提升。在师生关系上，“教师是主导，学生是主体”，学生是教学活动的主人，教师变成了学生学习的咨询者和辅助者，不再是学生学习的主宰者，这就为学生自主性的发挥提供了机会。其次，核心素养重视学生情感、价值观的发展，而学生情感、价值观的发展离不开学生个体的体验，学生在与外界独立自主的交互中形成和发展自己对于事物的看法、态度等，学生情感、态度、价值观发展的过程就是学生自主性发展的过程。

学生学习的自主性也是适应核心素养发展的。自主性提倡学生在学习中做自己的主人，自己对自己的学习行为负责，提倡学生积极主动的去参与教学活动，独立思考学习问题，运用综合知识去发现和解决问题等。在这个过程中，学生的思维能力、分析理解能力等综合素质就会得到锻炼和提升。所以说，自主性是适应核心素养的内涵和要求的。

参考文献

[1] 储建宏.我国学生的核心素养及培养[J].中小学管理，2015（9）.

[2] 李艺.谈核心素养[J].教育研究，2015（9）.

[3] 刘新阳，裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战[J].全球教育展望，2014（4）.

[4] 郭元祥.新课程中的课程整合的理念与策略[J].语文建设，2002（3）.

[5] 周智慧.利用表现性评价促进学生发展的研究.[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2009（10）.

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关键词：课堂评价；变革；趋势；原则；操作

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）05A-0064-03

课堂评价是教师在课堂教学中，为促进学生学习和改进教学，通过收集、分析学生学习的相关信息并做出解释和反馈，判断学生学习情况并做出教学决策的过程。[1]研究表明，促进学生的学习主要是通过课堂评价来实现的，恰当的课堂评价可以改善学习。[2]

课堂评价在课堂教学中的地位和作用并没有得到应有的重视，教师普遍缺少科学的评价意识和有效的评价策略，在课堂教学过程中，往往以完成预设的教学任务为目的，带着学生沿着预先规划的路径组织教学，没有依据恰当的课堂评价所获取的反馈信息对教学进程进行调控。主要问题有：一是在评价目标上，指向顺利完成预设的教学任务，据此进入下一阶段的教学；二是在评价标准上，以学生回答问题的正误或学生参加测试的成绩为参照，主要关注学生学科知识的掌握情况；三是在评价方法上，教师掌控着课堂评价，忽视学生在课堂评价中的地位，忽视学习过程所遇到的困难和问题，不能依据课堂评价作出教学决策。诸如此类的问题，客观上制约着课堂评价在促进学生学习中所起的作用，因此，传统的课堂评价方式必须变革。

那么，课堂评价应当朝着什么样的方向发展？应当遵循哪些原则？教师应当如何在课堂教学中开展行之有效的课堂评价？这些是我们应思考并解决的实际问题。

一、课堂评价变革的趋势

1859年，英国哲学家斯宾塞提出“什么知识最有价值”的问题，直到现在，这个问题仍值得我们去很好地思考。信息时代的到来对学科教学提出了新的挑战，帮助学生形成属于自己的学科思维和方法，养成从学科的角度解决实际问题的能力，发展学生的核心素养，应当成为学科课堂教学追求的目标，由此，课堂评价的变革应当关注以下几点。

（一）由结果性评价向过程性评价转变

课堂评价必须基于教师与学生的需求，并以实际的问题为出发点，具有鲜明的实践性和应用性是课堂评价的主要内涵之一。[3]结果性评价是关注知识本身的评价，以学生的知识是否达到既定的目标和要求为标准，而过程性评价则重在知识的形成过程，更关注学生能力的培养和学科素养的提升。一般来说，从结果性评价转化成过程性评价需要经历四个阶段：第一阶段，“出错是学生的问题”；第二阶段，“消除出错的教学”，强调教学效率；第三阶段，“教师灵活利用出错的教学”，利用出错组织教学，形成扎实的学力；第四阶段，“师生灵活利用出错的教学”，即师生共同面对出错并自觉克服。[4]从第一阶段到第四阶段是一个不断深化的过程，教师应当以第四阶段评价为目标，把学生存在的问题当成教学的资源，通过师生的共同讨论加以解决。

