小学教育专业核心课程范文

导语：如何才能写好一篇小学教育专业核心课程，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

英语教育专业综合英语课程整合创新实践综合英语是高等师范专科学校英语教育专业的基础核心课程。然而，高等师范专科学校英语教育专业的课程设置和教学内容缺乏自己的应有特色，没有彰显其“师范性”和“专科性”的特点，课程体系和教学内容的教师教育的目标特征相对模糊，忽视专科层次学生的实际情况，对学制、生源、培养层次等要素考虑不周，多为本科专业的简单压缩。

一、教学内容整合及教学模式改革的依据

综合英语课程设计依托于建构主义教育理论。建构主义学习理论主张将学生作为学习的中心，强调学生是学习的主体，是知识的主动建构者。学习者借助必要的信息资源，在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助主动建构的，教师在这一过程中提供必要的指导与帮助。教师不能替代学生的学习行为。学生是学习的主人，教师是学习活动的组织者、指导者、情景创设者，是学生主动建构意义的帮助者、促进者。目前的英语教学重点依然在词语和句法结构的操练上，对学生语言应用能力的训练不够。学生缺乏主动参与和进行语言实践的机会。因此，转变传统的英语课堂教学模式，创设以学生为中心的课堂教学模式，充分发挥学生自身的学习积极性和主动性，应该成为建构主义学习观指导下的综合英语课堂教学新模式。

二、综合英语实际教学情况分析

尽管师范高等专科学校的人才培养目标、学制、生源质量、师资等要素与本科院校有很大区别，但这种区别往往在师范高等专科学校的英语课堂教学中被无奈或无意地忽略了。认为专科英语教学与本科英语教学的区别只限于学习年限短一些，学习内容少一些、简单一些，从而忽略了由于本科与专科的人才培养目标和定位不同，生源质量和学生学习动机的差异，加之两类不同层次的院校师资力量的差异，盲目地套用本科院校的教材和教学模式，造成了诸多不良的后果。后果一，是失去了师范高等专科学校这类以培养小学和幼儿园教师为主要人才培养目标的院校特色。后果二，是套用和模仿本科院校的教材内容和教学模式使得课堂教学难度大、形式呆板，教师失去了自己的教学风格、学生失去了自己的学习风格。后果三，是教学计划往往不能够按时完成，带有随意性，失去了教学计划应有的严肃性。

三、综合课程整合创新实践及成效

1.教学内容整合

把听、说、读、写、译五项技能的训练纳入到综合英语课堂教学中，以“说”为突破，加强学生英语基础知识的训练。扎实、系统的英语基础知识是师专英语专业学生的最基本专业素质。整合教材内容，根据课文的难易度和题材相近程度重新编排教学内容，在教学中，循序渐进，突出“师范性”和“专科性”。

一是在语音教学上，我们要求学生能够较系统地掌握英语语音基本知识，了解英语发音的基本规律，掌握英语各种语音现象的特点并能自觉指导自己的语音训练。在语流中语调自然。为此，我们除开设专门的语音课外，在综合英语课上，我们将学生在语音课上学到的知识运用到具体的课文学习中，同时要求学生背诵所学习的课文的经典片段，以培养学生扎实的语音基本功。

二是在语法教学上，我们要求学生“掌握比较系统、比较完整的语法知识，并能在综合运用中做到概念清楚，形式正确”。语法教学采用的是依托语篇分析，“精讲多练”的教学模式，以及“适度、够用”的教学原则。这样能使学生在语篇的层面关照语法现象，既突出了语法教学的重要性，又做到不片面而孤立地讲解语法现象。

三是在教材内容的选择与编排上，我们梳理《综合教程》所选用的文章，删除一部分难度较大、不适合专科学生学习的文章，删除与师专学生关联度不高的文章。按照文章的难易程度、题材的相近性、文体的相同性等条件重新编排五个学期的教学内容。补充《综合教程》中没有涉及而对于师专英语教育专业教学有帮助的内容。如从英美报刊、杂志以及维基百科等网络中选择难易程度相当的文章，补充到综合英语课堂教学之中。

四是在相关课程的整合上，我们将英美文学、泛读以及英美影视赏析等课程涉及的内容，有条件地整合在一起，形成较为完善的教学联动机制。例如，在综合英语中涉及到文学作品，就有意识地提前在英美文学课上做系统介绍，涉及到文化差异与比较的内容，就在英美文化课上进行讲解和讨论，对于综合英语要求学生更多地阅读相关文章，则安排给泛读教师承担等。这样，形成了以综合英语课程为主、多课程联动的一体化的网络状教学机制。

2.教学模式改革

在教学方法上，综合英语课程运用了双向互动模式和任务驱动模式，采取情景教学法和合作教学法等方法。在课堂教学活动中，强调以学生为中心，加强师生互动。课堂教学活动只是学生众多学习活动的一个节点。如学生根据教师布置的任务，在上课之前，通过图书馆、网络等学习资源，基本完成对课文背景知识的了解、课文语篇的分析、语言难点的克服等。在课堂上，教师根据教学要求，将原本应该由教师讲解的内容，通过各种活动的开展全部由学生完成。在教学手段上，教师使用现代教学手段，将多媒体课件制作、视听说材料、网络资源等运用到综合英语课堂教学中。同时，教师鼓励学生自己制作多媒体课件来展示自己课前准备的内容，使学生的教师技能在实践中得到有效的训练和提升。将课堂教学定位为整个教学活动的起点，通过课堂教学的引领，开拓课外学习基地，使课堂教学得到了有效延伸。组织各种有专业特色的学生社团如英语剧社、英语诗歌赏析和朗诵团等，开展各种有专业特点的课外活动，如英语口语大赛、多媒体课件制作比赛、英语教学技能大赛等。弥补了课堂教学活动对学生技能训练不足的缺点，为学生可持续发展奠定了坚实的基础。

3.综合课程整合创新取得的成效

一是根据学生的认知能力以及现有的“综合英语”教材，合理整合有关听、说、读、写、译的教学内容与技能，保证教学计划的顺利完成。教学内容更加切合师范高等专科学校英语教育专业学生的认知水平和能力。

二是过去的英语专业课程设置把听、说、读、写、译技能分解为离散的五门课程，导致不少学生出现技能上的“偏科”，并最终影响英语综合水平的提高，综合英语被简单地认为是这五种技能的相加。现在我们对课程的整合极大地增强了综合英语课程的联动效应，将教学资源合理整合，发挥了课堂教学的倍增效应，克服了将英语语言技能机械划分、分割的弊端，使五种技能训练相加而得数大于“5”的良好教学效果。

三是摆脱本科院校教学模式的束缚，创建符合师专英语教育专业人才培养目标的综合英语课堂教学新模式。

四是师资队伍建设得以加强。由骨干教师带领青年教师进行教学科研实践，以教学带动科研，以科研促进教学，使青年教师在教学与科研方面迅速成长。

五是在教材建设上，进一步补充和完善所使用的教材并开发相关的辅助教材，为自主编写教材打下了坚实的基础。此外，开发了一批对课堂教学有良好辅助作用的多媒体课件，多种先进的现代化教学手段更深入地应用到教学过程中，提高了课堂教学效果。

参考文献：

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关键词：人才培养方案;小学教育;核心能力

一、小学教育专业的发展现状

小学教育专业经过十几年的发展，全国已有很多院校已经形成了比较成熟的办学思路，专业建设规模逐步扩大。随着小学教育专业建设地不断推进，各高校根据自己的实际情况对其建设的侧重点有所不同。有的高校注重培养综合型人才，既培养学生的教学工作能力，又培养学生教育科研、各级教育行政管理人员和其他教育工作者所应具备的素质，例如东北师范大学、湖南科技大学、贵州师范大学等。有的高校注重培养定向型人才，把小学教育专业按照不同学科划分为不同方向：语文方向、数学方向、英语方向等，例如首都师范大学的小学教育专业分为七个方向，湖南第一师范学院的小学教育专业分为九个方向，基本涵盖了小学教学的主要课程。内蒙古师大青年政治学院的小学教育专业分为语文和英语两个方向。同样是小学教育专业，但根据就业方向的不同、人才培养目标的细微差别，各个学校制定的人才培养方案各有侧重，大多数学校的小学教育专业人才培养方案均能体现专业培养目标的要求，课程设置基本符合社会、时代和教育规律，但从长远发展的角度来考查，目前各高校人才培养方案的制订仍存在一些不足之处。

二、制订人才培养方案时存在的问题

人才培养方案是教学的指针，科学合理地人才培养方案可以培养出高质量的人才，准确地定位人才培养目标有助于人才培养方案的制订。就目前来看，小学教育专业人才培养方案的制订存在以下几个问题。

