认知心理学的基本概念范文

导语：如何才能写好一篇认知心理学的基本概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：认知心理学 大学英语阅读教学

中图分类号：G642

文献标识码：C

1 认知心理学

基于人类的一切认知活动均与心理活动相关，心理学是非常基础的一门学科。在漫长的心理学发展史上，认知心理学则是其中重要的一条分支。它兴起于20世纪50年代的西方国家，一经出现就得到了迅速的发展，并成为了西方心理学研究的主要流派之一。“认知心理学”第一次在出版物出现是在1967年Ulrich Neisser的新书。而唐纳德・布罗德本特于1958年出版的《知觉与传播》一书则为认知心理学取向立下了重要基础。认知心理学以人的认知过程作为研究对象，旨在揭示出人类认知活动进行时的内部心理机制，即研究信息是怎样获得，储存，加工和使用的。这一认知过程包括感知，语言，智力，表象，思维，推理，概念形成等等。而在研究方法上，认知心理学家们主要采取的有观察法，测量法，以及计算机模拟法。了解了认知心理学的基本规律后，若能在教学中探索出学生在英语阅读活动中的认知规律并妥善利用这些规律，则必定能有力的提高学生的英语阅读能力。

2 认知心理学与大学英语阅读教育的关系

作为一名多年教龄的大学英语教师，本人深知非英语专业的学生在英语学习，尤其是阅读学习时遇到的困难。这主要表现在几个方面：一是词汇量不够。学生们平时的词汇主要来自对于对精度课文的课堂学习，而缺乏有效的词汇输入。他们把更多的时间放在了对专业课的学习上，因此没有时间，也没有精力去进行广泛的英语阅读，从而扩大自己的词汇量。同时，由于对词汇学习的深度不够，也导致很多同学只能认识课文上出现的单词，但是当同一个单词换一个语境，换一个语义出现时，同学们却只能和它“相见不相识了”。另一个方面是理解能力较差。明明一个句子里的单词都认识，但连在一起，放入特定的上下文时，却不能把握住这个句子的真正内涵，从而影响到对句子，甚至是对整篇阅读材料的理解。这种现象也表现在学生们可以看得懂中国人写的英语，却很难看懂真正国外出版的英文书刊。最后一个方面是阅读的速度太差，总是停留在一个一个单词的去辨认，却很少能做到整句，甚至整段的理解。而一个单词不懂，就往往造成整篇阅读的中断。

造成以上问题的原因是多方面的。一方面，学生们自己对英语学习的态度不对，总觉得这只是一门必修学科，却很少能把它看作一项现代社会的必备技能。因此心理上便会被动，行动上也容易懈怠。这也是造成阅读能力难以提高的重要原因。而另一方面，教师的教学方式也不够合理，未能教授给学生正确的阅读策略，这也是不能忽略的。

那么综合以上问题，又该怎样从认知心理学的角度来解决呢？本人有以下几点建议：

首先最基本的一点，还是学生应该转变学习观念，把被动的学习转变为主动，这样才能起到事半功倍的效果。作为教师，应该予以学生正确的引导并帮助他们树立起正确的学习态度，从心理上变被动为主动。再者，要实现阅读能力的提高，单词关是不可不过的。但是我们现在所讲的记单词绝不是单纯的看着单词本一个单词地挨个去背，而是从认知心理的角度来学习。认知心理学认为词的表象是可以分为视觉，听觉，以及动觉的，也就是所谓的视觉表象，听觉表象，和动觉表象。对于一个单词有效的学习和记忆，应该是同时且充分地调动以上三点的。学生学习单词时如此，教师讲授单词时也该如此。只有反复的听和看才能让学生增强对单词的基本印象。而以上仅仅是对词的认识的感性基础，接下来还需要对词义进行分析和掌握。对于一个单词而言，基本上是存在一个中心意义的，而这一中心意义总是贯穿在这个词的所有的具体意义之中，这也叫做词的基本意义。在基本意义之上，在不同语境之中，一个单词也会出现不同的个别意义，也就是具体意义。当人的心理对一个单词的基本意义形成概念后，往往就能在不同的语境中推断出该词的具体意义。不幸的是，很多学生对于词汇的学习往往是孤立的记住某个单词出现在某一特定语境时体现的具体意义，却忽略了对于单词基本意义的学习，未能在认知上形成正确的基本概念，从而不能从根本上掌握单词。教师在授课时一定要避免对单词进行单纯的对等直译，而可以采用翻译，构词分析，同反义词讲解，上下文连接等等手段，就词的基本意义进行讲解，帮助学生在心理形成正确的词义概念，并学会根据不同的语境对词汇的内涵和外延进行分析理解。最后要做到的一点，也是最重要的一点，就是对于句子以及篇章的理解了。受到母语的影响，学生们在心理上对句子的结构分析往往会以中文的句子结构为参照。从认知心理学的角度而言，这属于以往经验对新知识输入的负迁移现象，也是外语学习不得不克服的一大困难。要做到这一点，学生必须在认知上针对英语形成新的概念体系，以英语的思维来应对英语句子的分析。而对于句子的分析，首先是结构上，语法上的分析，再就是联系上下文语境得出的句义上的分析。因此教师在教学时一定要注意避免简单的英译汉式教学，而要引导学生采用英文的思维模式来对句子进行分析理解。只有在学生的心理上形成了正确的语言认知系统之后，才能对英语句子和文本进行正确的理解和分析。

篇2

人在生活实践中与周围事物相互作用，必然有这样或那样的主观活动和行为表现。这就是人的心理活动,或简称之为心理。具体地说，外界事物或体内的变化作用于人的机体或感官,经过神经系统和大脑的信息加工,就产生了对事物的感觉和知觉、记忆和表象，进而进行分析和思考。人在实践中同客观事物打交道时，总会对它们产生某种态度，形成各种情绪。人在生活实践中还要通过行动去处理和变革周围的事物，这就表现为意志活动。以上所说的感觉、知觉、思维、情绪、意志等都是人的心理活动。心理活动是人们在生活实践中由客观事物引起、在头脑中产生的主观活动。任何心理活动都是一种不断变化的动态过程，可称为心理过程。人在认识和改造客观世界中，各自都具有不同于他人的特点，各人的心理过程都表现出或大或小的差异。这种差异既与各人的先天素质有关，也与他们的生活经验和学习有关。这就是所说的人格或个性。心理过程和人格都是心理学研究的重要对象。心理学还研究人的个体的和社会的、正常的和异常的行为表现。动物心理学研究动物的行为,这不仅是为了认识动物心理活动本身，也有助于对人类心理活动的了解。在高度发展的人类社会中，人的心理获得了充分的发展，使他攀登上动物进化阶梯的顶峰。心理学是人类为了认识自己而研究自己的一门基础科学。

发展简史

心理学作为一门科学只有很短的历史，但却有一个漫长的过去。心理学可以追溯到古代的哲学思想，哲学和宗教很早就讨论了身和心的关系以及人的认识是怎样产生的问题。古希腊哲学家如柏拉图、亚里士多德等,中国古代思想家荀子、王充等都有不少关于心灵的论述。

在西方，从文艺复兴到19世纪中叶，人的心理特性一直是哲学家研究的对象,心理学成为哲学的一部分。这段时期，英国的F.培根、T.霍布斯、J.洛克等人，以及18世纪末法国的百科全书派思想家都试图纠正中古时代被神学歪曲了的心理学思想,并给予符合科学的解释。培根的归纳科学方法论对整个近代自然科学的发展起了很大作用，霍布斯提出人的认识来源于外在世界，洛克最早提出联想的概念，这都推动了心理学的发展。法国百科全书派J.O.拉梅特里在《人是机器》一书中干脆把人说成是一架机器。这些虽然不免有机械唯物论的观点,但都有进步意义。19世纪中叶，由于生产力的进一步发展，自然科学取得了长足的进步，科学的威信在人们的头脑中逐步生根。这时，作为心理学孪生科学的生理学也接近成熟，心理学开始摆脱哲学的一般讨论而转向于具体问题的研究。这种时代背景为心理学成为一门独立的科学奠定了基础。

现代心理学是在1879年建立的。这一年，W.冯特在莱比锡建立了世界上第一个心理学实验室，心理学从此宣告脱离哲学而成为独立的科学。冯特是一位哲学家兼生理学家，他的心理学实验室主要研究感知觉心理过程，所用的主要是生理学的实验技术，所以他称自己的这种研究为“生理心理学”，也称为“实验心理学”。从此，现代心理学经历了110多年的历史。在这期间关于心理学研究对象的讨论有过几次大的反复。最初，冯特认为心理学是研究人的直接经验或意识的科学，复杂的心理活动是由简单的单元构成的。心理学的任务就是把心理活动分解为一些心理元素。例如，对一本书的知觉是由长方的形状、一定的大小、绿色的书皮等感觉成分相加而成的。这种看法无疑受到当时化学发展的影响。化学采取了分析的方法，化学元素才不断被发现。正因为如此，后人才把冯特的心理学体系称作元素心理学或构造心理学。冯特晚年还开展了民族心理学的研究，这是现代社会心理学的先导。冯特在莱比锡招收了欧美各国大批进修生，他们学成归国后，分别建立心理学系和心理学实验室，使这门新兴的科学得到迅速推广。

冯特所创立的心理学只兴盛了三、四十年就遇到困难。问题出现在“心理学是研究意识的科学”这个定义上。因为要承认这个定义，首先就要求承认意识的存在。但是，这不是心理学界所有的人都能同意的。1913年美国心理学家J.B.华生首先向冯特的心理学提出挑战。华生指出，心理学如果要成为一门科学，能和自然科学其他学科处于平等地位，就必须来一场彻底的革命，就要放弃意识作为心理学的研究对象。华生说意识是主观的东西，谁也看不见、摸不到，更不能放到试管里去化验，这样虚渺的东西决不能成为科学的研究对象。他认为科学的心理学要建立在可以客观观察的东西上面。人和动物的行为是可以客观观察的，因而行为才是心理学研究的对象。心理学是研究行为的科学，它要探讨一个刺激使有机体发生了什么反应，在什么环境下产生了什么行为。至于头脑内部发生的过程，由于只能推测，不能肯定，所以不必给予理会。华生在心理学界掀起了一场影响深远的行为主义运动。行为主义心理学对在美国的中国早期留学生也产生了影响。例如，郭任远回国后便推行了行为主义，索性要把心理学改名为“行为学”。

20世纪40年代前后出现了新行为主义，强调在实验操作的基础上研究人和动物的行为。新行为主义者B.F.斯金纳最大胆的尝试是把行为主义原理用于改造社会。他写过一本小说《沃尔登第二》，是以日记的形式描写一个乌托邦式的理想社会。这是一个集体农庄，它有极完善的社会组织,用工分计劳动报酬,完全用行为主义原理来培养训练儿童。在这个社会里没有竞争和剥削，人与人之间都能和睦相处，互相友爱，人们根本不知道什么是自私和欺诈。这样一个事先设计好的社会体制避免了现代资本主义各种弊病。斯金纳把这种社会设计称作“行为工程”,并把这样一个社会的实现寄托于中国。20世纪60年代，美国卷入越南战争，社会危机四起，人们开始怀疑美国的社会制度，向往一个理想社会，于是这本书便不胫而走。

行为主义在美国影响很大，从20年代到50年代，行为主义一直统治着美国心理学。现在看来，行为主义的理论太简单化和绝对化了，不能因为头脑中的活动看不见，就否认人的思维和意识的存在。同样，在物理学中，原子、分子、电子也不能被肉眼见到，但仍可以用仪器或其他工具进行研究。人的思维等心理活动同样可以通过技术手段进行客观的研究。心理学毕竟要研究人的心理的内部过程。再者，人的社会活动极为复杂，不是简单的行为工程所能阐明的。

在行为主义兴起的同时，在欧洲又出现了两大心理学派别,一个是格式塔学派,另一个是精神分析学派。格式塔心理学诞生于德国，它反对冯特的构造心理学的元素主义，其代表人物是M.韦特海默、K.科夫卡和W.克勒。格式塔是德语Gestalt的音译,意思是整体、完形。这个学派主张心理学研究人脑的内部过程，认为人在观察外界事物的时候,所看到的东西并不完全决定于外界,而是在人的头脑中有某种“场”的力量把刺激组织成一定的完形,从而决定人看到的外界东西是什么样的。当时,物理学中正流行着“场”的理论，格式塔学派则认为人的大脑是物质世界的一部分，所以物理规律可以同样适用于人脑的活动。格式塔心理学还对猿猴的智力进行了研究。克勒观察猿猴如何把几只木箱叠起来，爬到木箱顶上拿到悬挂在屋顶上的香蕉。猿猴还能把棍棒连起来取得被栏杆挡住的食物。格式塔心理学家认为人和动物解决问题是靠突然发生的“顿悟”。格式塔学派反对冯特学派只强调分析的做法,而认为心理现象是一个整体,整体决定其内在的部分。这种强调整体和综合的观点对以后心理学的发展是有益的。科学研究不应只从分析的观点看问题，整体中的相互关系是更重要的一面。

精神分析学派来源于精神病学。它给予心理学以巨大的冲击，以致在讨论心理学对象的时候不能不提到它。奥地利医生S.弗洛伊德利用催眠术和自由联想法让精神病患者回忆往事，以找出致病的原因。他发现患者的幼年经验，特别是儿童与父母的情感关系非常重要。他还发现做梦往往反映出一个人的内在心理矛盾，所以分析病人的梦也是一种治疗方法。弗洛伊德认为，一方面人的内在生物性的是最基本的冲动；另一方面人的社会习俗、礼教和道德又约束着这种原始冲动的发泄，将其压抑到无意识中去。意识的内容是理智的、自觉的；无意识的内容多是与理智、道德相违背的。当理智与无意识的矛盾激化,就造成神经症。为了治病就需要对病人的无意识进行心理分析。这就是精神分析。精神分析学派认为,心理学是研究“无意识”的作用。其主要兴趣在于探讨人在生活中基本的心理动机。认为人的根本心理动机都是无意识的冲动。正是这种强有力的“无意识”的心理活动在人的生活中起着决定性的根本作用。至于有意识的心理过程则只是显露在表面的一些孤立的片断。近年的新精神分析已不再那么强调生物冲动的作用，而更为重视人际间的社会关系。在西方社会中精神病发病率很高，许多病因都与道德堕落有关，所以精神分析理论很容易被接受。