（二）由单极化评价向多元化评价转变

传统的课堂评价往往是单极化的，教师占据了评价的主导地位，学生始终处于“被评价”的地位。必须改变以教师为主导的单极化评价方式，课堂教学中，不仅要有教师对学生的评价，更要有学生对学生的评价、学生对教师评价，甚至是学生对自己学习情况的评价。当学生在学习中存在问题时，可由其他的W生进行评价；当教师有意识提出错误的问题时，由学生对错误的原因进行分析评价；当学生达成既定的教学目标以后，由出错的学生对自己进行原因分析评价。形式丰富的多元评价使学生开展深度思考，深入剖析问题的成因及其解决的策略，发展了学生思维的独立性和批判性。

（三）由知识评价向能力评价转变

课堂评价的目的在于通过评价的有效实施了解学生学习的真实状态，发现学生在学习中存在的问题，帮助学生寻找解决问题的方法和路径。课堂评价的过程中，教师应当善于捕捉信息，由此及彼，由表及里，敏锐判断出现问题的根源何在。课堂评价应当始终在问题的引导下，围绕问题的有效解决开展评价，在问题解决的过程中，使学生的学科能力和学科素养得到不断的提升。

二、课堂评价变革的原则

课堂评价的变革需要遵循目标的发展性、评价过程的全程性、评价对象全员性以及评价功能的教育性等原则，教师应当坚持在这些原则的前提下，探究课堂评价的路径和方法。

（一）评价目标的发展性

“适合学生发展的评价才是最好的评价”，课堂评价的根本目的是为了促进学生的发展，课堂评价的目标定位应当体现发展性原则。在课堂评价实施的过程中，教师通过获取的反馈信息，准确判断学生在学习过程中存在的困难和问题，帮助学生制定科学合理的解决方案，使学生在评价中全面了解自身的学习状态，获得方法的指导，改善自身的学习行为和学习方式，使其在原有基础上得到提升，从而促进学生不断发展。

（二）评价过程的全程性

课堂评价是教师有效获取信息，作出相应判断，并据此调控教学进程的重要手段，课堂评价本身就是学习的重要组成部分，离开了课堂评价的有效实施，课堂教学将演变成“教学设计的简单重现”。为此，课堂评价应当贯穿课堂教学的始终，体现在课堂教学的各项活动之中。可以说，课堂教学过程中，课堂评价无处不在，随时都可能发生，关键在于教师是否善于把握时机，创造机会，实现师生之间、生生之间的全程互动与交流，在互动与交流的过程中，对学生学习进行有效的评价，并在此基础上调控教学进程，优化教学策略。

（三）评价对象的全员性

课堂评价来自于学习，课堂上所发生的一切教学活动、学习活动都应当成为课堂评价的内容，这样的信息获取才是全面而有效的。每个学生都应当成为课堂评价的对象，也可以成为课堂评价的主体，只有当教师在课堂中关注每一个学生，从每个学生的课堂表现中作出有效判断，只有当每一个学生都有机会在教师的评价中得到激励，课堂才变得灵动而富有生机，课堂评价才焕发出独特的魅力。

（四）评价功能的教育性

课堂评价的主体不仅是教师，更应当有学生的广泛参与。学生本身就是课堂评价的主体，只不过多数教师缺少这样的意识。当教师以“鉴赏家”的姿态评价学生的时候，当学生不再是单纯的被评价者，同时也是评价主体时，当评价彰显儿童的两个视点，即“在成长之中”、“在关系之中 ”时，这种课堂评价是名副其实的“教育性评价”[5]。

三.课堂评价变革的操作

课堂评价总是在具体的教学活动中得以实施的，那么在课堂教学的过程中，我们可以用哪些活动来对学生的学习进行客观评价呢？事实上，课堂评价可以通过“写、做、说、问”等活动为载体有计划、有步骤地开展。