（一）人才培养目标不明确

人才培养目标是人才培养方案的风向标。培养目标的调整势必会影响培养方案课程体系的设置。但很多院校制定小学教育专业人才培养方案的培养目标时，或摸着石头过河，或随波逐流。摸着石头过河的院校往往在借鉴其他院校的基础上，试图体现出自己的特色，走出自己的道路。然而由于经验不足、师资、硬件、软件、资金等诸多因素的影响，预设好的培养目标不能完全实现，影响培养人才的质量。和前者相比，似乎“随波逐流”现象更普遍，从长远发展来看，问题也更严重。很多院校总是什么专业热就争先恐后地开设什么专业，不能结合区域特色、专业特色有针对性地制定人才培养方案，培养出的人才大同小异。当照搬其他院校的人才培养方案培养出来小学教育专业的毕业生时，而在这之前已经实行此方案的学校培养的人才早在这之前已经步入社会。等到自己毕业时会发现供大于求，难于就业。

（二）专业知识系统性不强

小学教育专业是一个应用性较强的综合型专业，专业知识大多是跨学科性质的。从教学的实际情况来看，各门课程对教学内容的界定不清，没有很好地厘清各门课程教学内容的分界点和衔接点，造成教学时避重就轻，学生感兴趣的内容就多讲，不感兴趣的就少讲。老师擅长的就多讲，不擅长的就少讲。钟启泉曾说过：“当前我国的教育发展中最缺乏的，不是人才，不是资金，不是技术，而是麻木不仁的精神状态和‘非此即彼’的思维方式”。[1]如果教师不能合理地设置教学内容，教学部门不能科学的整合各门课程之间的关系，学生很难构建起专业核心知识的框架，更谈不上专业核心能力的培养。

（三）教学模式程式化严重

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式;作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。教学模式受很多因素的影响，例如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等。随着教学媒介的多样化，教学手段不断翻新，教师们愿意在教学手段上下功夫，而不是钻研教学内容，于是教学方法被架空，教师不精通教学内容，却很重视课型翻新，使承载教学内容的课堂教学变得轻浮空洞，更谈不上从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系问题。

三、相应对策

（一）准确定位培养方向

人才培养目标的制定应该从实际出发，符合社会和时代需求。随着时代的发展，教师职业的专业化要求越来越高，小学教育应有明确的培养方向，才更容易凸显专业优势，培养出卓越教师。人才培养教育教学改革的根本目的是提高人才培养质量。湖南师范大学副校长杨小云曾说过，目前国内大中城市需要的是高度专业化的教师资源，因此人才培养计划的定位应是培养专业化的师资队伍人才。同时，从专业知识的钻、精、深来看，小学教育的培养目标应该体现本专业的核心能力。为了适应社会的发展、时代的进步，应不断调整人才培养方案，准确定位专业方向，注重对专业核心能力的培养。为了使培养目标更符合社会需求，应多和小学一线教师沟通，把他们请进来，多听听他们的心声，把他们的建议融入到小学教育专业的培养目标中，这样的培养目标才会更符合实际需求，更接地气。

（二）构建专业知识体系

布鲁纳的认知结构学习理论认为，人们在回忆某一具体事物时，通常要回忆起它作为其中一个成员的编码系统，然后重新形成这一具体事物的详细细节。知识的迁移可以分为正迁移和负迁移。正迁移就是把适当的编码系统应用于新事例;负迁移则是把编码系统错误地应用于新事物。因此，在研究学习时，最重要的事情，是要系统了解学生已有的编码系统。[2]所以，在制定小学教育专业的人才培养方案时，应充分考虑学生已有的编码系统，站在学生学习的维度，充分考虑影响学生学习的因素。老师备课时，建议采用集体备课的方式，共同探讨学习内容，安排学习时间，设计合理的学习策略。制作各门课程的教学大纲时既应确定好授课范围，又应注重不同课程之间的衔接，体现知识之间的系统性。协同论认为，千差万别的系统，尽管其属性不同，但在整个环境中，各个系统间存在着相互影响的关系，设置的课程如同专业系统中的子系统，因此为了更有效地发挥人才培养方案的作用，实现教学目的，各个子系统不仅应充分发挥自身作用，还应产生协同效应，达到教学效果的最大化。各门课程协同作用，才有助于最大化地发挥课程体系的作用，更好地培养学生的专业核心能力。

（三）回归教学的核心

“虽然说今天高等教育的形式迥异于20年前，但是高等教育的本质并没有变，也不会变。大学教育仍是属于素质教育，绝不是简单的‘职业培训’。无论我们的课程体系怎样变化，他核心的部分不会变，及建立在专业基础之上的核心课程体系必须保持”。[3]制定人才培养方案时必须按照培养目标有针对性地预设核心教学课程，合理建构知识体系，准确安排学科顺序。小学教育专业的核心能力应该是在教育学科知识体系基础之上的小学学科教学能力。所以，在制定人才培养方案时，小学教育学、儿童心理学等应该是专业基础课，在此基础上结合小学学科的不同方向设置专业必修课和专业选修课，使理论知识和技能训练相互配合、有序训练，逐步提高小学教育专业学生的小学教育教学能力。

学生是学习的主体，制定出的人才培养方案是为学生的学习提供依据，千万不能忽视学生的实际情况，事实上，不仅不能忽视，重视的分量不够实则也是一种失职。而教学方式是完成教学过程的手段或媒介，教学手段的不断革新会影响教学效果，但不会从根本上颠覆教学过程，建立在教学内容基础之上的教学方式的变革才能从本质上提高教学质量，实现对专业核心能力的培养。基于以上几点，笔者认为小学教育专业的核心能力是基于教学内容基础之上的教学实践能力的培养。

参考文献：

[1]钟启泉. 对话教育 国际视野与本土行动[M]. 华东师范大学出版社，2006，6：1.

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关键词：小学教师教育；课程设置；本科；海南省

[基金项目] 本文系海南省高等学校科研项目“基于《小学教师专业标准》的小学教育专业课程设置研究” （编号：Hjjg2013-12）成果之一。

[作者简介]

1.贾炜茵（1987-），女，山西晋中，海南师范大学初等教育学院课程与教学论专业硕士研究生；

2.邹木荣（1958-），男，福建南平，海南师范大学初等教育学院，副教授，硕士生导师，主要从事语文教育、课程与教学论研究。

一、海南省小教专业设置及课程结构

海师小教专业创建于2003年，且单设初等教育学院，属全国同类高校中较早创办的本科层次小教专业之一。该专业为海南省首批（2007）特色专业，2009年入选为国家级特色专业[3] 。该校小教专业下设四个学科方向：中文与社会、数学与科学、英语教育、信息技术教育。其课程结构（以09版培养方案为蓝本）为通识教育、专业基础、专业核心、专业拓展、实践课程五个模块，其中专业基础、专业核心又分为两个模块：模块一为小教专业各方向必修，模块二为各方向修读本方向课程；专业拓展为专业选修课，也分为两个模块：模块一支持各方向选修，模块二为各方向选修本方向课程。

二、两所高校小教专业培养目标与课程设置对比分析

（一）专业定位与培养目标

两所高校专业定位一致――“定性在教育”、“定向在小学”和“定格在本科”[4]。均采取分科培养模式，体现“综合培养，学有专长”的办学特色。但培养目标落脚点却不尽相同，海师“着眼于培养适应21世纪教育和改革发展需要的高素质优秀小学教师，最终为实现学生成为小学教育的骨干教师、学科带头有人、专家型教师和优秀管理人才服务”；琼院则落脚于“培养学科教育教学及其研究、管理的高级专门人才”。

（二）课程模块及其学分比例

以旨在培养小学语文教师的“中文与社会”方向（海师）及“小教语文”方向（琼院）为例，其课程模块与学分比例如下：

摘要：海南省两所高校开设的小学教育本科专业，培养目标明确、专业特色明显。但是，在课程设置上均存在一定问题，应进一步完善：一是协调通识课程比例，丰富通识课程内容；二是减少内容交叉重复，加强课程有机整合；三是强化教育实践课程，规范实施考核评价；四是不断更新课程内容，充分体现与时俱进。

关键词：小学教师教育；课程设置；本科；海南省

[基金项目] 本文系海南省高等学校科研项目“基于《小学教师专业标准》的小学教育专业课程设置研究” （编号：Hjjg2013-12）成果之一。

[作者简介]

1.贾炜茵（1987-），女，山西晋中，海南师范大学初等教育学院课程与教学论专业硕士研究生；

2.邹木荣（1958-），男，福建南平，海南师范大学初等教育学院，副教授，硕士生导师，主要从事语文教育、课程与教学论研究。

一、海南省小教专业设置及课程结构

海师小教专业创建于2003年，且单设初等教育学院，属全国同类高校中较早创办的本科层次小教专业之一。该专业为海南省首批（2007）特色专业，2009年入选为国家级特色专业[3] 。该校小教专业下设四个学科方向：中文与社会、数学与科学、英语教育、信息技术教育。其课程结构（以09版培养方案为蓝本）为通识教育、专业基础、专业核心、专业拓展、实践课程五个模块，其中专业基础、专业核心又分为两个模块：模块一为小教专业各方向必修，模块二为各方向修读本方向课程；专业拓展为专业选修课，也分为两个模块：模块一支持各方向选修，模块二为各方向选修本方向课程。