在心理学的发展上，苏联心理学同以美国为代表的西方心理学是有原则性区别的。沙皇时代的俄国心理学最初也是从西欧国家引进的。但是俄国的一些生理学研究为今天的苏联心理学奠定了坚实的基础。И..谢切诺夫以大脑的反射为心理学的基本概念,稍后的В..别赫捷列夫写了《反射学》一书。接着，И.П.巴甫洛夫专门研究了条件反射。他的条件反射学说促进了美国行为主义的兴起。巴甫洛夫学说对苏联心理学产生了巨大的影响，成为其理论基础之一，也直接影响了以后我国以及一些东欧国家的心理学。然而,在苏联对巴甫洛夫学说的学习曾一度出现过绝对化的倾向，排除了对其他先进科学思想的吸收。在十月革命胜利以后不久，苏联心理学者就主张要把心理学建立在辩证唯物论的基础之上,试图从反映论的角度来说明心理现象。这种理论认为心理是脑的功能,是对客观现实的反映,心理的反映功能是有主动性的，表现为心理活动的选择性。在人的心理发展中，劳动和社会交往起着决定性的作用。

在中国，现代心理学开始于清代末年改革教育制度、创办新式学校的时候。在当时的师范学校里首先开设了心理学课程，用的教材多是从日本和西方翻译过来的。1907年王国维从英文版重译丹麦H.霍夫丁所著《心理学概论》。1918年陈大齐著《心理学大纲》出版,这是中国最早以心理学命名的书籍。1917年北京大学建立心理学实验室，1920年南京高等师范学校建立中国第一个心理学系。1921年成立了中华心理学会,张耀翔任会长。1929年中央研究院设立心理研究所，唐钺任所长。这时，构造心理学、行为主义心理学、格式塔心理学、精神分析等都被介绍到中国来，中国也开始有了自己的心理学研究。在30年代前后，郭任远的鸟类胚胎行为研究，黄翼的儿童绘画研究,孙国华的新生儿行为研究,艾伟、沈有乾等人的汉字研究，陆志韦、萧孝嵘等人的心理测验研究,卢于道、汪敬熙等人的生理心理学研究,陈立、周先庚等人的工业心理学研究等都做出了成绩。1937年爆发后,北方和沿海地区的多数大学迁到西南,心理学的教学虽然继续进行，但是研究工作几乎停顿。1945年胜利后，各大学迁回原址复校，心理学研究才得以恢复。此时，全国约有10余所大学设有心理学系，其教学与研究主要受美国心理学的影响。

1949年中华人民共和国建立后，1951年便成立了中国科学院心理研究所，曹日昌为第一任所长。在几所大学和各师范院校设立了心理学专业和教研室。当时中国心理学的主要任务是建立辩证唯物主义的心理学，同时学习苏联心理学和巴甫洛夫学说，开展条件反射和高级神经活动的心理学研究。中国心理学家认为心理是脑的功能，是对客观现实的反映，实践活动是人的心理发生发展的源泉。此时，还展开了对心理学的对象、任务和方法的讨论，以及对西方心理派别的评述。潘菽提出建立具有中国特色的心理学。60年代初期，中国心理学的重点转向联系社会主义建设实践，结合中国的情况，在发展心理学、教育心理学、劳动心理学方面都进行了探讨。

然而，中国心理学的发展不是一帆风顺的，曾一度因所谓“生物学化”而受到错误的批判，在“”期间又被作为伪科学而取消，直到70年代初才恢复其科学地位，重新受到重视。

80年代前后，中国先后在北京大学、北京师范大学、杭州大学、华东师范大学、华南师范大学设立了心理学系。许多师范大学也成立了心理学专业和心理研究所。中国心理学会的会员增至2600余人。1982年成立了中国社会心理学会，陈元晖任会长。在生理心理学、认知心理学、发展心理学、理论心理学、教育心理学、医学心理学、工业心理学等领域内取得了丰硕的研究成果，开展了社会心理学的研究，共创办了十几种刊物，出版了上百种书籍。社会主义现代化建设也不断为心理学提出新的任务。可以预见，中国的心理学面临着极为美好的前景。

当代心理学

几十年来，心理科学获得了迅速的发展。这从参加这一领域的科学家和从业者的人数，以及基础研究和应用课题的数目日益增长便可以明显看到。这种发展的一个值得注意的特点是心理学各派之间的争论已经不再激烈，而是趋向,各家的合理思想被保留下来,使它们之间的区别缩小了。这种在心理学对象、方法问题上争论的减弱表明心理学逐渐走上成熟的道路，心理学家把更多的精力致力于专门问题的研究，在具体问题上展开学术争鸣。心理学问题被划分得更为精细，以便于更深入地加以探讨。当代心理学的另一个特点是它的跨学科和多学科性质。心理学和一些邻近学科的重叠，已使它们的某些部分难于区别。心理学已经发展成为一门分支众多、边界模糊的科学。心理学是兼有自然科学和社会科学两种属性的科学。一方面，它与生物科学结合，探讨心理活动的生理基础。它伸展到技术科学领域，与计算机科学相联系，促进了认知科学的发展。心理学还研究人类个体的发生发展，提供了关于人的认知能力和个性社会化的发展观。另一方面，心理学与社会科学结合，研究社会、政治、经济、文化的影响，以及人际交往中的社会心理现象。时至今日，心理学发展得更加宽广庞杂，这就要求从哲学的高度对它进行理论概括。理论心理学就是从宏观上探讨心理学的思想体系。

由于心理学的研究范围相当广阔，不同复杂程度的心理活动可能需要不同的理论模式和研究手段，因而当代心理学是把人和动物的复杂心理活动分成不同的层次，在不同的水平上加以研究的。心理学问题概略地分为以下几个层次。

生理心理学生理心理学从生理学的水平研究各种心理现象。在早期，巴甫洛夫用条件反射方法研究动物的学习活动,提出人的心理活动的高级神经活动学说。现代的生理心理学用神经生理学、生物物理学和生物化学的手段来研究感知、学习、记忆、思维、情绪等过程,目的是阐明各种心理活动的生理机制。由于生物医学技术的进步，这方面的研究取得了很大成绩。D.H.休伯尔和T.N.维厄瑟的感受野研究，K.W.斯佩里的割裂脑的研究最为著名。休伯尔和维厄瑟在动物的大脑视觉皮层的细胞上插入微电极,当视网膜的某一部位接受光刺激时,便引起与之相联系的大脑皮层细胞的兴奋，产生微弱的电活动,经过放大而被记录在仪器上。他们的研究发现,大脑皮层细胞对视觉刺激有精细的分工，某些细胞感受明暗刺激，另一些细胞感受圆形、尖角、边界等刺激，还有些细胞感受有一定方向的线条刺激等。与这些皮层细胞相联系的不同视网膜部位称为感受野。斯佩里通过割裂两侧大脑半球方法治疗癫痫病人对大脑心理功能的研究，发现左半球主要负责言语和思维活动，右半球主要负责图形、音乐知觉和身体的运动。以上两项研究曾在80年代初获得了诺贝尔奖。

在记忆方面，人们相信既然经验可以在头脑中长久地保存下来，那么大脑的生理结构必定发生了某种物质变化，或遗留下某种痕迹。人们还设想，在识记时大脑的某些神经通路会不断地传导神经冲动，因而在这条通路上的神经元与神经元的接触处──突触膜上，必然发生生理的和结构的变化，而降低了神经冲动的传导阻力。研究发现，在记忆时随着突触的电传导的次数增多，细胞内的核糖核酸也增多，由于突触膜受体的蛋白质合成与核糖核酸的变化有关，于是认为核糖核酸就是要寻找的记忆物质。研究还发现，能促进蛋白质合成的药物可以加速学习过程，抑制蛋白质合成的药物则阻止长时记忆的发展。这些关于记忆的脑化学研究增进了对心理过程的了解。80年代以后，中国心理学家也研究了记忆的大脑机制，以及应激状态下的脑化学变化。

生理心理学主要用动物做实验，有时也结合医疗实践进行临床研究。它采用生物科学的通用研究方法，主要是在控制条件下实施手术或使用药物的实验法。从事这一领域的研究者不只有心理学家，还有神经生理学家、生物物理和生物化学家等。生理心理学有时也被列为神经科学的一个分支。

认知心理学这是20世纪60年代新兴起的心理学方向。认知心理学是从反对行为主义发端的，同时继承了格式塔心理学的观点。前面已经谈过，行为主义心理学认为只能研究可观察的行为，不能研究人脑的内部过程。这种观点长期阻碍了人们对人的心理过程的了解，使心理学几乎陷于停滞状态。认知心理学突破了这一限制,以研究高级心理活动，特别是记忆、思维和问题解决为主要目标。这一点正是格式塔心理学的主张。

认知心理学是心理学以外的其他科学对心理学发生影响的典型例子。第二次世界大战期间迅速发展起来的通信技术，特别是信息论和控制论的出现，使心理学家看到人类认识过程与通信系统有一定的相似性，于是借用通信工程师描述信息通道的概念来描述人的认识过程。人的认知过程被看成是信息通道的输入、编码、译码、存储、提取、输出等处理信息的过程。另外，行为主义关于语言是条件反射学习的看法，经受不住后来兴起的心理语言学的冲击，以致一败涂地。心理语言学的代表人物N.乔姆斯基认为语言有某种先天的内在规律，是由遗传决定的。儿童所表现出学习语言的惊人的能力，就足以证明这一点。认知心理学在心理语言学的基础上，研究言语理解和智力操作，无疑扩大了传统心理学的研究范围。

认知心理学利用一切可能利用的方法来研究人的认知过程。除了应用反应时测量、记忆测验等一般实验心理方法外，还对口语记录进行分析，以了解心理活动的内部过程。认知心理学根据研究结果，建立关于心理活动的认知模型。认知模型只是关于内部过程的一种假设，并不一定代表脑中的真实生理机制。1967年,美国心理学家U.奈瑟写出第一本以《认知心理学》为名的书籍，心理学界以此作为这一新方向的开始。

认知心理学的主要理论是信息加工理论，所以又称为信息加工心理学。50～60年代，A.纽厄尔和H.A.西蒙把人类所具有的概念、观念、表征等脑的内部过程看作是物理符号过程。人脑是一个物理系统，脑内的活动是对这些符号的操作。计算机也是一个物理系统，其工作原理是对磁场的模式或符号的操作。任何物理事件只要能用符号形式表示，就能用计算机模拟出来。因此，人类思维中的概念和符号操作可以比拟一个计算机物理系统对符号的加工处理。这就是当代认知心理学中极为重要的物理符号系统假设。这一假设在人脑的思维活动和计算机的信息操作之间架起了一座桥梁，从而在信息加工心理学的研究基础上，可以设计计算机程序来模拟人的心理过程,特别是思维、问题解决等高级心理活动。认知心理学和计算机科学相结合，产生了人工智能这一新学科。80年代初期以来，中国心理学家开始认知心理学的研究,对汉字的学习记忆过程有了一定的认识。李家治等在机器理解汉语的人工智能研究方面取得了结果。80年代后期，认知心理学与神经科学相结合，提出认知的平行分布加工模型，可能给人工智能研究带来惊人的突破。这一学科的发展前景将是会振奋人心的。当然，这不是说对认知心理学的方法论就没有争议了。

发展心理学发展心理学研究人从出生到老年不同时期的心理特点和规律。人的身体和心理在时间进程中表现出量和质两方面的变化。人的发展在量的方面的变化是明显的。随着年龄的增长，儿童的身高体重会增加，词汇量不断扩大，知识范围越加广阔，这些都是可以计量的。人的发展在质的方面的变化就更为复杂，也难于定量测量。人的思维、言语、情绪等心理过程都有发展的阶段性。发展心理学研究各种心理活动的年龄特征,并试图找出学习能力的关键期。例如儿童的言语和技能都有最佳的学习时期，一旦超过一定的年龄阶段，再学习就会更加困难了。青春期的青少年会表现出明显的心理和行为的改变。人的心理发展，不论是在量的方面还是在质的方面的变化，总是受内在生理因素和外在环境因素的影响。人的发展既有连续性，又有阶段性，它是一个前进而不可逆转的过程。

人的心理发展是一个复杂的过程，从心理学研究角度可以把人的发展分为身体、智力和人格发展三个方面。这种划分是人为的，因为每一方面的发展都会影响其他方面的发展,而且人的发展又有个别差异。总的来看,人的心理发展是有规律性的。J.皮亚杰提出的认知发展阶段论是一种有代表性的理论。每一发展阶段都有其特有的智力行为特点。人格的发展主要是社会化的过程。这方面的发展更为复杂，主要受社会环境和人际交往的影响。

发展心理学是当代心理学比较活跃的一个分支。由于采用了新的研究方法和仪器设备，特别是录音和录像记录的使用，使得这个领域的研究获得了许多新的发现。现在认为，儿童在婴幼儿期已经具备了一定水平的认知能力，如1岁幼儿已有很高的知觉辨认能力，3岁儿童已具有很强的语言表达能力等。人们还发现婴幼儿会进行许多过去认为是不能完成的活动。在长久以来进行的遗传和环境相对重要性的争论上，这些发现无形中造成了对先天遗传因素的重视。中国的儿童发展研究具有悠久的传统，从20世纪上半期开始便开展了比较深入的研究。近期朱智贤、刘范等结合中国的特点，进行了儿童智力和思维的研究，取得了一些成果。在国际上，儿童心理发展的理论研究也有很大进展，形成了儿童心理发展的几个重要理论体系。这些理论体系不仅支配着研究工作的方向，而且在更广阔范围上影响着人们对心理发展的看法。