（一）在学生“写”的过程中开展评价

在传统的课堂教学中，师生的交流主要是通过问答式的方式进行的，这样的方式会使学生的思维品质变得浅显，缺少深度和广度。学生书写的过程也是独立思考与完整表达的过程，学科教学的过程中要注重让学生养成写的习惯，促进学生在写的过程中独立思考，概括、提炼出解决问题的方法和思路。我们需要根据教学实际，创造机会让学生去写。学生书写的准确性与流畅性，能反映出学生的学习状态、思维品质和学习效果。教师在学生写的过程中加强巡视，对学生写的情况进行准确的判断，尽可能多地了解学生在书写过程中暴露出来的问题，从而对学习作出客观的评价。

（二）在学生“做”的过程中开展评价

做的过程本身就是培养学生创新精神和实践能力的过程。教师在学科教学中应当多创设让学生动手的场景，结合学科特点，围绕学习目标的达成设计各种探究活动。如化学学科教学过程中，可以将演示实验改成学生分组实验、探究实验，围绕问题解决，让学生开展探究活动，让学生在合作探究、相互交流的过程中得到发展。教师则根据学生在过程中的表现，对学生进行客观的评价。

（三）在学生“说”的过程中开展评价

说的过程是学生用学科的思维和方法、学科的语言展示学习成果的一种方法。说的过程能体现学生语言表达的准确性、流畅性，通过表达呈现思考与解决问题的过程，还能暴露出存在的问题，反映出学生思维品质的状态。同时，说的过程也是培养其他学生学会倾听的一种策略。为此，教师需要在课堂上创设民主平等的氛围，让学生利用各种机会充分表达自己的观点，在学生说的过程中进行客观的评价与判断，并创造其他学生开展评价的机会。

（四）在学生“问”的过程中开展评价

问的过程就是引导学生开展质疑的过程，学生提出什么样的问题能反映出学生对所学知识的理解到了什么程度，体现出其思维品质的独立性和批判性。教师应当抓住各种机会引导学生主动质疑，让学生在学习过程中针对发现的问题大胆提问，促进学生对学习深刻反思，让学生之间相互质疑，勇于发表不同的观点，引导其他学生共同参与到评价之中。

当课堂评价的方式发生改变，指向并促进学生的学习时，课堂将发生深刻的变化。我们应当树立“课堂评价来自学习”“课堂评价为了学习”“课堂评价就是学习”的观念，了解课堂评价变革的趋势，把握课堂评价变革的原则，发挥课堂评价在促进学生学习、提升学生核心素养中的作用，使课堂更加灵动而富有生机。

参考文献：

[1]俞丽萍.课堂评价的问题透视与变革策略[J].教学与管理，2015（33）：118-121.

[2]刘辉.追求卓越的课堂评价之路――论指向促进学习的课堂评价[J].当代教育科学，2009（24）：25-28.

[3]许瑜函，杨向东.促进学生学习和发展的课堂评价――2011课堂评价国际研讨会会议综述[J].全球教育展望，2012（1）：93-96.

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一、追问中探寻方向

追问一：课堂去哪儿？

信息技术所带来的直观效果，让很多生涩的问题“一目了然”，但是问题也随之而来：以画面代替学生思考的过程，以直观锁闭学生想象的空间，以及以现成牵制学生思考的深度。

一位语文教师在教学《丝绸之路》时，播放了《张骞出使西域》的视频画面，画面震撼、场面宏大，学生从视频中领略了其中的豪迈与使命，却未能从语文学科的“品读”中去领略语言文字的表现力。

在信息技术的支持下，课堂应该呈现什么样的状态？是我们的第一次追问。

追问二：学生在哪儿？

教师往往在课前做大量工作，让资源完美地呈现，让课堂的每个环节串成一条“完美”的链，可是这条链的背后有个极大的漏洞，那就是学生自主学习的缺失，整个课堂成为老师展示的舞台，学生成为“饭来张口”被动接受知识的载体。

学生在哪儿，如何让学生真的成为课堂的主人？是我们的第二次追问。

追问三：技术助哪儿？

在几年前，“信息技术不会用、用不好”是多数老师的苦恼，“信息技术用得越多越好”是多数老师的感受，而当问到“为什么要用信息技术？为了谁用？信息技术解决什么问题？”这些成为技术运用背后的盲区。“技术助哪儿”也成为我们的第三次追问。