二、两所高校小教专业培养目标与课程设置对比分析

（一）专业定位与培养目标

两所高校专业定位一致――“定性在教育”、“定向在小学”和“定格在本科”[4]。均采取分科培养模式，体现“综合培养，学有专长”的办学特色。但培养目标落脚点却不尽相同，海师“着眼于培养适应21世纪教育和改革发展需要的高素质优秀小学教师，最终为实现学生成为小学教育的骨干教师、学科带头有人、专家型教师和优秀管理人才服务”；琼院则落脚于“培养学科教育教学及其研究、管理的高级专门人才”。

（二）课程模块及其学分比例

以旨在培养小学语文教师的“中文与社会”方向（海师）及“小教语文”方向（琼院）为例，其课程模块与学分比例如下：

通过对比发现，两校小教专业课程结构（模块）大致相同，学分比例相似。所不同的是，海师总学分、学时分别低于琼院约10%。在学分比例上，两校专业基础课程大体持平，而专业核心课程与专业拓展课程则两校互为高低。在这方面，虽然两校各有侧重，但在专业拓展课程的设置上，琼院相对广博，仅学分比例就高出海师5%。这样，既可以充分满足学生个性化学习的需求，又十分有利于其拓宽学术视野。值得注意的是，两校通识教育课程学分、课时比例相对于其他各类课程而言，均较高，比学分比例最低的专业核心课程都高出7个百分点。

三、完善小教专业课程设置的思考

（一）协调通识课程比例，丰富通识课程内容

小学教育的基础性、全面性特征要求小学教师需要掌握与小学生成长和发展广泛联系的基础性、启蒙性知识，具备丰富的人文社科与自然科学等多学科的综合性知识。如上所述，两校通识教育课程学分、课时比例相对其他各类课程较高，说明通识课程受到了一定程度重视。

（二）强化教育实践课程，规范实施考核评价

“为了实践、基于实践、在实践中”是未来教师成长的主线[5]。但是，目前国内大多数高师院校都没有建立严格的实践教学考核机制[6]。教育实践课程的强化应把握以下几点：1.实践课程体系化、制度化。2.实践教学组织形式多样化、丰富化、规范化。3.实践平台稳定化。。4.不断健全完善实践考核评价机制。5.实践指导责任化，实行“双导师制”。

（三）不断更新课程内容，充分体现与时俱进

1.课程内容要体现对基础教育课改动向的关注，掌握前沿动态，不断更新教学内容。

2.选用教材要兼顾高校本科教育水平和小学教育实际的需要。

结语：总体来说，海南小教专业课程设置与其培养规格、培养模式衔接紧密，基本体现出培养小学师资的综合性、基础性、时代性与发展性特点。今后小教专业建设仍需着眼于基础教育现状及其改革与发展趋势，紧跟我国社会经济发展与教育前进的步伐，坚持正确的理论指导，不断深化教育教学与人才培养模式改革，大胆实践、积极探索，以实现小教专业的科学发展。

参考文献：

[1] 教育部教师工作司组编.小学教师专业标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013：9

篇4

 

学科建设是专业建设的支撑，任何一种职业成为一门专业的核心都有其赖以存在的学科做基础。步入大学行列的小学教育专业，已经走过了十年的路程，在专业建设的诸多方面都取得了一定成就，但同时也存在重大缺陷，即缺乏支撑其自身专业发展的学科基础，这必将严重影响小学教育专业的健康发展。

 

初等教育学科是小学教育专业的支柱性学科，只有加强初等教育学科建设才能更好地促进小学教育专业的可持续的健康发展。为此，本文围绕初等教育学科建设的价值、核心问题、关键所在作一初步思考。

 

一、明确学科建设价值：初等教育学科建设的前提

 

学科建设是大学的一个永恒主题，是大学各项建设的核心，重视与加强学科建设是近年来高等院校特别关注的问题，也是高等教育研究的热门话题。但在目前的初等教育研究领域，绝大多数教育工作者对学科建设的价值缺乏应有的认识，学术界也难以听到初等教育学科建设的声音。这样，明确初等教育学科建设的价值就成为初等教育学科建设的重要前提与必要条件。

 

(一)有助于促进小学教育专业建设

 

从学科建设与专业建设的关系角度看，专业是以学科为背景的培养专门人才的分类方式，专业建设需要学科建设支撑。但我国小学教育专业的十年建设缺乏相应的学科建设支持，这样，尽管取得了一些成绩，但也存在着深层的理论问题。

 

以人才培养模式为例。探索本科层次小学教育专业人才培养模式是小学教育专业建设的重点之一。经过十年的实践探索，目前已经初步形成了四种人才培养模式：一是以“能从事教育科研的教学复合型小学教育工作者”为培养目标的综合培养，分科选修的“2+2”培养模式;二是“以通识教育和专业基础教育为基点，为21世纪的小学培养高层次优质、合格的科研型小学教师”为培养目标的“综合培养、特色人才”培养模式;三是以“全面发展、学有专长、特色鲜明”为培养目标的“分方向”培养模式;四是以“培养德智体美等全面发展的、能适应21世纪小学教育改革和发展需要的、具有创新精神和实施素质教育能力的小学师资”为目标的“2+大文大理”的培养模式。

 

一定意义上讲，这四种培养模式的形成更多地依赖于现实的小学教育需要、办学机构自身的现有优势与经验，相比而言，缺乏系统的理论依据。审视这四种人才培养模式的表达不难发现，定位培养目标的理论依据并不明晰。初等教育学科是小学教育专业的支柱性学科，是建构小学教育专业人才培养模式的理论基础。加强初等教育学科建设有助于促进人才培养模式的科学建构。不仅如此，小学教育专业建设的其他主要方面，如专业理念、课程设置、教材建设、教师队伍建设、管理体制建设等方面，也都需要初等教育学科建设的支持。

 

(二)有助于加快初等教育学院的大学化进程

 

目前，我国大部分高校中的初等教育学院主要是由中等师范学校、专科学校升格与师范大学合并形成的，虽然形式上完成了向大学的转化，但在文化层面上还主要为中师文化，如教师注重教学技法、教学操作，缺乏学术意识、科研意识与能力，学术氛围淡薄，等等。这种状况难以胜任培养本科层次小学教师的需要，因而必须要进行文化的改造，使之大学化。

 

初等教育学院文化的大学化是一项长期而艰巨的任务，需要有正确的理念、有效的措施与长期的努力。在文化改造的过程中，既要传承中师文化的精髓，又要突破中师文化的限制，其重点是培育大学精神。大学文化精神集中体现在人才培养、科学研究、服务社会三个方面，而学科建设恰恰是大学文化精神集中而具体的体现，是高校履行人才培养、科学研究、社会服务职能的载体。因而加强初等教育学科建设，必将促进与加快初等教育学院的大学化进程。

 

(三)有利于推动初等教育学科成为一门独立学科

 

目前，我国初等教育学并不是教育学中一门独立的二级学科，这既有历史的原因，也有现实的因素。那么初等教育学科能否成为教育学的一门独立的二级学科呢?一些专家学者从不同角度给予了肯定性论证。如谢维和教授从学科涵义的角度肯定了初等教育学科独立存在的地位。

 

他认为学科可以分为两类，一类是指数学、物理、化学、生物等内部具有一整套概念、范畴、原理，内在联系非常密切，具有自己的逻辑体系的学科;另一类是以现实生活中某一领域作为其学科基础，不同类型的知识运用于该领域，并形成稳定的联系，具有其核心价值、核心信念、核心理论的学科，如环境、教育、生命、海洋等学科。从这个意义上看，初等教育学是一门独立的学科。也有学者从历史、现实和学科自身发展三方面求证了初等教育学学科诉求的合理性。

 

初等教育学能否成为一个独立的二级学科，不仅取决于逻辑的论证，而且还有赖于其自身的建设。由于我国本科层次小学教育专业的历史仅有短短的十年，这期间集中探索小学教育专业人才培养模式、课程建设、教材建设等问题，学术论文相对较多地集中于小学教育专业建设研究，有关初等教育学科建设的论文却屈指可数。因此，要通过重视与加强初等教育学科建设来促进自身的发展，推动其独立为二级学科的进程。

 

二、建立初等教育学：初等教育学科建设的核心

 

建立初等教育学是初等教育学科建设的核心工作所在。其中，研究对象、学科性质、学科体系等是初等教育学科建设的基本问题，初等教育学科建设应着力研究这些基本问题。

 

(一)明确初等教育学的研究对象

 

研究对象是学科建设的基本问题，独特的研究对象是学科建立的标志之一。初等教育学是否有自己独特的研究对象是其能否成为一门独立学科的关键所在。我们认为，小学教育是初等教育学独特的研究对象。小学教育是对小学儿童简单的读写算基本技能、生活经验和基础道德品质的教育。小学教育的特性主要在于“奠基性”与“方向性”，即为人的发展奠基，为人的发展确定方向。

 

正如朱小蔓教授所指出的，小学教育是为人生的发展奠定基础，是以提高国民素质为目标进行的非定向、非专门的教育，是为社会所有行业培养人才打基础。它的知识、技能不是为了选拔、升学、择业，而是尽可能为人的身心全面发展提供最有利的条件。谢维和教授认为，教育的两大功能，一是让孩子转变，从一个不成熟的孩子转

 