自从19世纪人们把儿童发展作为一门科学探讨以来，虽然都知道发展是指从胚胎一直到死亡的历程，但是以往的人类发展研究却只局限于研究某一发展阶段，很少着眼于整个生命过程。今天许多心理学家认识到，发展贯穿于人的一生之中，生命的每一阶段都受前一时期的影响，同时又影响到以后的发展。一个称作毕生发展心理学的新的研究方向正在形成。它从人的生命的全程发展着眼，研究从产前到死亡的全部心理和行为变化。由于许多国家的人口都趋向老年化，老年心理问题日益突出，因而这方面的研究受到重视。

社会心理学它研究个体和群体在社会相互作用中的社会心理和社会行为的发生和变化的规律。社会心理学在两个水平上对人际关系进行分析，即个体和社会群体的水平。就个体来说，人从一出生就处于一定的自然和社会环境之中，环境对儿童产生各种影响。儿童也对环境作出反应。儿童在与周围环境的相互作用中发展成为社会的人。社会心理学研究人的心理发展的社会化过程，包括儿童的交往，言语的发展，伙伴、家庭、居住环境以及学校对人的影响，这些影响以什么规律起作用；在成人个体的交往中,又有什么社会心理规律起作用。社会心理学中的归因理论就是说明在人际交往中，人是如何为某种行为找出解释原因的。归因问题是当前社会心理学研究的中心课题之一。

人属于一定的团体、阶层、民族、国家。在各种各样的群体中，人相互交往和影响，使其心理活动带有某一群体所特有的倾向性。人在群体生活中所产生的社会心理现象,如群体内部的交往结构、无形的群体规范、态度、种族偏见、侵犯行为等，都是社会心理学所要研究的问题。例如，社会心理学中所谓的集体就是成员比较多的一种大群体，它们具有一些共同特征，如在这种群体中成员间不一定有直接的接触和交往，而是通过某种共同的活动联合在一起的。在大群体中,风俗、习惯、传统观念对行为发挥着特殊的调节作用。大群体又分为无组织的和稳定的两种。前者是偶然地自发产生的，存在的时间相当短。在一定场合集聚起来的大规模群众动乱，足球比赛场上观众的骚动，都是这一类大群体行为的典型例子。在相当长时期中存在的稳定的群体有职业、社会阶层、民族、种族的群体。它是由具体的社会关系体系决定的，或是在社会历史发展进程中形成的。这两类大群体中的社会行为规律，都是社会心理学研究的问题。

几十年以来心理学一直朝着科学化的方向发展，它以物理学、生物科学以致技术科学为榜样来建立自己的理论体系。这就不可避免地带来一定程度的还原论和机械决定论的倾向。正在这个时期，西方文化中流行的人道主义社会思潮渗入心理学，出现了社会心理学中的人本主义心理学。人本主义心理学的代表人物A.马斯洛和C.罗杰斯等人反对心理学中的机械决定论，认为传统的走自然科学道路的心理学不足以解决更复杂的人类心理学问题，特别是涉及价值观和信仰的问题。人本主义心理学以研究意识经验为出发点，探讨人格发展与社会生活的关系。他们认为人在自然进化过程中已获得一些高于一般动物的潜能，包括友爱、自尊、创造性以及对价值的追求等。这些潜能表现为高级需要，它们在人的生理需要和安全需要得到满足以后可能成为支配人的动机和行为的力量。自我实现能使人的这些潜能得到充分的发挥，精神病态是社会环境不良影响使人脱离自我实现的一种异化表现。心理学的任务就是促进人的健康成长和潜在美德的实现。

人本主义心理学强调人的动机的作用，它把人的特殊性和人的价值加以拔高，强调发挥人的本性，促成自我实现；然而事实上它所强调的仍然是人性的自然因素的一面，相对忽视了社会因素的作用。在我们看来，所谓的人性决不是什么脱离社会环境影响的人的内在自发力量。这种心理学是否真正找到了所谓人类自我改善的途径，还是有疑问的。人本主义心理学把心理学引上了一条完全人文科学的道路，并不一定能最后解决心理学的问题。

社会心理学与社会学有非常密切的关系，它们所研究的是同一社会现象的不同方面。社会学从比较宏观、概括的水平上研究社会问题，社会心理学则是从比较具体的、微观的水平上研究人际交往活动。由于人的社会生活的极端复杂性，虽然社会心理学的研究工作存在着许多困难，但是从人的心理的社会制约性出发，必定能总结出人的社会心理学规律。

理论心理学它是从哲学的高度探讨心理学的方法论问题，包括讨论心理学的对象和方法，意识的起源和发展,身与心的关系,以及评述心理学的思想体系等。广大的中国心理学家坚持发展辩证唯物主义的心理学，特别重视理论心理学的研究。他们试图从宏观上总结心理学的发展历史，研究心理学的现况，并引导心理学沿着正确的方向前进。潘菽对于发展中国的理论心理学作出了贡献。高觉敷等人编写了中国和西方心理学史的著作。

辩证唯物主义的心理学认为心理活动不是物质世界以外的纯精神的活动，也不是某种物质实体。它的实质可以由四个方面去认识：①心理活动是脑的功能或作用，脑是心理活动的物质器官。世界是物质构成的，物质的组织又是由低级到高级，由简单到复杂不断演进和发展的。物质的组织发展到较高级阶段就会出现新的功能。心理现象是物质世界长期发展和演化的产物。它的产生和发展与脑的发展演化密切联系着。人脑是高度组织起来的物质,心理功能是在脑的生理功能的基础上产生的。人脑是能够思维的物质。②心理活动是由客观事物所引起的主观反映。心理是脑的功能是指产生心理活动的生理基础而言的。心理活动同时又是由作用于人的客观事物引起的。客观事物作用于人，人便以它特有的心理活动以及相应的行为给予回答。没有客观世界中种种事物的影响和作用，人的心理活动便无从产生。另一方面，人们对事物的反映和行为并不是被动的，人是一个积极活动的主体，他与周围世界的相互作用总是受以往在一定的生活条件下形成的知识经验和技能等个性特征所制约。③心理活动是一种主观活动，同时它和生理功能一样又是一种客观事物，具有主观和客观的二重性。说它是主观的，首先因为它总是属于一定的主体，没有独立于任何人之外的心理活动。再则，客观事物与它所引起的心理活动是处在相对地位的。具体的客观事物和它在人头脑中的主观映象确是不同的。另一方面，人们的心理活动又确实具有客观性,因为心理活动终归是人的活动,人又终归是客观世界的一部分，所以它是客观存在的。当我们观察一个小孩的心理活动时，他的心理活动就成为我们认识的客观对象了。可见，人的心理活动在同客观事物相对比时是主观的，当把它看作是客观事物的一部分时就具有客观性了。④心理活动与人们的生活实践有着不可分割的关系。心理活动是因生活实践的需要而产生的。在生活实践中,客观事物作用于人、影响着人。人一方面接受这种作用和影响，同时也以自己的方式作用于客观事物，这就是认识它、变革它。这样，人们便产生了对事物的感觉、知觉、思维以及对它们采取这样或那样的态度、意图以及行动。可见，人的心理活动对生活实践起着调节和指导的作用，从而使人具有自觉能动性。人的心理活动还要在生活实践中不断地受到检验并得到发展。当人们在一定的认识指引下从事实践活动时，如果取得成功，达到了预定的目标，那就证明这种认识基本上是正确的。反之，行动没有取得成功，则证明很可能是认识有偏差，或者是由于什么别的原因。这时就需要修正自己的认识使之符合实际。在这样反复的实践过程中，人的心理活动也就得到了发展。正是因为人类有高度发展的心理活动，才有自觉能动性，这是人类区别于并高出于动物而成为“万物之灵”的本质特征所在。

心理学的应用

心理学与人类生活关系密切，它对人类生活起着越来越大的作用，其应用范围也在不断地扩大。心理学家能参加解决教育、医疗、工业、商业、军事及各种社会问题。下面列举的就是心理学在一些应用领域中所形成的分支学科：

教育心理学教育心理学研究教育过程中的心理活动规律，揭示教育过程和心理发展的关系，把发展心理学的研究成果应用到教育实践中去。教育心理学的主要研究内容包括受教育者知识和技能的掌握，心理的个别差异，道德品质的形成，教育者应有的心理品质等。教师根据儿童心理发展的年龄特点和学习规律，合理安排教学内容,改进教学方法。学科教学心理学研究语文、算术等课程的内容和教法，也属于教育心理学的范围。德育心理学研究儿童道德动机、道德判断的形成过程，探讨培养优秀道德品质、正确信念和理想的有效途径。教育心理学的研究直接关系到教育改革和人材培养的重大任务。近年来，中国心理学工作者进行的一些教学改革实验，如语文和数学的自学辅导教学法等，对于教学实践具有积极的作用。

医学心理学它是关于疾病和健康的心理学研究,探讨心理因素在维护健康和致病方面的作用，并研究在医疗中医护人员与病人的行为特点。医学心理学家在综合医院、专科医院，特别是在精神病医院中发挥作用，他们用心理测验诊断病人，找出心理障碍的原因。医学心理学还研究精神药物的作用，探讨心理治疗的方法。病人的康复过程也是医学心理学的研究内容，目的是调动病人的心理因素，使他尽快恢复健康。医学心理学家也从事心理咨询和心理卫生工作，对促进人的身心健康提供指导与帮助。医学心理学近年来在中国发展较快，心理测验已在临床诊断中应用。目前，全国的精神病医院和部分综合医院都开设了心理咨询门诊。

工业心理学主要包括工程心理学和管理心理学。工程心理学研究现代工业中人与机器的关系，又称人机系统，这是在工程设计中使设备适应人体的活动特点，从而使工作效率达到最高。工厂的温度、照明和工作条件，航空工业中飞机座舱的仪表显示，车船驾驶系统的合理性都是工程心理学研究的课题。它还研究工业劳动中,职工心理活动的特点和规律。管理心理学研究职工的选拔、训练、评价、使用等人事组织问题,还研究工作动机、鼓励手段、意见沟通、组织结构、领导行为等心理学问题。这些研究的目的是调动人的积极性，充分发挥人的潜在能力，形成和谐的工作气氛和提高工作效率。中国的工业心理学有比较久的历史，近年来在工程心理学和管理心理学方面做了大量工作，特别是结合照明、显示器设计、交通信号，以及工业企业的领导行为等方面进行了研究，取得了良好效益。

商业心理学研究商业活动中人的心理活动及其规律，运用心理学知识和方法解决商品流通过程中有关的行为问题。它包括市场心理学、消费者心理学和广告心理学。市场心理学研究市场供求关系中心理因素的作用。消费者心理学研究商品生产、商品流通，以及服务行业中消费者的心理规律，包括购买动机的分析、购买行为的特点等。广告心理学研究商标、包装、广告的设计,其心理效果的评价等。商业心理学的研究在以市场经济为主的国家里很受重视，成为商业竞争的重要手段。中国这方面的工作尚待开展。

法律心理学研究人们在司法活动中的心理活动及其规律。法律心理学根据不同的方面，又可分为犯罪心理学、侦察心理学、审判心理学等。犯罪心理学研究犯罪的动机及对罪犯的教育改造等问题。侦察心理学研究在侦破案件过程中所应依循的心理规律。审判心理学的一项重要内容是分析犯人供词及证人证词的可靠程度。法律心理学的另一重要分支是司法鉴定心理学。这是运用临床精神病学专业知识，对被怀疑有精神障碍的被告或其他诉讼当事人进行心理鉴定，为确定其法律责任提供科学依据。中国的法律心理学工作者，结合本国实际对犯罪的心理特点及应采取的对策进行了研究，取得了一定的成果。

篇3

关键词：环境心理学；发展历程；理论基础；方法论

环境心理学是心理学的一个重要分支，是一门新兴的边缘学科，它于20世纪六七十年代在美国产生并迅速发展起来，是一门研究人与其所处环境之间相互作用和关系的心理学前沿学科。环境心理学主要运用心理学的方法分析人类经验、活动与环境各方面的相互作用和相互影响，揭示各种环境条件下人的心理发生发展的规律[1] 。

一、环境心理学的发展历程

有关环境和人的行为之间关系的科学研究始于一百多年前（Gulliver，1908；Trowbridge，1913）。19世纪，心理学家研究了人对声、光、重量、压力等环境刺激的知觉，但由于行为主义的主导地位和对学习过程的强调，当时的研究倾向于把环境事件看作强化程序和儿童经验。20世纪40年代，少量关于环境和行为联系的研究出现，其中包括行为地图、环境认知地图和城市社会学（Moore，1987）。不过，这些并不完全是对环境和行为相互作用的最充分的研究。最早转向对环境和行为系统研究的人是费斯廷格（Festinger）、沙赫特（Schachter）和贝克（Back），他们研究了环境设计因素对学生社会关系发展的影响 [2] 。