基于以上问题，我们探索与办学理念一脉相承的“信息适融”理念下的品质课堂，追问技术运用目的、服务对象，探寻技术的适时、适度、适量运用，以信息技术的运用与课堂融合，着力发展学生内隐的学科思维过程和外显的学科行为，发展学生的学科素养。

二、课改中稳步推进

我校以软硬件建设为平台建设，以推进课堂与技术融合为抓手，分三步逐步实现信息技术与课堂教学的适度融合，全程做好资源管理，同时在制度、经费上予以保障，最终实现“推进教学结构变革、建设品质课堂”的目标。

在推进技术与课堂适度融合上主要有以下五条措施：

（一）改革备课，促进课堂走向学生主体

1.改革教案设计

我校将传统的流程式教案设计转变为基于信息技术环境的资源包教案设计，从教学设计上引导技术与课堂的适度融合。

为了有效运用信息技术，实现品质课堂，除了开展常规的集体备课与网络备课，课题组还专门设计了“品质课堂”教学设计模板，将传统的流程式教案设计转变为基于信息技术环境的资源包教案设计，为技术与课堂的适度融合提供保障。在内容上做了大幅度调整，力求改变教师的教学理念，在教学设计上凸显学生主体。

【盐小行动】

在新的备课要求下，课堂重心发生了变化，强调学生主体，强调学习活动中学生主动完成的意义建构，强调技术运用对课堂核心问题解决的支持作用。

新的备课表栏目中除了保持以前的“教学目 标、重难点、教学准备”等热萃猓在教学流程旁配置了一栏“学生活动”，强调教学过程中每一环节学生的学习活动。突出学生的中心地位。增加的“技术运用与核心问题”一栏，提醒教师在信息技术使用时的“适融”原则，强调教学过程中技术用什么、怎么用，通过技术的使用能解决该课的什么核心问题。

2.改革备课流程

与教案改变相呼应的是形成了新的备课流程：

（1）基本确立：确立教学内容、目标、重难点、技术设备平台：

（2）过程建构：分析知识、能力、价值观建构结构，设计以学生为本的课堂活动流，设计信息技术对课堂活动的支持要素：

（3）资源检索：本地资源检索，更大范围资源检索，资源的分析整合：

（4）生成资源包：在原有课件上修改或结合学生资源、新资源进行制作。

（二）技术适融，从“会用”走向“巧用”

学校本着“以应用为导向，以促进信息技术与教育教学融合为核心理念”的宗旨，让教师通过“会用”“常用”“巧用”三个阶段递进提升，最终实现技术与课堂的融合。

【盐小行动】

在我校第四届品质课堂教学节活动中，分别以“技术我会用”“技术我巧用”为主题开展教学研究活动。第一阶段以熟练运用课堂演播交互系统的各项功能为目标，第二阶段以活用、巧用为目标。通过两轮教学节献课、评课，老师们对于该套系统的基本运用水平上了一个台阶，从前期尝试进入了课堂演播交互系统支持日常授课的阶段。

（三）实践运用，推动技术与课堂的适融

在课题研究推动的过程中，教师对于技术与课堂融合的认识各有深浅，技术应用和设计教学也各有千秋，我校组织教师将自己的认识以展示课的形式集中进行交流，在过程中碰撞出火花，互学互助，从而促进思考，推动技术与课堂的融合。

【盐小行动】

在我校第五届和第六届E课堂教学节中，突出信息E因子，将课堂、课题、课程的研究融合在一起。通过两届教学节，老师们对技术与课堂的适度融合进行了深入的探索，在技术与课堂的融合形式、原则、方法上都有了深入的探究并累积了一定的经验。

在谢丹老师执教的《Animal》一课上，通过自学、导读、提取重要信息等步骤，学生们在自己的笔记本电脑上生成了显示不同动物特征的思维导图。在交流环节，运用导图所给出的信息，课堂俨然又变成了趣味盎然的猜谜冲关活动。这节课所运用到的思维导图，正是此阶段研究的“学习内容结构化策略”的运用，思维导图强大的思维功能，为结构化内容提供了一种可能性。