变成成熟的人，适应社会的人;二是把握好转变的方向。在中学、大学阶段，方向性体现在转变过程，而小学阶段的转变性体现在方向性上。可见，小学教育不同于其他阶段、专业的教育，有其独特的内涵，具有不可替代性。

 

小学儿童与小学教师是初等教育学研究的两个基本点。小学儿童是小学教育的主体，小学儿童的生命成长有其自身规律，小学教育要遵循小学儿童生命成长规律，并实施他们可接受的教育，确保他们成长的方向性，这是小学教育的特性所在，应建立与小学儿童生命成长相匹配的教育教学理论。小学教师是小学教育的另一主体，是小学儿童生命成长的直接影响者。

 

一定意义上讲，小学教育的特性决定了小学教师专业的特性。小学教育是不同于中学分科教育的综合教育，小学教师专业特性也就体现为综合性，因而对小学教师的培养应以综合为主，并有侧重。从现实情况看，制约小学教育的关键不是小学教师的教学技能，而是他们的文化修养与观念，所以培养小学教师的文化素养是小学教师教育的重点。顾明远教授认为，以往中师培养重视教师的技能，相对忽视教师文化素养的培养。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的文化水准，这样他们就会明白什么叫教育，什么叫孩子。

 

(二)研究初等教育学的学科性质

 

学科性质是对学科本质属性及功能分类的界定，是学科建设的首要问题。它决定着学科体系的结构、层次和构建学科体系的方法，对该学科理论体系的构建，具有重要的、决定性影响，它同时也是一门学科是否独立和成熟的一个重要标志。理论上讲，一门学科的学科性质可以从纵横两个向度来定位。

 

所谓纵向定位是指将这门学科作为其上位学科的分支之一所具有的性质;横向定位是指在本门学科的学科群中所处的位置。据此初等教育学的学科性质也可以从这两个维度来定位。初等教育学既具有理论学科的性质，又具有应用学科的性质。从现实的角度看，初等教育学学科性质到底是怎样的，还需要初等教育学界开展广泛而深入的研讨。

 

初等教育学的学科建设具有丰厚的学术资源和遗产。从教育史上看，近代以来许多中外著名教育学家大都始于对小学教育的研究，并在此基础上构建普通教育学理论。顾明远教授认为，建立初等教育学科必须以教育学为基础，初等教育学科大部分基础理论来自于教育学，但还必须要认清小学生的特点。谢维和教授指出，初等教育学要依据教育学的基本规律和基本原则来探索自身的规律。

 

朱小蔓教授指出，小学教育是以问题为本，以工作对象为基础，回到问题的整合性去解决问题。因此，初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。

 

(三)探索初等教育学的学科体系

 

学科体系的构建是学科独立、成熟的重要标志。学科体系的内容包括许多方面，潘懋元教授曾指出，高等教育学可能有三种相互联系的不同体系，即理论体系、知识体系和课程体系。我们认为，初等教育学的学科体系也如此。其中，基础理论是学科发展的基石，基础理论研究是建立和完善学科体系的基础性工作。

 

初等教育学科的基础理论研究应建立在小学儿童身心发展规律的基础上。谢维和教授指出，初等教育学科建设有三个立足点，一是以儿童的身心发展规律为学科基础，学科建设、专业建设以及课程建设等都应建立在此基础上;二是了解学生，认识学生，建立学生理论;三是养成教育理论，小学阶段主要把握儿童转变的方向性，把转变体现在德育、养成教育中。这三点构成整个初等教育学科的支撑与核心理论、核心信念、核心价值观念，要在这三个基础上整合建立课程体系、教学方法以及专业人才培养模式。顾明远教授认为，初等教育学的支撑点除了教育学外，还应该有儿童心理学。

 

关于初等教育学学科体系或学科群的确立，借助教育学学科体系或高等教育学学科体系，以小学教育的自身性质而言，主要内容有小学教育学、小学教育心理学、小学教育社会学、小学德育学、小学课程与教学论、小学体育学、小学艺术教育学、小学管理学，等等。

 

构建初等教育学科体系的视角可以是多方位的，其中，立足小学教育自身发展逻辑，直面小学教育实践是两个基本方面。初等教育学科建设应克服简单移植普通教育学的框架、模式或其他学科结构体系而缺乏自身独特性的研究思路与做法，而应积极探寻初等教育学科理论体系的一些基本问题，如逻辑起点、研究对象、基本概念、研究方法、研究边界等，形成本学科内在的逻辑结构与独特学科体系。

 

小学教育实践是初等教育学科建设的源泉之一。目前小学教育实践在社会变迁的大背景下，在当代世界教育改革与发展的过程中，面临诸多的困境与挑战，这是初等教育学科建设必须面对的现实，也是当代研究初等教育学科建设必须回应的问题。所以回到小学教育实践中，了解当代小学，直面小学教育的现实问题，以“问题研究”为一个主要向度，研究现实的小学，总结、提炼小学教育的经验，注重揭示小学教育的深层次规律，是构建初等教育自身独特学科体系的主要途径。

 

三、加强学科队伍建设：初等教育学科建设的关键

 

学科队伍建设是学科建设的重要组成，也是其关键所在。目前，从我国各师范大学初等教育学院的教师总体情况看，以发表学术论文为例，无论是数量还是质量都比较弱，这反映了初等教育学院教师队伍的整体科研意识与能力还比较薄弱，也是制约初等教育学科建设的主要因素，因此，加强初等教育学科队伍建设就成了初等教育学科建设的关键所在。

 

(一)明确学科建设内涵，增强学科意识

 

对学科建设，学术界有着多维度、多层面的理解。从学位点建设角度看，主要指硕士点、博士点建设。从一门学科的角度看，学科建设主要包括学科性质、研究对象、概念体系、逻辑体系、学科结构、研究方法等问题。从学校的角度看，学科建设是一项系统工程。简言之，学科建设涉及学科体系的建设、学术队伍的建设、科学研究与人才培养等诸多方面的系统建设。

 

初等教育学院教师队伍的学科意识是其学科建设的前提条件。

 

但目前，教师队伍的学科意识比较薄弱。分析其中的原因，主要有三：一是小学教育专业本科化的历史很短，自1997年我国高等师范院校增设小学教育本科专业以来至今，仅仅十年的历史;二是作为大学的初等教育学院主要由中师等一些专科院校升格而形成，虽然在形式上成为了大学的一员，但在实质上还没有完成大学化。三是到目前为止，初等教育学并没有成为教育学的一门独立的二级学科，人们的思想观念中还缺乏学科意识，思考问题的立足点则是小学教育专业建设。因此，初等教育学界应加大学科建设的宣传力度，明确学科建设的内涵与价值，营造学科建设的气氛，增强教师的学科建设意识。

 

(二)造就学术带头人，组建学术梯队

 

学科带头人是学术梯队的组织者和“领跑者”，选择和造就学术带头人是学科建设的关键。在这一过程中，既要注重学术带头人的引进，又要重视自身的培养。目前而言，还需要吸引有志于初等教育学科建设的教育学领域中的其他学科人员投入进来，同时在初等教育科学建设的过程中培养、造就其各学科方向的带头人。

 

大力加强学术梯队建设。学术梯队是学科建设的组织保证，也是学科能否持续发展的关键。在组建学术梯队时，需要考虑梯队成员的学科结构、年龄结构，使之更为合理;需要整合院内外、校内外的人力资源优势;需要培养年轻的学术骨干力量。

 

(三)以科研带动，以学位点为平台

 

初等教育学科队伍建设需要以科研来带动。相比而言，初等教育学院教师的教学意识比较强。教师比较注重教学能力的提高，注重教案的写作与规范，注重组织学生开展模拟教学活动等，这些是中师的良好传统，需要发扬。但作为师范大学的成员，教师的学科意识、科研能力则必须加强。一定意义上讲，将小学教师的学历培养由中师提升为大学，其中一个主要内容是培养小学教师的研究意识与研究能力。这就需要教师首先要具有一定的科研意识与能力，但教师的科研意识与能力不是“说出来的”而是“做出来的”，需要通过真实的科研过程才能增强教师队伍的科研意识与能力。

 

为此，初等教育学院应制定一系列向科研倾斜的政策，鼓励、支持教师申请主持、参与各级科研课题，产出高层次、高水平的科研成果，并创设一系列的有效方式为教师的科研工作创造条件。其中初等教育学位点的创建是一个重要的平台。通过研究生的培养，既可以为本学科培养专门的人才，又可以促进教师队伍的建设，促进初等教育学科理论研究成果的问世。通过学位点的建设，强化教师的科学研究工作，增强教师的科研意识与能力，凝练学科方向，培养自己的专家队伍。

 

(四)借力而行，加强横向合作

 

初等教育学科建设需要借鉴多种学科建设的经验。无论是已经成熟的学科，抑或正在走向成熟的学科，还是正在起步的学科等，其中，高等教育学科建设、学前教育学学科建设与教师教育学科建设的经验最为值得借鉴。社会学家迪尔凯姆曾说过，当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的学科，将这些学科中的宝贵经验弃之不用，显然是不得要领的。当然，学科借鉴不等于简单的知识移植或想当然的理论演绎，借鉴也不能代替自身发展。