20世纪50年代，这个领域的研究逐渐增多。勒温（Lewin，1950）把环境定义为决定行为的一个关键因素。尽管他强调的主要是社会环境，但是人们还是会经常谈论到他的理论对于自然环境的重要性。同一时期，勒温的学生巴克（Barker）等人对环境和行为的关系进行了系统研究，把勒温的行为公式：B=f （PE） （即人的行为是人与其所处环境相互作用的结果） 和“生活空间” （life space） 等心理场论（field theory） 发展成为一种系统的生态心理学研究范式，从而启动了最初的环境心理学研究[3] 。 霍尔（Hall，1959，1966）的空间关系学主要研究如何使用空间；此外还有针对拥挤的效应的研究（Calhoun，1962，1964），以及20世纪60年代城市规划师林奇（K.Lynch）对环境认知和城市表象的研究。这些研究促进了大量关于人和环境关系的研究。同时还有一些对空间行为、精神病院设计以及其他环境―行为关系方面的研究也得到了较快发展。建筑师与行为科学家也开始了长期的合作，目的是设计出对人的某些行为功能有益的建筑。环境心理学的研究开始遍及全球，而对知觉和认知的其他研究也在环境心理学中扮演了重要角色。随着人们对能源使用和自然环境保护问题的关注的加强，越来越多的研究者开始寻求方法以改变人们破坏环境的行为。1961年和1966年，美国犹他大学举行了最初的两次环境心理学会议，1968年，代表美国研究潮流的环境―行为学术组织――环境设计研究学会（EDRA）成立。同年，纽约市立大学建立了第一个环境心理学博士点。1970年，伊特尔森（W.Ittelson）和普罗夏斯基（H.M. Proshansky）等人合编的《环境心理学》正式出版，这也被学界认为是环境心理学诞生的标志。第一批环境心理学的杂志（如《环境和行为》）在20世纪60年代后期创刊。1972年，联合国在瑞典斯德哥尔摩举行第一届国际环境保护会议，把环境保护列为人类亟待解决的问题之一，引起了许多国家政府和公众的关注。环境心理学主要奠基者之一的柯雷（ Kenneth Craik） 1973年在《心理学年鉴》中以“环境心理学”为标题撰写了有关的研究综述，意味着“环境心理学”已经被接受为心理学的一个分支领域[4]。1975年，世界第一个环境心理学博士毕业。1977年，在“人口心理学”的基础上，美国心理学会的第34分会正式改名为“人口与环境心理学分会”。1978年，环境心理学的另一位主要代表人物斯托克斯（D. Stokols） 为《心理学年鉴》撰写了第二篇关于“环境心理学”的研究综述[5] ，基本上确定了环境心理学作为心理学分支的正式地位。1987年，斯托克斯（Stokols & Altman） 等人主编的《环境心理学手册》出版，被看作环境心理学发展的一个里程碑和环境心理学成熟的标志。20世纪80至90年代，环境心理学已经取得了巨大的进步。定期的综述性文章大约每四年就会编入《心理学年鉴》，它记载了这一领域最重要的发现。到20世纪末，“绿色”问题和生态学已经成为最引人注意的主题之一 （Pol ，1993） 。

目前在我国，环境心理学这门学科已被心理学界承认并列入《心理学年鉴》，但环境心理学在中国大陆的发展要远远滞后于世界水平。我国20世纪70年代初才开始有学者编译环境心理学著作，80年代有一些关于环境心理学的初步研究文章见于刊物，但直到90年代，关于环境心理学研究的书籍和文章都很少。1993年6月，哈尔滨建筑工程学院常怀生教授等人联名发表《关于促进建筑环境心理学学科发展的倡议书》，呼吁社会促进建筑环境心理学学科的发展。同年4月，英国著名环境心理学家David Canter来中国讲学，先后在清华大学、同济大学和华东师范大学为学生授课。同年7月在吉林市召开了第一次“建筑学与心理学”学术研讨会。1993年12月，《建筑师》杂志（总第55期）专门为这次会议出版了一期专刊，这些可以看作这门学科在中国正式诞生的标志。1993年以后，环境心理学研究逐渐展开，1995年，第二次“建筑学与心理学学术研讨会”在大连召开，会上正式成立了中国建筑环境心理学学会（2000年改名为中国环境行为学会）[6]。 此后，中国环境行为学会每两年在各地轮流召开一次学术研讨会。学术研究的定期交流和环境心理学基本知识在高校中的系统传授，促进了环境心理学科在国内的发展。

二、环境心理学的理论基础

（一）认知心理学倾向

持认知心理学理论倾向的环境心理学家以现象学和认知心理学的研究方法作为根据，以解释人们经验的方式来了解他们所处的环境。

1.唤醒构建理论

唤醒构建理论基于如下假设：个体各种行为和经验的内容与形式，和我们的生理活动如何被唤醒（arousal）有关。由于唤醒是应激的一个必然反应，因而这一理论与应激理论有相似之处。所不同的是，此理论中唤醒被界定为增加了脑活动和自主反应（脉搏、心率等），而且它可以与不引起应激的事件相联系。日常生活中，高兴或悲伤等都可以引起唤醒，因此，研究者可以通过研究唤醒的性质来了解唤醒及其所产生的环境，进而研究环境与个体心理的关系。

2.应激理论

应激理论把环境中的许多因素看作应激源，比如噪声、拥挤。应激源被认为是威胁人们健康状况的不利环境，它主要包括工作应激、自然灾害、婚姻不和谐、搬迁混乱等。应激（stress）是一种调节或中介变量，被定义为个体对不利环境的反应。这一“反应”包含了情绪、行为和生理等成分。应激有两种基本模式，一种是生理反应，另一种是心理反应。由于生理和心理应激反应互相联系，不会单独出现，因此环境心理学家通常把所有的成分整合到环境应激模型（environmental stress model）（Baum，Singer & Baum 1981；Evans & Cohen，1987；Lazarus & Folkman，1984）中去。目前，应激理论已被用于对环境应激物如噪声、拥挤、环境压力等的整体研究，并被用来解释当环境刺激超过个体适应能力限度时对健康造成的影响。

3.环境超负荷理论

环境超负荷（overload）理论将个体作为人―环境关系中的一个重要变量。环境提供的信息量超出个体的加工能力，即个体所获得的感觉信息超过他（或她）所能有效处理的能力时，就会出现超负荷现象；相反，当个体从环境中获得的信息量太少时，则会造成负荷不足。目前，超负荷理论已被用来解释个体的城市生活以及高密度、噪声、拥挤等现象，这些问题都和唤醒及超负荷有关，而负荷不足则被用来解释环境刺激不足所导致的单调和孤独等问题；但在其他的条件下，它却会产生积极效果，如提高某些较容易的认知任务的成绩。

（二）生态心理学倾向

秉持生态心理学理论倾向的环境心理学家，以生态心理学和学习理论为依据，把决定个体行为的因素归结为环境。他们强调在观察行为的过程中对“环境―行为”关系进行描述，把个体所处的自然环境作为整个生态环境的一部分，重视在现实生活中进行研究。

1.巴克的生态心理学观点

生态心理学理论的代表是巴克（Barker），他认为环境心理学家所关心的应该是行为背景的整合，个体行为与环境处在一个相互作用的生态系统中。个体的所有行为都有一个空间和时间背景，由此构成的立体的生态系统是研究环境的一个很适合的分析层面，这样就可以为环境问题提供不同的视角和思路。此理论强调人和环境都是统一体中的一部分，一方的活动必然会影响另一方。

2.环境决定论

环境决定论认为个体由环境决定，即人类行为的起因和过程完全受环境支配，而否认环境和行为之间的相互作用，这是传统的环境规划、环境设计的思想。根据这个观点，只要适当改变城市的物质形式，就能改变个体的行为。其代表人物迈耶（D.R.Meyer）认为，如果人们能消除极差的住宅和贫民窟，新的良好的住宅和环境就会从本质上治愈社会的疾病。

3.维度理论

1975年奥尔特曼（I.Altman）提出了维度理论，他认为拥挤和孤独是同一维度的两个极端：独处的空间太小会造成拥挤，独处的空间太大则会出现孤独，因此空间行为是调节独处或使其最优化的一种主要机制。根据这一理论，奥尔特曼试图解释个体的空间行为、领域性和拥有感[1]。

三、环境心理学的研究内容与研究方法

（一）环境心理学的研究内容

作为一门新兴的、发展中的分支学科，环境心理学的研究内容也在不断发展之中。早期研究主要是有关环境（如建筑物）对人的心理的影响；后来，研究范围逐步扩展，有关自然环境对人的影响的研究越来越多，斯托克斯把环境心理学的研究内容列为以下几个方面：环境认知、环境观点、人格与环境、环境评价、环境与行为关系的生态分析、人的空间行为、物质环境的影响以及生态心理学[1]；再后来，研究内容扩展到了人的行为与构造和自然环境之间的相互关系，如环境与人的行为的交互作用（涉及环境压力、环境负荷、应激反应等方面的研究），人的行为对周围环境与生态系统的影响（涉及环境保护行为和环境保护的心理学研究），环境心理学与自然、社会的可持续发展等问题。

“拥挤”（crowding）是环境心理学的经典研究课题之一。在环境心理学的发展历程中，早期有关环境因素对人的心理和行为影响的研究逐渐转变为周围环境对人的工作与生活质量的影响的研究。环境心理学家在城区规划和建设以及居住和建筑设计等方面进行了卓有成效的行动研究，这直接影响到了20世纪90年代西方国家的居住环境和公共设施的设计，包括学校和公共运动场所、医院和医疗环境以及军事单位和监狱等。尤其是在1995年至2005年的十年间，环境心理学的研究逐渐集中在人的行为对周围环境与生态系统影响的层面，研究的重点转向了对能源和自然资源的保护，促进了生态心理学和环境保护心理学的兴起，以及对自然与社会可持续发展的心理学研究 [7] ，“环境污染心理学”也随之成为研究热点之一。美国著名心理学家杜・舒尔茨说过：“我们全部工作和生活在多种不同的环境之中，这些环境全部会影响我们的感觉，影响我们的行为，有时这种影响是明显的、直接的；有时则是微妙的、间接的。在20世纪，人类已经破坏和污染了自己的许多环境，土地、水源、空气都遭到破坏，结果导致了这种环境对人类行为的消极影响，这一现象也成为环境心理学家们的研究内容” [8] 。2000年，荷兰心理学家Charles Vlek 总结了当前世界范围内环境心理学的研究主要围绕以下课题进行：人对环境的知觉、认识和评价；环境危险知觉、压力和生活质量；环境研究中的认知、动机和社会因素；可持续发展行为、生活方式和组织文化；改变非可持续发展行为模式的方式和方法；支持环境政策的形成和作出决策 [9]。

（二）环境心理学的研究方法

1.环境心理学研究的方法论

（1）有机论

有机论是在互动论研究的基础上发展起来的。它认为人类与环境之间存在着复杂的相互作用的关系，初步具备了整体主义的方法论的特征。它认为整体系统是研究的主要单元，强调“整体大于部分之和”。

（2）互动论

互动论主张人的心理现象与社会物理环境是相互独立的。在方法论上具体表现为坚持还原主义研究路线，将复杂的整体现象还原为“环境”与“行为”等几个元素，探讨每个元素的特点，然后寻求元素之间的因果关系，进而描述整体现象，同时将时间视为独立于现象之外的变量，变化是在不同时间下的静止状态的现象和结构的差别。其关系法则是单维的因果决定论和机械论，即：环境因素影响人的行为，环境因素与人格特质共同影响行为，环境因素透过某种心理过程（中介变量）而影响行为。

（3）交互论

交互论同样也体现了整体主义特征，重视整体而非个别元素。此研究方案视个体、心理过程和环境为并存的、相互依赖的、统一的整体，认为各自孤立的元素没有意义，个体的活动只有放在一定的情境、时间以及他人的活动情境里来理解才有意义[10]。

（4）整合理论

整合理论需要以一种对人的心理的整体观来进行研究。考查心理学的发展历史，人们会发现：在对人的心理与动物心理的差别的理解上，心理学的理论派别各有各的观点，同时在对人的心理的理解上，行为主义、精神分析学派、认知学派与人本主义心理学又都只抓住一个心理片断来代替人的整体心理。在环境心理学的研究中，由于研究对象的复杂性，不可避免地出现不同学科背景出身的研究者对同一个问题偏重于从本学科视角进行理解，因此，要想有所突破，需要将不同背景理论进行整合。

（5）开展跨文化、跨领域的合作研究

许多研究都探讨了特定文化背景下人的行为，但每一个单独的研究由于设置的实验和观察的条件不同，不具有可比性，只能在定性上有所参考。因此，需要区分普适的理论在不同的文化背景下发生作用的条件。一方面，开展跨文化的合作研究，需要不同文化背景的学者的成熟和学术研究条件的改善。只有发达国家学者的热情不足以使这种合作继续下去，还要注重发展中国家的学者在研究中的重要作用。另一方面，开展跨领域的合作也相当重要，如跨文化的心理研究和跨文化的建筑研究相结合[11]。

2.环境心理学的具体研究方法

环境心理学属于应用心理学的一个分支学科，它将环境―心理作为整体加以研究，比其他分支学科更侧重于应用的研究，故其研究方法也很多样，包括实验方法、准实验设计、相关研究、描述研究、自我报告法、档案法和观察法等。

四、小结

环境心理学作为一门新兴的应用学科，可谓发展迅速，尤其是20世纪80年代以来，环境心理学更是取得了巨大的进步。但不可否认的是，该学科目前仍存在着一些问题。

第一，在理论建构上，环境心理学需要改变基本理论薄弱的现状，从学科形象的模糊转向学科形象的清晰。环境心理学经过几十年的发展，虽然提出了一些理论模式，并将其应用到环境问题的分析上，但是还未形成统一的理论体系，所以相关理论的系统化和整合还需要进一步加强。环境心理学需要建立比较系统的行为与环境交互作用的理论体系，这个理论体系应该对于研究领域内的主要课题具有指导意义。

第二，在研究内容上，环境心理学的研究对象是明确的，即人与环境的关系。无疑，人与环境的关系非常复杂，这就导致了它的研究内容和领域过于庞杂，缺乏集中性、整体性与独特性。鉴于此，笔者认为，在以后的学科发展中应统一环境心理学的研究内容和研究领域。

第三，在方法论上，环境心理学需要改变基本概念和方法滞后的现状，探索在更开阔的视野上辨别和澄清研究环境问题的心理学问题、概念、模式和研究方法，重视组织、社区和文化意义上的跨学科开放性研究，创造多学科的“思想合作”和“研究梯队”。应该意识到，解决区域性、全球性的环境问题，单靠心理学的作用是非常有限的。环境心理学家应该广泛开展国际间、多学科间的研究。

[1]俞国良，王青兰，杨治良. 环境心理学[M]. 北京：人民教育出版社，2000.

[2]保罗・贝尔，等.环境心理学[M].朱建军，吴建平，等，译.北京：中国人民大学出版社，2009：8.