（四）总结提炼。推进教学结构变革

教师能对信息技术熟练运用，并且能够创造性地运用到自己的课堂中，使课堂结构真正发生变化，形成以交互为活动特征、以大板块活动为构架、以发展思维培养学科素养为目的的新一轮课堂教学结构。

【盐小行动】

我校的第七、八、九届教学节分别以“在活动中成长，在合作中分享”“活动中学习，多元式呈现”和“多层次活动，高品质课堂”为主题开展，大力推行课堂以“活动、合作、分享”为关键词的品质课堂，其以大板块活动构筑课堂结构，以合作式学习为学习方式，以思维分享为内容升华，使品质课堂生动呈现。

（五）改革议课，落实信息适融理念下的生本课堂

在备课、课堂实践发生变化的同时，我们与之相应的观课、议课方式也发生着变化，引领着老师们对课堂改革的不断深化。

新的议课方式基于新的课堂教学结构，关注教师怎样通过活动推进课堂教学，怎样推进学生的深入学习：关注活动中学生怎样通过合作达到共同进步的目标：关注分享方式及内容，将学习推向“精进”层面。议课基于信息技术运用，关注各个活动中信息技术的运用起到了什么关键作用。议课也从整节课的视角，审视这节课与品质课堂的交互性、趣味性、开放性、高效性、共享性等五个特征的契合度，选取最突出的三个特征进行评议。新的议课方式不仅引领着观课教师看什么、怎么看，也引领着教师们在自己备课、上课过程中注重信息技术与课堂的适度融合。

三、改革中彰显成效

开展课题研究以来，全校师生群策群力，进行了大量的有益探索和实践，学校各方面都发生了变化，取得了一些研究成效，主要成效体现在两个“变化”和两次“进退”。

（一）两个“变化”

1.学生从被动学习变为主动探索后学习能力明显提升

学生是认识和学习活动的主体，他们发挥主动性、积极性、创造性，是创建“品质课堂”的必要条件。我校教师充分借助信息技术这股动力，让课堂“活”起来，学生的学习由被动变为主动，在课堂上成为学习的主体。北师大连续三年的质量监测报告中反映出学生在学习成绩上有了明显的进步，从课堂上也反映出学生的信息素养得到大大提升。

2.教师“以退为进”后教学发生重大转型

教师“以退为进”，更新了教学方式，转变了教学理念，提升了教学能力。在资源运用原则方面，研究前为直观性原则、生动性原则、启发式原则，现在为适切性原则、结构化原则、多感官原则、启发式原则；在媒体选用方面，研究前选用计算机、实物投影较多，F在按需选用计算机、实物投影、电视、反馈器、网络、平板电脑等；研究前的课堂以教师教授为主体行为，研究后以学生学习为主体行为；研究前的课堂目标为知识的落实、能力的生成，研究后在此基础上增加了思维的建构：研究前追求课堂完美地呈现，研究后允许遗憾成为再次成长的起点。

（二）两次“进退”

1.第一次“进退”，从接受式学习模式转型为互动式学习模式

在对信息适融的目的、方式、内容进行了深入的研究后，明确了技术运用应该为学生服务，因此有了课堂上的第一次“生进师退”，将过去以直观演示为基础的接受式学习模式，转型为“一对一”数字化学习环境引领互动式学习模式。在第一次进退中学生确立了学习的主体地位。

2.第二次“进退”，从互动式学习模式转型为生成式学习模式

在互动式学习模式下，学生具有与教师同等获取信息的资格与权利。此种学习模式以平等交流讨论作为主要学习方式，每个学生经历独立感知体验的过程，充分体现了学生学习主体的地位，

但是教师试图在同一时间、同一空间让一群认知水平不同的儿童达成对某一观点的整齐认识，这本身与以人为本、因材施教的理念相背。翻转课堂与慕课的热现，突破了课堂时空的限制，也给我们的研究带来了新的生长点，我们现在正在尝试一种新的教学模式――基于自主探索的生成式学习模式。