 

初等教育学科建设需要通力合作。虽然已有学者呼吁初等教育学科建设，但“孤掌难鸣”。初等教育学科建设需要赢得教育行政部门的支持，需要聘请教育学科著名的专家学者为顾问，建立兼职专家库，不定期地开展专家咨询、讲学、学科建设研讨会等活动。依托现有的小学教师委员会等学会，将初等教育学界组织起来，制定初等教育学科建设规划，明确目标、制定方案、提供条件;以项目的形式组织、实施，并应持续下去，推动全国性的初等教育学科建设。

篇5

关键词：高职高＃恍Ы逃专业；德育特色；建设

本研究的德育指培养正确的世界观、人生观、价值观，具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成正确的思想方法的教育。

班华指出，现代德育要以人为本，突出主体和发展。高职高专比之于本科院校，应该更贴近职业的需要，培养的人才侧重具有实践性、应用性和技能性。因此，它在以人为本，立德树人方面应该可持续地贴近社会，贴近生活，贴近实践。

小学教育专业的特色由以下方面决定：一是小学生的生理、心理和社会的本质特性，二是小学教育的基础性、全面性和养成性。顺应2012年《教师教育课程标准（试行）》的要求，小学教育专业应该具有教育性、综合性、生活性、实践性和终身性，以反思性实践为发展的主线。由此奠定了高职高专小学教育专业德育的特色。下面从目标、内容、课程、实施的途径和方法、管理和评价方面来论述特色建设。

一、德育目标

德育目标是受国家教育目的和高职高专培养目标制约的。高职高专小学教育专业的培养目标如下：

培养符合教育事业发展、教师专业化发展和儿童身心健康发展需要的，具有良好的师德和品质，复合的专业知识和综合的专业能力，并具备良好的社会适应性和一定的研究能力的具有专业发展潜质的合格的小学教师。

培养规格又是培养目标的具体化：

A.具有一定的专业理想和专业精神，热爱小学教育事业，具有良好的师德和正确的儿童观、教师观、课程观、教学观、班级管理观与教育观。

B.具有从事小学教育的良好的品质，富有爱心、责任心和童心，阳光健康、富有亲和力，具有良好的沟通与合作的精神和能力。

C.具有广博的文化知识，艺术的基本素养；具有现代教育理念、复合的专业知识和教育实践能力；具有小学两门以上学科教学的能力和课程开发的潜能，并至少精通一门学科的教学；能够不断探索儿童哲学、儿童科学和儿童艺术的关系，并能够以艺术和游戏相结合的方式促进学生的抽象逻辑思维能力的发展。

D.具有扎实的教学基本技能，能够流利而生动地进行口语表达、正确而规范地书写汉字，能够利用信息技术辅助教学，并能整合教学要素，胜任班主任工作。

E.具有终身学习的理念和能力，养成独立思考和自主学习的习惯，具有主动获取知识和开拓创新的精神，具有基本的小学教育研究能力，能够在教育情境中提出问题、分析问题和解决问题，具有应对挑战和不断自我发展、自我完善的能力。

德育总体目标可以制定如下：

以“三个代表”重要思想为指导，贯彻“以德治国”的思想，树立正确的世界观、人生观，价值观，了解和理解中国梦并能付诸小学教育实践。具有一定的专业精神和教育信念，热爱小学教育事业，具有良好的师德和正确的儿童观、教师观与教育观；富有爱心、责任心、童心，亲和力；具有终身学习的理念，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的具有专业发展潜质的社会需要的小学教师。

总体目标又可以分为生存、生活与生命教育；文明规范；基本道德品质；社会主义核心价值观；中国梦；劳动与技术；社会实践与服务；小学教师职业道德等分目标。其中，生存、生活与生命教育下设生存常识、人际关系、生存品质、应对挫折、生态文明、生活意义、生活能力、品德和习惯、爱和感恩、生活选择、生命的价值和意义、生命的和谐目标；文明规范下设礼貌、礼仪、行为目标；基本道德品质下设勤劳、勇敢、奋发、诚实、节制、沉默、秩序、决断、公正、中庸（不偏不倚，不走极端）、清洁、安详、贞洁、谦让、自强、自立等一系列优良品质目标；爱国主义下设爱自己、爱家庭、爱学校、爱家乡、爱社会、爱祖国目标；社会主义核心价值观体系下设指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观目标；中国梦下设政治、经济、文化、社会和生态文明五位一体建设目标；劳动与技术下设生活常见材料、技术工具、生产技能、设计、制作与评价作品、劳动观点、劳动习惯、劳动安全和责任、技术意识、职业意识、创新意识、质量意识、环保意识、审美意识目标；社会实践与服务下设实践能力、社会适应、社会参与、公民责任感目标；小学教师职业道德下设爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习的目标。为了真正做到以生为本，可以根据地区、学校、教师、学生、教学的实际来因时、因人和因地制宜。

二、德育课程

目标是课程设置的依据。设置包括：一是开设专门的德育课程，直接传授道德价值；二是实施间接教学，不开设独立的道德课，主要是通过以社会实践为主的所有课程和活动来进行道德教育。实践证明，两种形式相结合，才能全面、充分地实施德育。课程体系由内容和目标体系构成。内容体系在如上所述；活动体系围绕学校（含大学和小学）、家庭（含大学生和小学生的家庭）和社会之间的交叉关系而展开。志愿服务、家校共育、自我教育将共筑德育课程活动体系。对于任何学校的学生而言，各学科的德育渗透在全部德育中所占的比重最大。但是小学教育专业的自然学科、社会学科、人文学科、艺术学科和跨学科的交融、渗透比较紧密，由于该专业的终极受益者儿童天生是以游戏的方式认识世界，而游戏和艺术又天然密不可分，那么着重和艺术学科相交融的跨学科的德育渗透显得特别突出和重要。而高校在艺术学科、跨学科建设方面还很薄弱，由于学科之间在学科理念、价值标准、学科语言、学科思维方式和学科方法等的冲突；基于同质学科组织为主线的管理体制导致的跨学科研究的组织障碍与冲突；受管理体制制约的跨学科研究的资源配置障碍与冲突；传统的同行评议评价模式下对跨学科的评价导致的障碍与冲突，导致的跨学科的课程设置和实施还任重道远。

课程的新陈代谢要以先进的文化背景为基础。要构建良好的校风、班风、教风、学风，建设融合小学文化、小学教师文化和小学儿童文化的校园文化，和小学共同开展多种形式的文化实践活动。

三、德育实施的途径和方法

实施德育，要体现教育性、综合性、生活性、实践性和终身性。教育性自不待言。综合性不但表现于在跨学科领域实施德育；同时也表现在实施的途径和方法是综合的。途径包括：

（一）直接和间接的教学：是最经常、最有效和最基本的途径。要推动跨学科的建设以及教学方法的改革，关注小学德育生活的现状和发展趋势，通过真实案例、真实项目激发学生的学习兴趣、探究兴趣和做小学教师的兴趣；

（二）社会实践活动：大学生品德的真正形成是在社会实践活动中，立足多姿多彩的生活，并通过反省和内化得到真正的成长。包括便民服铡⑽幕辅导活动、法律宣传活动与咨询活动、社会调查活动、义务劳动、暑期文化、科技和卫生三下乡活动、勤工俭学、环境保护、考察实践、开展大学生科技活动等；

（三）课外、校外活动：主要联系社会生活实际特别是小学教育的实际，开展相应的课外、校外活动；其中，特别借助教授《小学综合实践活动设计》等跨学科教学活动机会实施德育；

（四）共青团活动；

（五） 校会、班会、周会和形势政策报告会等；

（六）班主任工作。

方法包括说理教育法、榜样示范法、情感陶冶法、实际锻炼法、品德评价法（根据德育目标）、生活指导法等。教育者要指导大学生学会反思和内化，形成终身发展的可持续性。

四、德育管理

包括制度、队伍、课程、教学和科学研究管理的建设。

推行民主化、人性化和科学化的管理，树立主人翁意识和服务精神，采用各种激励和奖惩机制，使所有领导、管理者、教师、小学教育专业的学生和相关学生社团组织，小学的领导和教师以及大、小学生家长对德育工作群策群力，整体发展。特别强调联合小学的领导和教师以及大、小学生家长的力量。在校本文化的支持下，倡导学生自主管理、自我发展。打破传统的同质学科组织为主线的管理体制，制定和创新跨学科管理制度以保障跨学科德育的有效实施。

队伍包含学校各层面的领导、管理者和教师；小学教育专业的学生；小学的领导和教师以及大、小学生家长。大学的教师要成为双师型教师，大学教师和小学教师组成学习共同体，共同管理学生的德育。在院系层面建立跨学科学系或教研室、跨学科研究中心，搭建跨学科研究平台；建立跨学科研究团队，以建设跨学科德育的基本人力资源。

在社会实践和校本课程的结合中落实德育，鼓励开发跨学科课程。请小学教师参与德育教学，比例不低于20%。

强调全员参与德育研究；强调跨学科科学研究以及德育研究，力求以研究促进德育教学和质量的提升。

五、德育评价

倡导发展性评价观，着眼于学生、教师和德育工作的提高和改进，而不光是德育的实际成绩。请德育施教的所有成员参与德育的评价，包括个人人格品质评价、学科（含跨学科）德育评价、校本德育课程评价、小学化校园文化评价、实习实训素养评价和专业德育活动评价；坚持事实判断与价值判断相结合、主观判断与量化评价相结合、具体测评手段突出差异性。构建动态、系统的德育评价方案与可量化、发展性的评价指标。

[参考文献]

[1]班华.现代德育论（第二版）[M].合肥：安徽人民出版社，2005：12-15.