[3]R.Baker. Ecological Psychology[M]. Palo Alto： Standford University Press， 1968.

[4]Kenneth Craik. Environmental Psychology[ J]. Annual Reviews of Psychology， 1973.

[5]Daniel Stokols. Environmental Psychology[ J]. Annual Reviews of Psychology， 1978.

[6]徐磊青，杨公侠. 环境心理学[M]. 上海： 同济大学出版社，2002.

[7]刘建新，高岚. 简述环境心理学的形成与发展[J]. 学术研究，2005，（11）：11.

[8]崔晋豫，张泓，李承来. 环境心理学的几个问题[J]. 城市问题，2004，（04） ：13-14.

[9]Charles Vlek. Essential Psychology for Environmental Policy Making[J]. International Journal of Psychology， 2000，（35）： 153-167.

[10]王珊珊.国外环境心理学研究新进展[J].社会心理科学，2008，（5）：435-436.

篇4

关键词：图式；物理概念；复习教学

物理概念是整个物理学知识体系的基础，如果把物理这门学科比作高楼大厦，那么物理概念就是构成这座大厦的基石。因此，物理概念教学成为物理教学的核心。李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调：学习物理的首要问题是要弄清物理学中的基本概念。物理概念教学的效果如何，直接关系到学生对于物理知识的认知程度，进而影响到学生整体知识网络的构建与拓展，可以说学好物理概念是学好物理的关键。然而，很多学生却往往忽视对基本概念的掌握,特别是不能够形成概念网络,更不能够比较深刻地了解概念间的联系。

因此，无论是在新授课中，还是在复习课中都应重视物理概念的教学，以此为基础来教好、学好物理知识。怎样才能使学生在复习课中加深对概念的理解，对物理概念的复习有兴趣，并能通过学习真正理解概念。图式理论是现代认知心理学的重要理论之一，图式理论作为一种教学策略,它以直观形象的方式表征知识。利用图式的形象性、直观性、层次性、关系性和可扩展性等特点,将它引入到中学物理复习教学中,有利于学生进行有意义学习,从而提高学习效果。

一、图式理论的内涵

现代图式理论是在吸收了理性主义和经验主义，又在信息科学、计算机科学的发展以及心理学关于表征研究的基础上，于20世纪80年代兴起。对现代图式的理解从三个方面入手，一是“一般性”，即图式中贮存知识具有一定程度的概括性；二是“知识性”，图式既描述某类事物的必要性特征，又描述其特点性特征；三是“结构性”，图式中各个知识结点之间按一定关系联系组成一种层次网络，同时，图式还可以是一种等级结构。所谓图式是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。人的一生要学习和掌握大量的知识，这些知识并不是杂乱无章地贮存在人的大脑中的，而是围绕某一主题相互联系起来形成一定的知识单元，这种单元就是图式。比如，我们见到某种动物的图片，就能很快想起它的名称、性情、生活习性等很多有关该动物的知识。这说明该动物的外观特征是与它的名称、性情、生活习性等有关知识联系在一起贮存在人的大脑中的。

所以说，图式实际上是一种关于知识的认知模式。图式理论研究的就是知识是怎样表征出来的，以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的理论。

图式描述的是具有一定概括程度的知识，而不是定义，图式所描述的知识由一部分或几部分按一定的方式组合起来，其中的组成部分称之为变量或槽道。图式不是各个部分简单机械相加，而是按照一定规律由各个部分构成的有机整体。图式是在以往经验的旧知识与新信息相互联系的基础上，通过“同化”与“顺应”而形成的，是以往经验的积极组织，“同化”和“顺应”是皮亚杰图式理论的两个重要概念。“同化”就是把外界的信息纳入已有的图式，使图式不断扩大，“顺应”则是当环境发生变化时，原有的图式不能再同化新信息，而必须通过调整改造才能建立新的图式。

二、图式理论在物理概念教学中的应用

1.从图式的结构看物理概念教学

图式是由变量或槽道组成的，每个物理概念也都是由相互关联的几个部分构成的。如果我们把物理概念看成是一个图式的话，构成物理概念的几个部分便是这一图式的变量或槽道。因此，在物理概念教学中，要想使学生形成关于某一概念的图式，首先要分析该物理概念是由哪几部分构成的，即该物理概念图式的变量，然后从中找出起关键作用的变量，以便从全局上把握整体与部分的关系，这样就能为准确地理解和掌握该物理概念打下坚实的基础。比如关于“向心力”这一物理基本概念的教学，我们首先要找出它的图式的变量。它包括质量、线速度、角速度、半径、力的方向、力的特点。在教学中，深入透彻地分析这几个关键变量，可以使学生形成关于“向心力”的正确图式，进而准确地掌握这个重要物理概念。

2.从图式的关系看物理概念教学

在物理概念教学中，我们不仅要分析物理概念的构成部分，更重要的是要搞清这些构成部分之间以及物理概念之间的内在联系。图式理论指出，图式不是变量的机械相加，而是按一定规律结合的有机整体，图式的变量之间有相互约束的关系。

物理概念的图式也是如此，复习时还要从整体的高度重新认识所学的知识，抓住重点，了解知识间的纵横联系，形成知识结构。如复习力学知识时，要了解受力分析和运动学是整个力学的基础，而运动定律则将原因(力)和效果(加速度)联系起来，为解决力学问题提供了完整的方法，曲线运动和振动部分属于运动定律的应用。动量和机械能则从空间的观念开辟了解决力学问题的另外两条途径，提供了求解系统问题、守恒问题等的更为简便的方法。有了这样的分析，整个力学知识就不再是孤立和零碎的，而是为了研究运动和力的关系的有机整体。

3.从图式的形成看物理概念教学

在物理概念教学中，学生物理概念的形成是一个从对物理变化的感性认识出发，经过抽象、概括而达到对物理现象理性认识的过程。在这个过程中，它首先是建立在以往经验的旧概念和新知识联系的基础上，然后通过新知识与原有物理概念的相互作用，构建新的物理概念。这一过程正是图式理论所描述的原有的图式可通过“同化”和“顺应”形成新的图式的过程。

比如对“功”的概念的构建，应该说到了高中，学生对功的学习跨了一大步，功的量度公式由W＝Fs扩展到W＝Fscosα，提出了正功、负功概念。继而深入讨论了功能关系，用能的转化来说明功：功是能量转化的量度。初中由功说明能的做法被颠倒过来，这是对功的认识的飞跃。教学实践告诉我们，多数学生的认识并没有做到跟教材同步，他们并没有真正理解功的概念，原因在于功和能都是非常抽象的概念。我们在教学中必须注意不断地通过具体的事例让学生理解各种力所做的功。在学习了力学后，再学习热学、电学、光学等知识时应不断充实有关功的内容，以便学生真正理解功的概念，运用功和能的知识解决实际问题。

如讲到热学时，可根据分子力做功跟重力做功的相似性，将分子力做功与分子势能的减少关系表示为W＝EP1－EP2；根据内能改变的两种方式：做功和热传递，可以将功、热量和内能的改变联系起来。其遵循的规律就是热力学第一定律，这是包括内能在内的能量守恒定律，公式为E＝Q+W。从这个公式可求得外界对系统所做的功为W＝E－Q。热力学第一定律使功和能的关系扩展到功、热量和能的关系，对于功的认识又深入了一步。

在讲到电学时，根据电场力跟重力的相似性，电场力做功可以根据电势能的变化来计算，电场力做的功等于电势能的减少，即W电＝EP1－EP2＝qU1—qU2＝qU，式中U1、U2为电势，U为电压，U＝U1－U2。这是电学中常用的计算公式，电场力做功用电势能的变化来表示，这是静电场具有的一种性质。在直流电路中，电流做的功为W＝UIt。学习磁场知识时，我们知道洛仑兹力对运动电荷不做功。这是由于洛仑兹力始终垂直于运动电荷的速度。由此可以推得磁场与静电场具有不同的性质。在光电效应问题中，可根据功能关系得出光电子克服金属原子的引力所做的逸出功为W＝hγ－E0，其中hγ为光子的能量，E0为光电子的最大初动能。通过这样在后续的学习中不断充实、强化功的概念的内涵，学生头脑中功的认知图式得到了逐步扩展，最终达成了对功的概念的较为深刻的理解。

那么，根据图式理论，在进行物理概念教学时，对于新概念图式的形成，一方面要看它是否能通过“同化”学生已有物理概念图式的方式来实现；另一方面，则应考虑通过“顺应”的方式，不过运用这种方式，教师必须精心设计或选择形成物理概念图式的一些例子，既要比较它们的必要特征，又要比较它们的无关特征，以使学生形成完整的有关物理概念的图式。

总之，图式理论是关于知识的心理组织结构的理论。我们这里所讲的图式是一种认知图式，它不仅可以用来表征各种概念和理论的知识，而且还可以表征不同操作水平的知识，它对知识的获得具有重要意义。在物理概念教学中，运用图式理论可以使教师从教育心理学水平上更好地指导学生形成、理解和掌握物理概念。超级秘书网：

参考文献：

[1]杨亮涛.概念图是促进学生知识建构的有效工具[J].中小学信息技术教育，2006(4).

篇5

一、对迁移理论的理解

1.迁移理论的含义

迁移的产生式理论是由信息加工心理学家J.R..安德森提出的。这一理论用于解释基本技能的迁移。其基本思想是：先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠的量越多，迁移量越大。由于两项任务共有的产生式数量决定迁移水平，要实现“为迁移而教”的目的，除了要重视陈述性知识和基本技能的迁移外，更应重视策略性知识的学习和迁移，即从教材的选编、教法的选择和练习的设计等方面都应考虑这一原理。此次新课程改革所使用的教材恰恰考虑上述问题，的确是按照循序渐进的原则将教材知识分成若干单元便于教师进行教学。

根据心理学的研究，先前的学习会对当前的学习产生影响，或者当前的学习会对先前的学习产生影响。这种现象就是迁移。这里所说的“影响”有两种：能起积极促进作用的叫正迁移；会有消极干扰作用的叫负迁移。我们在教学中就要努力实现正迁移，而要防止负迁移。古人说的举一反三、触类旁通就是指学习中的这种正迁移现象。迁移的原理是客观事物之间普遍存在的联系，以及客观事物之间的互相制约性。所以，迁移的方法就是通过类比推理，沟通新旧事物之间的联系，通过比较、分析、综合，然后对事物进行抽象、概括。迁移教学法是教师依据“迁移规律”设法为新知识的生长提供联系的“认识桥梁”，通过迁移来发挥旧知识在学习新知识中的铺垫作用。其基本原理在于当学生具备从事每一新的学习任务所需要的认知先决条件越充分，他们对该学科的学习兴趣就越浓，即学生对原有知识掌握得越丰富、清晰牢固，就越能更好地学会新知识，学习也就越有信心。

2.迁移理论在实际教学中的理论尝试

根据同化理论，认知结构中有适当的起固定作用的观念可以利用，是决定新的学习与保持的重要因素。为了促进迁移，教师必须在教材中选择那种具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理，因为领会这样的概念和原理是通向适当“迁移”的“阳光大道”。因为学生的认知结构是从教材的知识结构中转化来的，所以好的教材结构可以简化知识，可以产生新的知识，有利于知识的传播、吸收和应用。

认知心理学认为，当人们在接触一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化细节，要比从已知的细节中概括出整体容易一些。换句话说，人们关于某一学科的知识在头脑中组成一个有层次的结构，最具有包容性的观念位于这个层次结构的顶点，它下面是包容范围较小和越来越细化的命题、概念和具体知识。因此，教师在教学时应引导学生努力探讨观念之间的联系，指出它们之间的异同，消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之点。

二、巧用迁移理论加强初高中教材的衔接

1.对新教材的理解

通过仔细分析，我们不难发现，例如作为《化学1》的第一专题，既是初中化学学习的总结和概括，又必须为高中化学的学习打下新的基础，这是本专题编写中选择素材的一个重要依据。在本专题的学习中，学生将接触到有关物质的分类和转化规律、氧化还原反应、物质的量和物质的量浓度、分散系、原子结构等重要概念，将要进行过滤、萃取等物质的分离实验，这些都是后阶段化学学习必要的基础。所以本专题的学习为后阶段的化学学习和高中阶段其他课程的学习及学生科学素养的提高打下了必要的基础。

新教材在重视基础知识、基本技能教学的同时，注意启发学生的思维，培养学生分析问题和解决问题的能力，以及科学态度，训练学生的科学方法，结合化学学科的特点，对学生进行生动的思想教育。教材利用学生已有的知识和实验事实，通过讨论来启发学生思维，并注意层层引导，强化知识间的迁移过程，使学生自己得出有关的结论。另外，教材还很重视对学生进行科学方法模式的训练。再进一步分析，我们可以发现编写者的良苦用心：让学生通过本专题的学习体验到化学既是一门好学、有用、有趣的学科，又是与人类发展、人类生活有着密切关系的学科，从而在高中的起始阶段就能让学生体验科学探究的艰辛和喜悦，感受化学世界的奇妙与和谐，培养和发展学生学习化学的兴趣。

2.教师如何应对新教材的教学

课堂教学的重要任务是使学生获得知识和技能，并能运用于解决实际问题，因而教学目标的制定、教学内容和教学方法的选择，都与学生原有的知识技能水平和发展潜力有关。教师必须以“面向主流、合理兼顾”为制定教学策略的准则，在掌握知识的程度、能力发展目标的高度、教学节奏的强度、习题和测验的难度等方面做到“适度”，既不使学生因畏难而放弃努力，又不让学生因“吃不饱”而挫伤积极性。用发展的眼光进行教学设计，使一定的难度和高度恰好“落脚”在学生通过努力可以达到的水平上，使他们经常处于“跳一跳才能摘到果子”的情境下全身心地投入学习，并视学生接受能力逐步提高课堂教学速度和习题训练强度。同时，教师在此教学过程中要注意把握知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面教学目标的协调统一，力求达到最佳的效果。

篇6

关键词: 汉英翻译认知映射还原映射

1.引言

二十世纪七十年代末和八十年代,许多语言学家认识到生成语法研究范围的局限性,开始从认知的角度来研究语言现象(王德春、张辉,2001)。这是因为人类语言离不开人的具体经验感知,人体中的生理机制和认知机制会参与到语言的构成和表述之中。认知语言学家认为语言能力是一般认知能力的反映,并由一般的神经过程所控制。根据这一观点,各种认知之间是一个连续体,而语言不是人的心灵和大脑中独立的“模块”。认知语言学家认为,在各种认知能力中,一个主要的和普遍的认知能力是想象(imagination),即把一些概念投射到另一些概念中去(王德春、张辉,2001)。

映射(mapping)原本是一个数学概念,指两个矩阵中子集之间的对应关系。认知语言学借此概念喻指人类独有的、对不同认知域之间意义的产生、转移和处理的认知能力。它一方面为产生意义和推理的各种现象勾勒出总的过程与原则,另一方面为我们洞察不可直接触及的认知域组织结构提供手段(王斌,2001)。只要人们思考或交谈,认知域间的映射关系即产生。下面笔者通过举例说明汉英翻译过程中原认知域与目的域的认知映射关系。

2.汉英翻译中的认知映射

在翻译过程中,不仅会涉及词与词、句与句等这些语言单位之间的转换,而且会涉及认知模式(cognitive model)之间的认知心理单位的转换。并且,认知模式是语言单位转换的心理理据,也是基本的语言心理运作方式。在认知模式中,一般由源认知域(source domain)和目的认知域(target domain)组成,而两个认知域则分别由各自的认知价元(valence)组成。由于认知模式的形成依赖于心理经验,不同语言的认知体系就会根据各自民族的认知心理经验而有所差异。在翻译中,很多翻译的方式、结果都是把两种语言的认知模式作为依据的。所以,从认知心理上挖掘翻译的心理理据可以帮助我们从更深的层次上认识翻译的过程。

由于译出语和译入语各自包含的认知模式不尽相同,其中的相同与差异会在语际的转换过程中体现出来,因此,翻译过程就是在译入语中为被转换单位寻找认知心理理据的过程。认知模式在翻译过程中的源认知域和目的认知域之间的映射关系也会相应地发生变换。

2.1认知模式中的等价映射

在此类映射中,原文中的认知模式所包含的源认知域和目的认知域及其映射和被映射关系没有改变,被原原本本地移植到译文中,译出语和译入语的认知模式中的价元在转换过程中既没有多也没有少,又没有受到置换。如:

(1)原文:只要你嫁过来,鸡鸭鱼肉金银财宝,享用不尽。

译文:If you marry me,you can enjoy all the luxuries.

在这里,由于译出语和译入语都存在着相类似的意象图式(image schema)(赵艳芳,2001),它们对在事物之间的基本关系的认知基础上建立的认知结构,以及联系抽象关系和具体意象的组织结构上是可以互相通约的,都能用“luxuries”表示“富贵”、“财富”等含义,因此在译文中就把源概念域“鸡鸭鱼肉金银财宝”直译出来对应于其目的概念域“luxuries”,在译出语和译入语中保持一致,没有进行改动。源概念域的配价图式中的价元被直接而完整地移植到了译入语中。

2.2认知模式中的附加映射

在认知模式的等价映射过程中,既然原文和译文在认知模式上可以通约,那么为了维持原文的认知经验,译文就没有增加或者减少原有的认知价元。从经验主义的认知心理学来看,认知图式的形成取决于人的两个层面的感知经验,对应于两种认知范畴体系,即基本范畴(basic-level categories)和意象图式(image schema)(赵艳芳,2001)。英语和汉语在这两个认知范畴体系上既可能会有一些重叠,又会有一些差异。所以,在语际转换过程中,出于两种民族的认知理据的不同,译者就会把符合译入语的认知心理的源概念域映射到译出语的目的概念域上,从而增加译入语的认知显著度(salience)和表达的生动性,称之为附加映射(刘华文,2003)。如:

(2)原文:北京是中国的政治、文化中心。这里你可以游览万里长城、八达岭……

译文:Beijing is China’s political and cultural center that offers many scenic attractions:the Great Wall,Badaling...

在这里,原文中只有“万里长城”、“八达岭”这个具有零源概念域的目的认识域(从理论上讲,每一种认知概念模型都可以包含源认知域和目的认知域,其中所隐含的认知概念域都可以找到其相对应的认知域)。在该译例中,“that offers many scenic attractions”被译者看成了是存在源域缺失的目的域,于是译者就根据汉语的认知经验对它们进行了换域映射,即所谓的对源域的添加。该段的原文讲的是北京的名胜,而非政治和文化。译文若不对加下划线部分限定,主题句和段落内容就不相符。此类的附加映射是为了使译文内容文理通达。

2.3认知模式中的变价映射

在翻译过程中,无论是等价映射还是换域映射,都是对目的认知域的维持。前者是根据译入语的认知经验,把这种语言的认知模式中的源认知域和目的认知域的关系原原本本地予以保留;而后者则是为了把译出语通约为译入语的认知经验,给原文的目的认知域进行源认知域的附加。但是还存在一种情况,那就是在翻译的映射过程中,依然使用源认知域进行表达,只不过该认知域中的价元发生了转换,我们称之为变价映射(刘华文,2003)。如:

(3)原文:持续下了几天雨,郊区的道路境况极坏。

译文:The roads in the suburbs are very bad,owing to the continual rainy days.

在原文中,“下雨”是一价动词,而在映射到目的域中时,却用“the continual rainy days”一个名词短语来代替,实现这种替代的手段就是变换价元。再如:

(4)原文:父亲毕竟比她多吃了几年成盐,她男朋友是什么样的人,他一看就知道。

译文:After all,Father is worldly-wise.He is able to tell at a glance whether his daughter has got a boyfriend of character.

在这个译例中,原文把经验丰富称为“多吃了几年成盐”,是对目的域“worldly-wise”的映射。在译文中,依然对这一目的域进行了映射,只不过为了更加适合英语的认知经验习惯,而对其中的价元进行了调整,变换成了“worldly-wise”。这是因为“吃盐”是一个在汉语中广泛使用的认知域,表示经验丰富,如果直接译成“eat more salt”则会让英语国家人觉得莫名其妙。因此,用“worldly-wise”代替“吃盐”这个原认知域,更符合目的域的表达习惯。

3.汉英翻译中的还原映射

如果说,在语际转换过程中,出于两种民族的认知理据的需要,把符合译入语的认知心理的源域直接映射到译出语的目的域上,或者通过变价的方式把源域映射到原文的目的域上去,这些被称为顺向映射的话,那么相反,如果把译出语中的认知图式中的源域还原为目的概念域的映射则被称为还原映射(刘华文,2003)。

3.1认知模式的句式还原映射

在翻译的认知心理活动中,译者受到两种语言不同认知模式的影响会对模式中的成分即价元予以改动。这种改动的中心参照物是在认知活动中起决定作用的“显著度” ( salience),它是“知觉心理学的一个基本概念,显著的事物是容易吸引人注意的事物,是容易识别、处理和记忆的事物”(沈家煊,1999)。汉语多数是短句和简单句,而英语多数是长句和复杂句。因此,在汉英翻译过程中,我们应尽量把短句和简单句还原成长句和复杂句。如:

(5)原文:看门人惊呆了,喘着粗气,摇摇晃晃地走下楼梯。

译文:The janitor staggered down the stairway,stunned and gasping.

这里,“惊呆”、“喘着粗气”、“摇摇晃晃地走下楼梯”可以被视作三个并列的简单句。在翻译成英文时,译者则用一个主句加两个分词短语构成目的域。类似的如:

(6)原文:我进去看了,只记得门警是瑞士兵士,穿着黄色制服,别的没有印象了。

译文:I went there to have a look.All I remember now is that the guards at the entrance were Swiss soldiers in yellow uniforms.

原文包含了四个短句,而从源目的域映射到目的域时,则只用两个句子表达。而“穿着黄色制服”这一短句直接用“in yellow uniforms”这一个介词短语来代替,在句子中作状语,更加符合英语的表达习惯。

在翻译的认知过程中,两种语言的认知经验存在着差异。译出语中表达显著的认知域不能等价地移植进译入语,否则就不符合译语的认知习惯。因此,译者就需要对原来的认知模式中的句式进行调整。既然原文中的这些复杂的句式关系不被译入语的认知习惯所容纳,那么译者就需要调整其中的句式,通过句式的变换使原文中的目的认知域恢复完整,从而维持原文的认知显著度,改变原文利用简单句式的源认知域映射句式复杂的目的认知域的映射关系,实现还原映射。于是,例(5)中,“惊呆了,喘着粗气”被译为“stunned and gasping”;例(6)中的“穿着黄色制服”被译为“in yellow uniforms”。不难看出它们都进行了不同程度的句式调整,以便保持原文意义在译文中的认知显著度,也更加符合译入语的认知习惯。

3.2认知模式的目的域还原映射

如果在原文的认知模式中,源概念域不能被译入语的认知经验所认可,那么译者就只好把它还原为目的概念域,这种还原是逆向于源概念域的附加的。如:

(7)原文:炉子里炭火烧得正旺,映得她的脸红红的。

译文:The charcoal in the stove was crackling,which made her face rather red.

在原文中,用具有形象性的、动态化的“旺”这个认知域映射“crackling”这个目的认知域,强调了火势的旺盛。但是由于译入语不能接纳这种认知经验,不宜把它直接移植到译文中去,同时又难以在英语中找到合适的源认知域对它置换附加,所以译者只能放弃这一源认知域而还原它的目的认知域。

4.结语

如果将语篇及其意义看作一座冰山,映射这种认知运作则是透过语篇本身(水上部分)理解其意义(水下部分)的重要手段(王斌,2001)。即使最简单的意义其实也并不简单,译者要靠认知映射、固有知识结构的集聚及适时推断才能获取。认知映射为我们洞察不可直接触及的认知域组织结构提供了手段。近几年,对认知语言学的研究可谓是方兴未艾,促进了人们对语言的研究与认识。虽然我国的认知语言学领域出现了大批介绍西方这一学科的论文和著作,但是它在我国尚处在消化吸收的阶段,需要进一步向其他学科进行延伸。我们应该尝试把认知语言学引入翻译研究,帮助加深对翻译过程的理解和认识,促进认知语言学的发展。

参考文献:

[1]刘华文.英汉翻译中的认知映射与还原映射[J].外国语学院学报,2003,(5):55-59.

[2]沈家煊.转指和转喻[J].当代语言学,1999,(1):3-15.

[3]王斌.映射及其认知运作[J].外语研究,2001,(3):36-40.

[4]王德春,张辉.认知语言学研究现状[J].外语研究,2001,(3):1-10.

篇7

教师在教学中适时设计主题式项目学习，能够培养学生的合作学习能力和自主学习积极性。在学生掌握了一定的知识并产生认知冲突时，教师可以组织主题式项目学习，及时揭示所学知识的内在联系，将原有的知识点连成“线”，适时构建知识网络，形成知识体系。

认知心理学关于知识表征的研究表明，在某一知识领域中，所有知识点都是围绕着中心概念来组织的，所有概念都被纳入到一个高度整合的知识结构之中，知识点之间既存在纵向的联系，也存在横向的联系。知识领域中的各个知识点之间的内在联系可因学习、训练或经验而加强。教育心理学的大量研究表明，有组织的主题式项目学习将有助于学习者的识记、理解和应用。因此，在教学中，教师适时组织主题式项目学习，深入分析各知识点之间的内在逻辑联系，借助于完整的知识网络，能使学生比较清晰、全面、系统地掌握所学知识的整体结构及各知识点之间的联系，了解当前所学的某一知识点在整个知识结构中的位置及与其他知识的关系，有利于知识的迁移。这是实现学科能力向综合能力转化的基础。

我们选择的课题是华师大版九年级下第一章“二次函数的图像与性质”一节的内容，一般分为6个课时。本节内容知识点多，表面零碎孤立，没有联系。通常情况下，学生前学后忘，知识点混淆。而本节内容是本章乃至整个初中阶段所学的有关函数知识的重点内容之一，是今后学习其他初等函数的基础，对培养和提高学生用函数模型来解决实际问题，逐步提高分析问题、解决问题的能力有着一定的作用。实际上，教材的研究过程是从二次函数的顶点式到一般式再回到顶点式的过程。在教学中，我们通过主题式项目学习，以顶点式为中心，以函数图像为“连线”辐射到其他知识点，构建本节内容的知识网络。

二、教材内容及其分析

本节内容，教材从实际问题情境着手，引入基本概念，引导学生自主探索变量关系及其规律，研究与认识了形如y=ax2、y=ax2+k、y=a（x-h）2、y=a（x-h）2+k、Y=ax2+bx+c这五类二次函数与其图像的一些基本性质及其应用。在学生眼里，这就是五种不同类型的二次函数，会刻意分开讨论学习，难度当然较大。实际上，这五种类型是互相联系的。前四种其实都是二次函数的顶点式，而对第五种二次函数的一般式的学习，也是通过转化为顶点式来完成的。

因此，教学中教师可以通过主题式项目学习，对教材进行再加工，把看似不同类型的二次函数联系起来，让学生对二次函数的图像和性质形成系统的认识。掌握每个类型的二次函数的图像与性质，就成为本次项目学习的目标。

三、主题项目设计与实践

（一）第一次项目设计

教学设计如表1示。

设计意图：在第一次授课中，我们尝试对教材的内容加以重组，尝试以顶点式为中心并贯穿始终。在学习过程中，虽然二次函数的形式发生了变化，但其实都可以看成顶点式，试图让学生用顶点式的知识解决本节的主要内容，形成关于二次函数的系统知识，达到事半功倍的效果。理解各种不同形式的二次函数的内在联系，构建知识网络是学生的难点，也是学生理解层面上的一次质的飞跃。本环节的设计意图是教师通过对教学内容的重组，使学生掌握知识点之间的内在联系，连点成线，连线成网，自主构建知识网络，使每一个学生在原有认知的基础上得到提高和发展。