[2]中国教育部等.《现代职业教育体系建设规划》（2014-2020年）[Z]：1.

[3]陈威. “实践取向”小学教育专业课程设置研究[D].长春：东北师范大学，2013.

[4]赵佳丽，罗生全.论学校实践性德育课程体系构建[J].教育理论与实践，2015（35），7：47-50.

篇6

关键词：小学教育专业；融合性；实践教学体系

教师是一种实践性职业，而实践性知识则是依附于实践性职业的应然物，钟启泉（2004）认为教师实践性知识是“教师作为实践者和洞察自身的实践和经验之中的‘意蕴’的活动，教师的生涯就是伴随着‘实践性知识’的成长，并且享受‘实践性知识’喜悦的生涯”。实践性知识是职前教师专业发展的基础，是未来教师的安身立命之本。实践教学是师范生获得教育实践智慧的重要环节，强化实践教学环节已经成为教师职前培养的一种共识。

小学教师职业的特殊性决定了小学教育专业比其他教师教育专业具有更加鲜明的实践取向特征。凸显小学教育专业重实践、强技能的专业独特性，加强专业实践能力的培养和锻炼，是培养合格小学教育师资的内在诉求。强化实践教学不是简单的教育实践时间的延长和量的增加，而应该是强调理论与实践的交互融合与浸润；不是机械的单项线性实践训练，而应该是一个立体化、多维度的实践教学框架体系；不仅仅安排在中高年级进行，而应该是贯穿学生大学学习的全过程。整合实践性教学环节，构建一个既与理论教学交互融合又相对独立的有自己内在逻辑的实践教学体系，已成为当前教师教育实践教学改革所面临的一项迫切任务。

一、多维立体的课程布局，强调理论与实践的“融合性”

高校人才培养的课程体系不是简单的物理组合，不是课程之间相互独立、相互割裂的实施过程，而是以专业人才培养目标统合下的，以实现人才培养规格要求为根本目标的，课程之间相互支撑、相互渗透、相互交融的复杂系统。小学教育专业课程设置应围绕培养目标和人才培养规格的要求，分析小学教育专业课程与专业人才培养规格的对应与服务关系，优化课程资源，突出实践取向。

从课程模块分，小学教育专业的课程体系可分为公共基础课程、专业基础课程、专业必修课程、专业选修课程、实践教学课程和素质拓展课程等几个部分；从课程内容分，可分为教育心理类、学科专业类、学科教法类、教师技能类、通识教育类、艺术修养类等；从课程目标要求维度分，可分为知识维度（基本概念、基本原理、基本事实、基本思想以及课程学习活动中获得的活动经验等）、能力维度（专业技能、教学能力等）、素质维度（专业情意、价值观、心理品质等）。

小学教育专业课程设置和教学要求上应破除理论与实践的隔阂，探索理论与实践的有机结合方式，研究如何加强实践在理论中的融合性，凸显小学教育专业综合性、重实践、强技能的专业独特性，提高小学教育专业学生的专业实践能力，培养真正的专业性的实践者，形成专业教育理论知识与专业实践能力培养的有机统一。围绕人才培养目标和培养规格，以实践取向为主旨，通过多维立体课程布局，强化课程模块之间的内在有机联系，将多元的课程培养要素有机统整，促进人才培养目标的有效达成。

在理论课程教学大纲编制和内容的安排上不但要体现理论知识教学线索，还要体现实践训练线索；在实践教学环节应体现实践活动与理论知识的有机结合，突出实践活动的目的性和实践与理论的融合性。如，汉语基础、中国文学、大学数学等学科专业类课程教学应注重与小学教育技能的结合，对学生进行拼音、字形、字义、数学符号书写、小学课文篇目等内容的技能训练。全程式的教育见习活动应紧密结合理论课程的学习安排见习任务，并随着理论课程内容的学习，有机设计实践教学活动的推进，使学生在理论与实践的交互中获得经验的积累，形成理性的反思，促进实践性知识的形成。

二、知行合一的课堂教学，强调理论与实践的相互“嵌入性”

课堂教学是实现人才培养目标的主阵地，没有高质量的课堂教学保障，再科学的课程方案和体系都将成为纸上谈兵。理论教学与实践的脱节一直是高校课堂教学的顽疾，也是影响师范生教学实践性智慧形成的重大障碍。教师灌输多，学生探究少；知识性学习多，实践性学习少。教师因缺少小学教育实践经验，教学上难以做到“言之有理，言之有物”，从理论到理论，缺乏实用性，学生学得枯燥，学无兴趣，成为课堂中的看客，学得被动，学无动力。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师[2011]6号）指出：教师教育课程要“改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力。在学科教学中，要注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟。充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生的学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。”杜威提出“一盎司经验胜过一吨理论，因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验，哪怕是一种非常微薄的经验，也能够产生包括一定分量的理论，但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论”。理论与实践不是二元对立的关系，而是在交互融合中引发学生思维的基础上促进发展的过程。

针对小学教育专业的特点，结合小学教育专业不同学科课程的特点，我校以学思结合和知行统一为基本宗旨，以行动研究为主要形式，进行一系列的教学方法改革的尝试和探索。教学方式上倡导“五个结合”，即：理论知识学习与实际案例分析相结合、教师讲授引导与学生问题探究相结合、原理学习与小课题研究及现场观察相结合、课内学习与课外阅读及校外实践相结合、课堂学习与在线翻转学习相结合。探索“教、学、做、评”一体化的课堂教学模式。变单一讲授为师生互动，凸显学生的主体性，增加学生参与小学教育实践的机会，理论学习与实践活动相互有机嵌入，形成理论的引导与实践训练、实践行动认知的全面统整。

三、依托课程的职业技能训练，强调技能训练与理论课程的“依存性”

“教育对象越是低龄，对教师的教育技能性和艺术性程度要求越高。小学教师在教学过程中，不但要关注知识内容本身，还必须关注知识的呈现形式。教育技能说到底是教师如何将知识的‘学术形态’转化成能使教育对象易于理解和接受的知识的‘教育形态’的能力。”“开展教师职业技能训练的目的是引导学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为从师任教的职业行为方式，并使之趋于规范化。”为使小学教育专业今后从教的学生在教学过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成教学任务，必须大力开展常规性的教师职业技能训练。

师范生的职业技能训练不是独立的单项技能练习，师范生职业技能训练只有与学科课程的理论学习形成紧密的依存关系，才能保证职业技能训练的质量。可以以课程的理论学习与实践技能训练相互衔接关系为出发点，选择技能训练项目，确立依托课程，确定训练内容。学生的教师职业技能训练应该采取理论指导与实际训练相结合、经常性制度化的集中训练与学生自主练习相结合，自觉训练和考核评比相结合的方式进行训练。构建课内有教学指导、课外有训练目标，全方位、全过程、多元化职业技能训练体系、使学生的职业技能训练活动做到共性要求与专长发展相结合，统一标准与多种训练形式相结合，促进学生职业能力全面发展。

首先，整合学科专业课程体系，把教师职业技能训练纳入人才培养方案。将职业技能训练纳入课程计划，作为课程教学的有机组成部分进行统筹管理，既确保职业技能训练任务的有效落实，又使认知与实践得到相互促进、协调发展。

其次，制订职业技能训练方案，保证职业技能训练的可行性。制定《小学教育专业学生职业技能培养方案》，由所依托学科课程的任课教师负责制订各单项技能的训练大纲，包括训练内容、训练形式、训练要求、训练学期、考核标准、考核形式、考核学期等。采取学生职业技能考证制度，确定普通话、朗读与演讲、钢笔字、粉笔字、课件制作、班队活动等为必考项目；毛笔字、应用文写作、儿童歌曲、美术字、黑板报设计、书法艺术、说课、图案或素描、儿童想象画等为选考项目。

最后，成立职业技能训练管理机构，扎实推进职业技能训练工作。依托“课堂教学、第二课堂、学生社团”三条主线，实行“四位一体”管理，即课程教师负责职业技能的指导和考核，班主任负责职业技能推进和管理，职业技能部负责布置与检查，学生个人自觉训练，构建了体现专业特色的一体化职业技能指导、训练、考核体系，对学生的教师职业技能定期进行考核，实现“教、学、做、评”一体化，形成人才培养的合力作用，把训练工作落到实处。

四、全程延通的教育实践环节，强调实践能力形成的“连续性”