反思1：从学生的学习过程来看，由于函数概念的抽象性较强，而学生的抽象思维还比较欠缺，在没有对最简单的二次函数图像和性质有所了解之前，直接揭示二次函数的顶点式有些操之过急。

反思2：教师先入为主地揭示了顶点式，采用了讲解为主的教学方法，学生被动接受较多，没有实现通过学生已有的知识自主进行观察、实验，最终掌握二次函数知识的目的。

反思3：没有考虑到不同学生的心里特征、认知差异，开始就创设顶点式的问}情境，有极少数学生不能理解其中的内在联系，学习只能死记结论，学习效果较差。

反思4：教学过程没有体现运用“数形结合”的思想解决数学问题，而利用函数图像是解决本节问题的主要手段。

第一次设计与实践体会：在第一次项目设计和实践过程中，教师通过对教材进行重组，积极引导学生构建二次函数知识的网络结构是必要的。但形成完整的知识网络结构，必须要有必要的感性材料和认知基础，忽视感性材料的铺垫，学生的感知就不充分、不丰富，就难以理解二次函数的性质，知识的网络就失去了支撑。

在讨论过程中，围绕本节探索主题，有的教师提出了以下改进建议：

1.构建知识的网络结构，应该是在学生具备了一定的感性材料和认知的基础上进行的，否则，就会成为“无本之木”。在第一次实践中，通过顶点式来推动教学，整体感比较连贯，但教学中二次函数的知识“点”却没有了，学生的思维被局限在顶点式的形式之中，对二次函数知识的横向联系明显不足。应该让学生适时构建数学知识的网络结构，将尽可能多的知识点连成“线”，形成完整的知识结构。

2.构建数学知识网络结构，应该是学生在教师的引导下，通过已有的认知基础自主构建，而不是通过教师的讲授被动构建。学生的认知结构，只有在他们主动经历学习活动的过程中才能较好地构建，也只有学生本人的积极思考、主动探索，才能真正有所发现，知识才能记忆长久。在教学中，由于限定，学生只能像接收器一样把教师传授的知识全盘接收，没有让学生经历探索和发现的探究过程。学生在知识构建过程中，始终处于被动地位，毫无选择地完成学习过程，这对学生的自主构建和创新精神的培养显然是十分不利的。

（二）第二次项目设计

篇8

数学作为一门基础学科，不仅自身有着广泛的应用性，并且是对其他学科进行更深一步探究的重要工具。因此，提高基础教育中的数学教学质量是至关重要的，而对于数学教学与数学学习的研究便成为一个热门话题。

早在古代人们就已经开始了对学习理论的探究，从中国古代的儒家思想到近代的行为主义、人本主义以及认知心理学等都从不同角度对于当今教育教学以及学习方法有指导意义。

不同种学习理论的现实意义既相互独立，又相互关联，难以一一叙述，下面我以菱形这堂课的教学设计所给出的教学设想来具体探讨一下罗杰斯的人本主义教育观在数学教学与数学学习中的应用。

一、罗杰斯教育理念在数学教学中的具体应用

菱形这一节课主要内容为菱形的概念及特征。首先学生通过动手操作，得到菱形模型，在教师引导下，归纳出定义，再以平行四边形的相关知识为基础，全面总结菱形的特征。下面我从教学目标和教学过程两方面加以具体分析。

（一）

教学目标从三方面考虑，知识目标即让学生在探究活动中掌握菱形的基本概念、特征及初步运用；能力目标即提高学生应用所学知识进行探究的能力，从不同角度寻找解决问题的方法，学会表达解决问题的过程和结果，提高学生的学习能力以及数学思维能力；情感目标即让学生感受到数学与生活的密切联系，感受数学图形的内在美，激发学生对数学的学习兴趣，在活动过程中建立信任，并感受到合作交流带来的快乐。

正如罗杰斯所说:“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人、有教养的人。毕竟在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，而这种变化又取决于过程而不是取决于静止的知识。”

罗杰斯鉴于世界处于迅速变化、充满矛盾、危机四伏的时代，主张教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，而不再像过去一样只重视学生知识内容的学习及知识结果的评判。

（二）

教材是能过学生亲自动手“做一做”引入菱形概念的，即“将一张矩形的纸对折再对折，然后沿图1中的虚线剪下，打开，你发现这是一个什么样的图形呢？”

在此过程中，教师仅仅是引导学生们观察剪下的图形，以及可以利用身边的工具寻找规律，在探究过程中，有的学生发现，剪下的四边形四条边是重合的，即立刻得到四条边相等的结论，从而得到四条边相等的四边形是菱形这一概念；也有的学生通过刻度尺测量出四条边的数量关系，从而得出相同的结论。

教材的这一安排本身便具有开放性，加之教师并没有采取直接告诉、简单命令的指导方式，而是间接性的，非命令性的，使学生们真正参与到学习活动中去，即学生做主人，教师是促进者，体现了罗杰斯始终强调的教师的“非指导性”原则和学生的“自主参与性”原则。

学生的思维是多种多样的，教师一定要鼓励学生的这种创造性思维，给予肯定，与学生们融为一体，注重与学生情感的交流，这样才能够使学生产生丢开戒备心理和正视自己的勇气，这正是体现罗杰斯教育教学理论中意义学习的四要素之一。

在考察了菱形的概念后，继而考察菱形的特征，这里充分利用到之前通过剪纸得到的菱形，以及平行四边形基础上得到菱形的过程，学生们分组自由讨论，每个人都参与其中，提出自己的观点，然后小组内再讨论。

这样一个过程不仅一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这是一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，即罗杰斯所强调的意义学习。而组内对于各个组员的观点进行探讨的过程便是一个自我评价的过程，学生通过讨论会清楚他想要知道的东西，也会弄明白原来不甚清楚的某些方面，感受到自己的提高，在讨论、交谈中加深对问题的认识。

讨论结束后，大家可将结果写到黑板上，这时候课程的进程缺乏连贯性和方向性，即无结构性的。学生们可以自由发表自己的观点，有些结论可能是平行四边形的特征，有些结论可能是菱形特有的特征；可以是角、边、对角线的相关特征，也可以是对称性特征。

这里教师的角色应该为促进者、支持者。罗杰斯认为，只有主动自发、全心投入的学习才会产生良好的效果。罗杰斯强调允许学生拥有更多自主学习的自由;强调学会学习的重要性；强调教师做学生学习的促进者；这是对传统教学法的冲击。这些都要求教师在进行教学安排时要考虑给予学生一定的自由权和自，把教师的角色放在促进者的地位。

二、罗杰斯教育理念的意义与不足

罗杰斯主张教育的目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。罗杰斯的教育目的观远远超越了单纯的知识传授和智力培养，他关注的是人的整体发展，即人的全面发展，综合素质的提升。

尽管教育界一再呼吁“全面发展”、“素质教育”，但因为种种原因，我国的教育总是摆脱不了“应试教育”无形的指挥，这便使学习本身由自动自发的兴趣转化为了强制性，因此，人本主义教育思想在实践中并未完全体现出它所应有的价值。

在中小学推行人本主义教育理念之所以未见成效也与其自身特点有相关之处，首先，在确立教学目标时，教师们对于以何为标准去评定学生的成绩感觉无所适从；其次，人本主义教育思想是属于开放式的，各学校各班级无法按同一步骤进行，只能在大原则下凭自己的经验去尝试，如此一来教学成效便不容易显现出来。

参考文献：

[1]张春兴.教育心理学――三化取向的理论与实践.浙江教育出版社，第283页.

[2]郑毓信.数学教育：从理论到实践.上海教育出版社.

[3]叶浩生.西方心理学的历史与体系.北京：人民教育出版社，1998.

[4]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索.四川师范大学学报(社会科学版)，2003，(1).

[5]马斯洛等著.人的潜能和价值.北京：华夏出版社，1987.

[6]杨韶刚.人本主义心理学与教育.黑龙江教育出版社，2003.

[7]施江玉，李辉.对罗杰斯教育理念的再思考.云南师范大学学报，2002，(2).

篇9

[关键词]小学生数学 问题解决 教学策略

数学是一切科学的基础，问题是数学的心脏，小学阶段是培养学生问题解决能力的关键时期，并且这使得在小学阶段通过数学学科的教育培养小学生的数学问题解决能力具有了可能性。正如苏霍姆林斯基所言：“在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。但如果不向这种需要提供养料，即不让其积极接触事实和现象就会缺乏认识的乐趣，这种需求就会逐渐消失，求知兴趣也与之一道熄灭”。培养小学生的数学问题解决能力正是向他们提供养料，使之茁壮成长，成为一个创新型人才。

一、小学数学问题的特征

新课程改革要求把促进学生自主创造、发现探索作为目标，教师在常规教学中，应把知识问题化、通过例题、习题的改造等途径，创造“好”的数学问题。

1．“问题”的现实性

即源于生活实际或贴近生活，不是空洞的人为制造的，而是要让学生感到可亲的、富有情境的数学问题。在学习“圆的面积”时，教师设计了这样的问题：用什么方法能算出操场上的白杨树干的横截面积是多少。孩子们踊跃发言。一个说：“求圆面积要先知道半径，只能把树截开两截才能量了”。有人反驳说：“把树截开两截树就会死掉的”？经过激烈讨论，大家达成了一致意见：先量出树干的周长，算出半径，再用面积公式去算大树横截面积。下课以后，孩子们纷纷跑到操场上去量、去算，他们已经完全融入这个情景之中，自然而然地进入到亲身体验的境界。这样的学习，使他们对知识记得清、掌握得牢。

2．“问题”的开放性

问题不一定有终极答案，答案也不必唯一，或条件不充分，各种不同水平的学生都可以由浅入深地做出回答。例如，有一块长方形空地，长10米，宽6米，现要在这块空地上种植花草，使种植花草部分的面积占整块花圃面积的一半，要求设计得美观。

这个问题是在教学了平面图形的面积后进行，目的是综合运用所学知识，提高学生按照一定的要求任意组合知识的能力。通过自行设计、小组讨论、全班交流，学生会形成很多设计方案。这样的数学问题能真正改变将学生当容器的教法，使学习过程通过自身内化活动实现，学生自主学习的空间得以扩展。

3.问题的生成性

即教师创设一种情景，其中隐含的数学问题要由学生自己提出来，由学生自己生成问题，自己解答问题，并做出自己的解释。教师设计了这样的汽车票价表：小丽星期一、三、五要乘汽车上、下班；星期二、四乘汽车上班而搭朋友车回家，她正在考虑是否要买一张周票。

“情景”是构成“问题解决”中“问题”的重要特征。情景问题一般都来自学生熟悉的现实生活中并具有直观和容易引起想象的特点。这一题的“情景”隐含着数学问题，学生从不同的思维角度，可以提出不同的思维结果。如果回答为“不买”，其解释为：小丽一个星期乘汽车8次，需费用8元，而周票要9元，因此她不应该买周票；也可以回答为“应该买”并解释为：小丽每星期上、下班需花费8元，如果她周末乘汽车（买东西）花费至少需2元以上，那么总花费就多于9元，所以她买周票能省钱。

二、小学数学问题解决的过程

美国当代著名心理学家斯腾伯格（R. Sternberg）指出，教育的最重要目标在于引导学生的思维，其背后包含高级思维过程即问题解决的过程。

其一，是对问题的理解。这是指解题者逐字逐句地读懂描述的每个句子，读懂的标志是能用自己的话重述问题的条件和问题要求。在问题表层理解的基础上，进一步把问题的每一步陈述综合成条件、目标统一的心理表征。图式是认知心理学的基本概念，可以把问题的内部表征通过图解的方式外显出来，可以极大地缓解工作记忆容量不足的矛盾。有这样一道行程相遇问题：“某县举行长跑比赛，运动员跑到离起点3千米处要返回到起跑点。领先的运动员每分钟跑310米，最后的运动员每分钟跑290米。相遇时离返回点有多少米？”小学四年级的学生一字一句地读题，为了帮助理解，教师画了个示意图（图1），问题就一目了然了。

由图可知，当相遇时，最快和最慢的两个运动员共跑3000×2米，有了这样清晰的表征，题型就容易被识别。

其二，是设计解题计划。计划是在理解问题的条件和目标之后，设想出一套解题方法。设计解题方案包括把重点目标分解成一系列的子目标。解题方法的建构和子目标的分解总是受解题者总目标的调节与控制的。所以有效的解题计划的形成是解题者受问题终点目标指引，同时考虑已知条件，选择合理的运算方法的过程，并需要解题者具有方法性知识。例如，在前面的行程问题中，可以把问题分为几步：（1）求相遇的时间，即3000×2÷（310＋290）；（2）求相遇时最慢的运动员跑得路程，用他的速度乘上相遇时间即可；（3）求相遇点具体返回点的距离，用3000减去最慢运动员跑得路程即得。

其三，是执行解题计划。执行解题计划是利用数学概念、规则进行一系列的数学操作过程，是解题计划实施过程，以最终获得正确的答案或结论。在上述行程相遇问题中，解题者需要迅速和正确地完成下列运算：

310＋290＝600（米/分钟）；3000×2＝600＝10（分钟）；

290×10＝2900（米）；3000－2900＝100（米）。

根据现代认知心理学对知识的分类，这种数学计算能力是由人的程序性知识支配的，相当于加涅所讲的“规则”学习结果。没有这些数学规则的熟练掌握，学生很难甚至不可能得出正确的结果，即使是解题计划做的非常科学可行。学生解题水平、问题解决成绩的差异在很大程度上是由于这些数学“规则”的掌握程度造成的。学校教学的一项重要任务就是在学生的认知结构中形成适当的运算法则，一旦需要能够比较熟练的、自动地激活，从而高效、快速地实现问题解决。

三、培养小学生数学问题解决能力的教学策略

根据以上对小学数学问题的特征及问题解决的过程分析，笔者提出如下培养小学生数学问题解决能力的培养策略。

1.创设和谐民主的课堂气氛

要培养小学生的数学问题解决能力教师应改善师生关系，创造一个和谐、民主的学习氛围是非常重要的。教师首先要消除“师道尊严”，尊重学生的主体性、民主平等的对待学生，鼓动学生大胆质疑、求新求异，保护学生的积极性。对待对书本有质疑、向老师发问的学生，教师要表扬和鼓励，引导学生提出更多的有价值的数学问题，而不是扼杀学生的问题意识。教师要帮助学生形成良好的提问数学问题的班风，这种良好的班风是指学生要以提出问题为荣。学生要带着问题来数学课堂，带着问题离开数学课堂。在这样的良好班风下学生不会因自己提出一个简单的问题而被讥笑，学生们能争着提出自己的问题。

2.增强小学生数学学习的好奇心

好奇心是问题解决能力的内在根源，儿童就是凭着这种好奇心来认识世界的，好奇心是问题意识的前奏曲。强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性，对新出现的情况和新发生的变化及时做出反应，发现问题，并追根寻源，激发思考，引起探索欲望，开始创新活动。强化学生的好奇心应注意以下两点：要尊重学生个性的多样化，保护学生的好奇心，为学生提供标新立异的自主心理空间。不要约束学生的个性，给学生在数学课堂上提供一个展现个性的舞台；要提供符合学生最近发展区的新颖的数学资料。

3.帮助小学生建构良好的认知结构

我们面临着知识经济时代，知识以几何级数的形式在增长，知识老化更新的速度也日渐加快，如果学生的知识仅仅停留在量的增加上是远远不够的，教师应该教会学生学习知识的方法，建立良好的认知结构。对于小学生而言，并非所获得的数学知识越多越好，零散的、杂乱无章的数学知识不仅不利于学生问题解决能力的形成，反而会造成学生思维的混乱，阻碍问题解决能力的发展，关键是要让小学生形成合理的知识结构。数学问题解决能力的形成离不开数学基础更离不开小学生良好的认知结构，这需要教师在数学课堂教学中夯实小学生的数学基础，帮助小学生建构良好的认知结构。

4.加强小学生发散性思维的训练

如果说扎实的数学基础和良好的认知结构为数学问题解决能力的形成提供了基础和前提，这为问题解决能力提供了可能性的话，那么发散性思维则使这种可能性转化成为必然性。对于发散性思维的训练可以从以下两个方面入手：教师可以加强一题多变、一题多解、多题一解方法的变式训练。这样可以使学生的数学思维向多方向、多角度地发散，学生的数学问题解决能力可以不断得以形成，并达到习惯化；教师根据数学教学内容设置开放性问题情境。当教师设置开放性问题时，由于数学开放题的条件、结论、策略等具有开放性，激活了学生思维，开阔了小学生的思维，因此在这种情境下小学生能提出更多的数学问题。

5.辨证运用思维定势

小学生的思维正处于初步发展时期，其思维的片断性、具体性更容易使其产生思维定势。比如，“一块地3公亩，种白菜用去14，还剩下几公亩？”常出现3－14的算式，这是受整数应用题求剩余的解题思路的影响；又如，“一块地6公亩，种白菜用去14公亩，还剩下几公亩？”常出现6×(1－14)的算式，这是受题“求一个数的几分之几是多少”的解题思路的影响。

因此，教师要善于诱导定势，以期小学生对熟悉的情境做出快速反应，但更要培养那种在复杂条件下发现问题、解决问题的富有弹性的思维。教师在数学教学时，应引导学生辨证地应用思维定势，使学生在思维定势上提出一定问题，更能在克服思维定势后提出有创造性的问题。

参考文献：

[1]高向斌.数学教学研究与教学设计.北京：中国文史出版社,2005.

[2]梁芳.谈如何开展小学数学解决问题的教学.小学教师参考,2008．

篇10

关键词:示例演练教学;中职;计算机

中图分类号:G642文献标识码:A文章编号:1009-3044(2010)11-2803-02

Research on the Computer Teaching in Technical School Based on Nstantiation

HUANG Yao

(Baise Machinery Engineering School, Baise 533000, China)

Abstract: Drill teaching with samples is a kind of teaching method of cultivating and improving students' adaptive learning ability.students can find knowledge through independent thinking and practice mainly by the instance selection, practical, etc. in the teaching process of Secondary vocational education computer and cultivate the skill of solving problem and learning methods at the time of acquiring knowledge.

Key words: drill teaching with samples; secondary vocational education; computer

示例演练教学法开创于二十世纪八十年代,是中国科学院心理研究所朱新明教授与现代认知心理学的创始人之一、美国著名认知科学家、诺贝尔奖获得者西蒙(H・A・Simon)教授在长期合作研究的基础上创立的一种全新的教学模式。它以现代认知心理学的思想为基础,根据自适应学习理论揭示的学生获取知识的认知过程指导教学,是支持自适应学习的一种教学模式。这一教学模式强调知识的获取是一个从具体到抽象的过程,在教学中应该遵循这一过程;强调应该使学生通过自主的思考和练习归纳发现知识,并在获取知识的同时,培养解决问题的技能和学习的方法。[1]近年来,笔者在从事中职计算机的教学过程中,对示例演练教学法进行了尝试。实践证明,运用该教学法不仅有利于改革传统教学模式,调动了 学生的主动性和创造性,激发学生的学习兴趣,提高了教学质量,而且在培养学生分析问题和解决实际问题的能力方面效果显著。

1 示例演练案例教学

教学案例:word中插入图片及声音与处理图片

1.1 教学目标

1)掌握在文档中插入图片方法,实现图文混排,学会处理图片,美化图片和文字以满足不同版面要求。

2)结合所学知识,设计出具有自己个性的作品,培养学生自主学习和创新能力。

3)增强学生自己创作作品的成就感,提高学生审美情趣,增进学生之间情感交流。

1.2 课堂教学实施过程

1)创设情境,激发学习热情

新年将至,教师展示事先准备好的几张精美贺卡,吸引学生的注意力。

教师:同学们新年将至,你们有没有打算送亲朋好友或者老师贺卡呢?

学生:开始议论,纷纷回答。

教师:你们平常是不是都是去商店买纸质的贺卡,然后填写新年祝福呢?

学生:商店贺卡比较没个性,有时候只能无奈挑选几张。

教师:那我们今天就来亲自动手自己制作一张新年贺卡好不好呢?

学生:这个好难啊,不是那么容易呢!

教师:其实用电脑制作贺卡并不难,只要大家积极动手实践,很快就能创设出属于自己的特色新年贺卡。

在教师的引导下,形成一种民主、和谐的学习氛围。创设情境,引出课堂学习内容,每位学生根据自己意愿制作一张新年贺卡。学生们既感到兴趣又觉得有难度,教师给予鼓励。

2)给出示例,实施演练

①示例演练教学法的显著特点是以“例”代讲、以“练”代听。因此在教学过程中,应充分发挥实例对学生的启发引导作用,尽量借助于实例引导学生发现知识和掌握各种知识与技能。教师首先简要介绍实例贺卡中的设计创意要点,然后教师分别演示制作贺卡的几个关键步骤:如设置页面大小,插入文本框,设置文本框格式,设置背景;输入文字;插入艺术字、图片;图片处理等。

②教师把之前展示的精美贺卡以文件的形式传给学生,让学生来分析贺卡的组成,背景色彩选择,需要运用到哪些知识点,提示学生:贺卡的设计风格根据赠送的对象不同来设计。学生明确了本节课将要完成的学习任务,同时促使其想着给谁送贺卡,使其身心愉悦地投入到学习中去。学生按照教师所指导的几个关键步骤,来设计新年贺卡。学生创作作品的过程中,结合教材的知识点,达到“做”中“学”的目的。在制作过程中,学生之间可以相互讨论,取长补短。

3)教师帮助与指导

在学生制作的过程中,教师用多媒体教学网巡视每个学生的操作情况,随时掌握整体进展。对学生存在的共性问题,可由教师统一示范,集体解决。对个别学生的个别问题可作单独辅导。 这是学生消化和吸收知识的阶段,是学生由不会到会,由初识到熟练掌握的阶段,也是学生充分调动各种感官、发挥各种能力的阶段,时间上可占整个教学进度的一半左右,在教学进程中是一个紧张的期。

4)师生共同评价 、总结

选择几幅创意新颖、画面美感的作品展示给全班学生,并让学生自己向全班同学介绍自己作品的构思和完成的过程,让学生在思路上得到一些启发,看一看其他同学是如何完成该任务的,在方法上和自己有什么不同,一方面达到集思广益,开拓思路,鼓励在这个过程创新,另一方面在教学节奏上给学生一个放松的时间。采取自评、互评、师评相结合的方式对学生的作品进行评价,发挥评价的导向和激励作用。教师在采用任务驱动模式进行教学的同时,要加强课堂小结和知识点的回顾,使学习能力差的同学或操作有疏漏的同学能通过总结和回顾,跟上教学进度全面,掌握知识点达到教学要求。

5)课堂练习,巩固强化

为了巩固所学知识,教师还应该安排部分课堂练习。教师首先将本课的涉及到的几个知识点以问题的形式出示给学生,引起学生的思考,利于加深学生的印象。在学生完成了新年贺卡制作之余,学生的学习热情还未消退,再让学生根据主要知识点,制作个人名片。

2 示例演练教学注意的几个问题

2.1 注重创设适当的教学情境,激发学生兴趣

在教学过程中,创设良好的学习氛围,将对整个课堂学习活动产生积极作用。因此,示例演练时,要充分发挥多媒体计算机具有综合处理图形、图像、动画、视频以及声音、文字和语言、符号等多种信息的功能,让学生置于特定的艺术化的情境中,使学生在这种“情境”中探索实践,从而加深对问题的理解。例如:在制作贺卡教学过程中,首先把事先收集精美的贺卡在大屏幕上播放出来,激发了学生创作的兴趣和学习的热情,表现出来对该教学内容的学习兴趣。

2.2 精选示例要符合学生特点

从学生实际出发,充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点,遵循由浅入深、由表及里、循序渐进等原则。学生则可以根据自己的兴趣爱好、能力特长,在课堂外自主地选择自己感兴趣的内容,自己摸索。教师通过活生生示例的练习、演示、讲解,使计算机知识变成活的、有实用价值的知识,使学生学了就能用,在学习中,生活中立即能使所学内容用得上,学生就会产生兴趣,比如学习Word时让学生练习写自我介绍,写课程表,打印贺年卡片等示例。在这个过程中,学生的知识、思维、技能和情感得到锻炼和熏陶。因此,老师精选示例时,要以“学生为中心”,调动学生学习热情。而在示例练习中发现一些不能解决的问题,又反过来使学生去思考、质疑,从而使学生学到更多的知识。[2]

2.3 课堂练习要具有可操作性

计算机课程具有很强的操作性,学生亲自上机动手实践远比听老师讲、看老师示范要有效得多。通常,教师对知识进行讲解、演示后,关键的一步就是让学生动手实践,让学生在实践中把握真知、掌握方法。教师在演示实例后,布置的课堂操作练习,一定要注重练习的可操作性,让学生解决大量实际问题。

2.4 注重渗透方法,培养学生能力

计算机技术发展的日新月异,学校的计算机等设备无法快速更新,教学内容也很难超前或与社会同步。学生学习到的计算机知识与技能,过不了多久往往就可能过时。因此,计算机课程在介绍基本概念、原理以及用计算机处理问题的基本方法等相对稳定的内容的同时,应注重培养他们分析问题和解决问题的能力,特别是应用计算机处理实际问题及独立获取新知识、新技能的能力。

3 示例演练课堂教学模式实践探索的总结

1)变革学习方式,培养自主探索精神。在示例演练教学中,强调的是学生自主“发现”知识的过程,而不是教师的灌输与学生的简单地获得结果,强调的是创造性解决问题的方法和形成探究的精神,满足了中学生“希望自己独立思考,独立去解决问题。”的心理需求,营造了学生自由学习的氛围。因此,示例演练教学法对培养学生的创新能力、自学能力、独立思考解决问题的能力及其重要,也是为学生终身学习奠定基础。从教学效果看,在教师示例演练的启发诱导下,学生能够通过教师的示例演练、自学、实际操作,找出知识的共性,学生获得了成功学习的体验,也培养了学生分析问题、解决问题能力和独立学习的能力。

2)学生主体地位得到体现。在示例演练教学模式下,教师把大部分时间让给学生尝试练习、小组交流、创新综合练习。学生操作实践时,教师通过多媒体教学网监控每个学生的操作,随时掌握整体学生的操作情况,如果观察到学生在操作中所出现的典型而普遍的问题,则及时进行强调和指导,从而达到整体宏观调控的目的。同时可以让己完成任务的学生指导临近不能完成练习的学生,看其症结所在,相互讨论,帮助解决。对于学生当中存在一般共性的问题,由教师给予辅导、帮助解决。如果发现个别学生完成学习困难很大时,教师再给予个别化指导。因此,教师只在学生练习受阻时创设情境演示、讲解,引导学生解决疑难,这样改变了在传统集体教学师生单向交流中教师垄断了整个课堂的信息源而学生处于十分被动的局面,学生的主动性、创造性也因此得以充分的发挥。[3]、

3)关注并尊重个体差异。在示例演练教学中,一般不给学生规定统一的进度,学生可以根据各自的情况确定自己的学习速度,从而较好地体现了因材施教和分类推进的原则。教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成若干群体,制定不同教学目标,教师对不同类型的学生可提出不同的学习要求。

根据学生的学习接受能力设计分层练习,使各层面的学生都得到最好的发展和提高。设置多级多元的学习目标,教师在教学中可以把每节课的教学目标分为达标、中级、高级不同发展水平层次的目标维度,学生在学习中可以根据自己的情况确定发展方向和学习目标的选择。灵活设计与组织教学活动,满足不同学生的学习需求。

参考文献:

[1] 贾慧芳.示例演练教学在中职计算机教学中的应用研究[D].呼和浩特:内蒙古师范大学,2007.