（一）构建教育见习、研习、实习一体化网络

教育实践环节是学生理论认知与实践体验的相互渗透与融合的过程，是理论课程与实践课程相互促进、统整发展的过程，是师范生在反思性实践中达到“知行合一”的过程。因此，师范生的教育实践活动不应该只是其学习活动的一个阶段，不应该是理论与实践隔离的孤立行动，而是伴随其理性认知与实践行动交织的一条连续递进的专业发展路径。因此，教育实践活动的布局上应该是与理论课程学习交互促进的全程延通与滚动推进，应构建基于理论课程学习的教育见习、研习、实习一体化的教育实践网络。

首先，加强课堂教学，找准理论与实践的契合点，凸显理论在实践活动中的切入点，奠定学生实践行动认知的坚实的支撑点，为学生见习、研习、实习活动构筑良好的基础。充分发挥教育理论平台课程和教学法类课程在学生实践性智慧形成中的核心作用，为学生实践行为提供理论指导和实践操作指南。

其次，构建基于理论课程学习的教育见习、研习、实习一体化的全程延通的教育实践网络。教育见习与课程教学相结合，学以致用；典型研习，观摩、讨论相结合，形成职业意识，教育实习展示教育教学能力，展示个性和特长，与就业相结合，提高就业质量。

现场见习――增强职业感性认识。以观摩学习为主的教育见习。主要安排在大一。第一学期主要是熟悉小学教育环境，感受小学教育，坚定理论信念，增强做一名小学教师的感性认识，明确职业目标和努力方向；第二学期教育见习与专业课程教学相结合，既巩固了教学内容，又达到了学以致用的目的。

典型研习――激发内在学习动机。典型课例研习，观摩、讨论相结合。主要在大二、大三进行。在经历两个学期的学习后，学生带着已有的专业知识到小学进行典型课例研习，通过活动观摩，师生互动，进一步研讨活动设计理念，组织方式、教学方法，用专业理论指导实践，从实践感悟中发现自身不足，获得理性认识，激发自我意识，形成内在的学习动机，为学生“能学”“想学”“会学”找到结合点。

教育实习――搭建宽阔就业平台。教育实习是以实践锻炼为主。主要在大四进行。教育实习课程作为一种师范院校的育人方案，它以发展学生的教育教学实践性知识为根本目标，并不是教育学课程或学科教学论课程的补充或附属品，它是学生获得教育教学实践性知识的重要途径。教育实习过程中应注意规范教育实习工作内容，配备高水平的指导教师，为学生教育实践提供高层次的指导，提高学生教育实习的有效性，避免学生陷入低水平的经验徘徊。教育实习与就业、创业相结合，拓展职业能力，展示个性和特长，增长才干。

（二）构建高校与教师进修学院、小学之间的合作共同体

通过签订教育合作协议，建立战略性协作关系。建立小学教育咨询委员会，开展“基于实践的教育科研”活动等，构筑教育实践基地，并为学生配备“带教导师”，促进学生的实践性知识的积累。

临床经验对教师的职前培养是十分重要的。弗朗西斯・斯贡梅克曾指出：师范生在当教师之初，总会有一段在中小学做实习老师的“学徒期”，许多“个人经验”就源于“学徒期”。从学生入学开始聘请当地优秀小学教师作为“带教导师”，让学生如影随形时刻追随“带教导师”，在真实的现场环境中模仿优秀小学教师，“带教导师”则系统性地指导学生建构课堂现场实际。在真实的现场环境中，细致观察“带教导师”的日常教学行为和教研科研行为，结合“听、看、问、议、思、写”等自主学习行为，从而快速提高。

发挥高校的理论引领作用，拓通职前、职后教育，发挥三方各自优势，促进小学教育专业教师、教师进修学院教师和小学教师的共同提升，形成着眼于学生专业发展的三方互动、合作培养、共建双赢的人才培养格局。

五、丰富多彩的第二课堂活动，强调实践教学的“多元性”

根据小学教育专业的综合性和实践性特点，紧密围绕小学教师实践能力的形成，开展丰富多彩的第二课堂活动，突破人才培养在时间和空间上的瓶颈，有效地补充了课堂教学学生参与实践之不足，给予了学生多元选择的权利，突出学生个性化发展和专长性培养，实现了课堂教学向第二课堂和学生社团活动的有效延续，为学生教学实践能力的培养和训练提供了新的平台。

（一）依托第二课堂

从学生的兴趣爱好和特长发展出发，组织开办丰富多彩的第二课堂活动，如书法、团体心理、手工、古诗词鉴赏、手风琴、扬琴、儿童舞蹈、儿童剧、朗诵与演讲、多媒体课件设计与制作、Office办公系统和网络应用等第二课堂。

（二）依托学生社团

以促进学生个性化发展为核心，组织开办各种学生社团：书法社团、学生舞蹈队、学生合唱团、大学生心理活动社团、手风琴小组、扬琴小组、儿童剧社、微机小组、数学竞赛小组、天文活动小组、英语沙龙等学生社团。

通过第二课堂和学生社团活动，营造学生自我完善的良好氛围，激发学生兴趣、张扬学生个性、拓展学生能力、培育学生专长，真正做到促进学生综合素质的提高。

（三）以赛促练

“在竞赛条件下，人们的自尊需要和自我实现的需要更为强烈，对竞赛活动将会产生更加浓厚的兴趣，克服困难的意志更加坚定，争取优胜的信念也更加强烈”。围绕学生实践能力的培养，开展各种竞赛活动，如开展“行知杯”学生解题、讲题、说课、讲课技能竞赛活动，学生课件制作竞赛活动等，通过评选技能标兵，发放证书，给予奖励，建立有效的激励机制，鼓励学生在参与竞争中发展和提高。

总之，教师职业的实践性特点决定了小学教育专业必须在理论与实践的融合中促进学生实践性智慧的生成，小学教育专业的基础性、综合性、教育性等特点决定了小学教育专业实践教学体系的多维性、交互性、全程性和整合性的特点，而这种既具有内在逻辑联系又交互融合的创新型实践教学体系的构建既是对小学教育专业学生实践性智慧生成过程的重新解读，也是小学教育专业实践教学特色的具体体现。

参考文献：

[1]钟启泉.“实践性知识”问答录[J].全球教育展望，2004（4）：4.

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本科学历小学教育专业课程设置情况直接关系到优秀教师人才培养目标能否实现，要直面专业课程设置中存在的问题，积极采取应对举措进行解决，以构建科学合理的课程体系，服务于小学本科学历教育专业人才培养。文章分析了本科学历小学教育专业课程设置问题，探究了本科学历小学教育专业课程设置的解决对策。

关键词：

本科；小学教育专业；课程设置

基础教育对人才培养至关重要，本科学历小学教育专业课程设置与安排直接关系到优秀教育人才的培养情况。为紧跟教育领域创新改革的需求，进一步培养优秀的教育人才，促进教育课程优化，做好本科学历小学教育专业课程的设置与优化意义重大。目前，我国本科学历小学教育专业课程的设置存在诸多不合理之处。问题的存在会制约教师专业化发展与基础领域教育改革工作的开展，解决好课程设置方面的问题并进行优化势在必行。下文对本科学历小学教育专业课程设置进行了分析。

一、本科学历小学教育专业课程设置存在的问题

本科学历小学教育专业课程设置在课程实施形式、课程内容结构、教学模式上都存在进一步优化的空间。

（一）课程结构问题

本科学历小学教育专业课程设置上存在典型的结构不平衡问题。在本科学历课程体系中，多数高校必修课比例偏高（超过2/3），选修课比例较低，不受重视。本科学历小学教育专业的课程目标是培养具有扎实的理论知识和专业教学技能的教学人才。尤其小学教育专业本身作为典型的师范专业，更重视学生各个方面知识与能力的培养与提升，力求培养出综合素质全面发展的优秀教师。所以，在专业课程设置上，学校必须紧跟小学教育工作特点、教师专业技能需求及小学生身心发展需求、兴趣爱好等，科学合理地设置选修课与必修课，从而满足小学教育专业在学生兴趣爱好、专业能力、职业技能、文化素养等方面的诸多培养要求。本科学历小学教育专业在理论课程、技能实践课程安排上普遍存在理论课程比重超过实践技能课比重的现象。同时，在音乐、美术、绘画、舞蹈、书法等艺术技能课方面着力较小，课程设置直接影响教师专业能力的培养与锻炼。结合国内本科院校情况来看，小学教育专业实践课程的比重仅仅保持在10％～25％之间，与教育专业本身实践性、操作性、应用性较强等特点背道而驰。虽然学生本身理论基础稳固，但实践技能方面不可避免地较为薄弱，形成了典型的高学历、低教能现象。课程结构设置上的不平衡直接导致小学教育专业人才培养目标与现状不符，学生教学能力培养与提高并不理想，能力与学历不相符合，同时也制约了未来教育人才对创新教学理念、教学手段与办法的应用，不利于培养高素质的优秀小学教育人才。

（二）课程内容与结构问题

在本科学历小学教育专业课程内容设置上，通识教育课程作为必修课的重要组成部分，侧重于学生人文素质的培养，是典型的人文教育部分。国内院校小学教育专业中，通识教育课程单纯只重视学生文化素养的提升，在人文素养培养、视野拓展、创新探索精神培养与锻炼上还较为欠缺。在课程内容设置上，通识教育课程及相关艺术课程的缺乏，直接制约了学生专业素质与综合素质的提升。尤其是一些资源与条件欠缺的本科院校，在学生的培养上自然落于下乘。目前，国内的东部院校及重点院校相关课程开设比例较高且资源丰富，西部地区及各地方院校则相对缺乏。小学教育专业课程内容普遍较为单一且缺乏新颖性，课程内部结构的设置也不合理。比如，学科基础课程作为小学教育专业学生的共性教育必不可少的课程，多以教育学原理、课程与教学论、中外教育史等为主，与小学教育相关的儿童身心发展与研究课程则偏少，无论是选修课还是必修课领域涉及都不多。小学教育专业培养的学生未来主要从事小学教育，而这一内容的缺乏直接影响他们的从业技能与素质。虽然也有个别院校开设了相关课程，但无论是资源丰富程度还是分门别类情况都欠佳，实质性效果也欠佳。课程内部结构不合理主要体现在教育专业个性、实践性类课程。比如，国内院校小学教育专业培养中，不同培养方向的专业教师，诸如小学语文、小学数学、小学英语教师等，随着偏向的不同也有所差别。有些分类较为细致，如小学英语、美术、体育等，通过细致划分，培养各个学科的优秀从业教师；有些则以培养综合素质较高的专业教师为主，结构设置上以综合教育为主。另外，在教师教育课程上，诸如汉语文化。绘画基础、舞蹈美术等较为欠缺，也使得课程结构缺乏科学性。本科学历小学教育专业实践类课程的缺乏及实践范围的狭窄意味着学生无法得到有效的锻炼，实践类课程的低学分、低比例设置也使学生对这类课程不加重视。还有部分实践课程流于形式，缺乏操作性与实践性，教师在课程安排上也并不尽心。这些问题的存在都意味着本科学历小学教育专业必须在课程设置上有所进步与改善，以促进学生知识与能力的进步与发展。

（三）课程设置观念问题

本科学历小学教育专业课程设置观念上片面追求理论知识这一问题由来已久。国内本科专业课程设置坚持学科本位，虽然学生能获得系统、完整且全面的知识体系教育，但在育人功能的发挥与挖掘方面则颇受限制。这无疑与现代的素质教育、以人为本的教育理念相背离，同时也忽略了教育促进人的发展的这一功能。过于强调理论性将会制约教育专业的进步与发展，既不利于学术研究的进步，也不利于教育实践的创新发展。整体而言，小学教育专业的育人价值与专业性得不到完整体现。

二、本科学历小学教育专业完善课程设置的对策

（一）完善课程设置结构

本科学历小学教育专业要积极完善课程设置结构，处理好必修课与选修课、通识课与学科专业课及教育专业课的关系，以及理论课与实践课之间的关系。在选修课与必修课方面，要走出单纯的主次之分，以功能、特色与目标进行设置。必修课解决小学教育专业人才培养的普遍性问题，选修课则解决特殊性问题，体现综合性高素质人才培养模式。选修课要着眼于学生的兴趣爱好与专长，拓展学生的专业知识学习深度，贯穿本科四年教育，丰富学生学习生活的同时为其提供更多个性化教育的机会和选择。要明确认知教育专业课、学业专业课、通识教育课的地位、功能与价值，按照主次、轻重及内在逻辑关系安排课程，结合人才培养目标与教学需求来进一步优化。为突出教育专业的实践性，重点要突出教育专业课并提高其比例，面向小学教育做好教育人才的专业技能重点培养与锻炼，提升学生的未来职业素质。理论课与实践课的协调要注意解决好结构性矛盾，真正解决好“教什么”和“怎么教”两个问题，通过交叉设置课程，培养学生的实践技能，真正做到理论与实践相结合，让学生做到学为所用。

（二）关注儿童发展课程

小学教育专业培养的人才未来主要面向儿童教育，必须坚持“以儿童为本”的教育理念，开设有关儿童身心发展的相关课程，以便让学生掌握有关儿童健康成长的相关知识，为学生未来就业及职业发展服务。儿童发展课程的设置要紧跟小学教育工作的需求，围绕专业本身的教学目标，以确保学生在学习的过程中顺利掌握各类知识与技能，真正在未来服务儿童教育。要使“以儿童为本”这一教育理念深入学生内心，要将其作为小学教育专业的基本理念进行重申，确保教育理念在本科学历小学教育专业中得到贯彻与实施，将有关儿童身心健康发展的课程作为教学重点，促进学生人文精神、科学精神同步发展。小学教育专业要将尊重儿童、关注儿童身心需要作为学生未来的从业道德与准则。在开设课程时，重点针对这一方面进行改进，不断调整课程内容与结构，根据教学情况及就业需求对课程内容、课时安排、课程结构进行调整，引入儿童医学、儿童社会学、儿童文化学等课程，充实教学内容，为小学教育专业学生未来从业与发展提供支持。

（三）培养优秀人才

高校要积极完善本科学历小学教育专业课程设置，以培养科研型、反思型小学教师为目标，强化其专业能力的培养与锻炼，及时反思并总结经验，不断提升教学水平。在培养优秀人才方面，要积极引入现代教育理念与技术，通过应用新手段开拓学生的视野、激发学生的学习热情与积极性，从而让学生始终处于良好的学习状态，以扎实的理论知识、过硬的实践能力及先进的教育技术打造优质的小学教育，成为高素质的优秀专业人才。要围绕小学教育专业课程设置目标，明确专业培养目标和建设重点，优化人才培养方案，按照准确定位、注重内涵、突出优势、强化特色的原则，通过优化建设方案，推进培养模式、教学团队、课程教材、教学方式、教学管理等专业发展重要环节的综合改革，促进人才培养水平的整体提升。要面向小学教育需求，更新完善教学内容，优化课程设置，形成具有鲜明特色的专业核心课程群；深化教学研究，更新教学观念，注重因材施教，改进教学方式，完善教学手段；结合专业特点和人才培养要求，增加实践教学比重，改革实践教学内容，改善实践教学条件，创新实践教学模式，完成优秀人才培养目标。

三、结语

本科学历小学教育专业的课程设置存在不少问题，如课程结构不均衡、内容设置不合理等，直接影响优秀教育人才的培养。高校要直面本科学历小学教育专业领域中专业课程设置的问题与弊端，积极采取有效对策，完善课程结构，引入儿童发展课程，培养优秀人才，构建科学合理的小学教育专业课程，促进本科学历小学教育的进步与发展。

作者：邹娟 单位：铜仁学院

参考文献：

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[4]任德华.我国本科学历小学教育专业:现状、问题与思考[J].学理论,2015(17):136-137.

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1.1突出师范教育的专业品质

原有的高师院校，对培养中学教师有丰富的经验，培养的学生专业知识面广而深.小学教师由本科高校教育培养后，自然地沿用了“学科专业知识+教育教学知识”的方式来培养，这种认为知识的叠加就可以培养好小学教师的思路，或参照中学教师培养方法来培养小学教师，出现了三个方面的问题：一是出现了“中学教师化”的偏向，虽然专业知识强，学历提高了，知识面却窄了，专业化水平也下降了，不能胜任小学的教育教学.二是由于高校教师不了解小学，缺乏针对性，培养的毕业生职业情感差，站不稳三尺讲台，不如过去中师毕业生那样适应小学教育.三是由于专业技能训练不到位，教学技能不扎实，综合知识应用不自如，课堂教学效果不理想.出现这些情况的主要原因：第一，部分高校缺乏研究小学，培养方案缺乏针对性，培养模式存在盲目性.[1]第二，高校的定位和办学功能,决定了高校讲究学术性,强调科研成果.在这样的氛围中,教师个体研究小学教育所取得的成果很难被认可,迫使这些教师更多地做一些理论研究，追求高学术品味，而脱离了小学教育实际.第三，即使是原来中师合并组建的二级院、系的教师，虽然对小学教育熟悉，合并后需提升学历、职称，或因有被“边缘化”的危机感，唯恐自己的学术水平低而满足不了高校的要求，对教育教学投入的热情大大降低，更别说对小学教育研究的再投入.专业思想教育也由于体系的变化———班主任主导改为辅导员负责而被削弱，坚持技能训练等好的传统也在不断地被抛弃.我们现在对小学教育专业培养小学教师的现状进行扫描，目的是要创新培养方式，希望过去中等师范注重学生专业思想教育和敬业精神培养，有着浓厚的师范教育文化氛围，重视学生专业技能训练的情况再现，引起对小学教师培养的“师范性”的关注.实际上，师范性是教师的职业属性，是教师专业化、职业化应有的内涵，研究师范性本身也是学术性的，是教师职业属性的学术性.[2]通过研究师范性来认识其重要性，才有可能坚持师范性，培养出符合小学教育实际的教师.小学教育与中学教育有很大的不同.小学生年龄小，从师的心理强，对教师的一举一动，都很关注，是他们学习的榜样.小学教师面对的如何教书，如何育人这两大任务，责任也更大.小学教育的特殊性，在于特别强调小学生学习的规律，思维的规律，成长的规律.小学的教育教学，如何遵循小学生的德、智、体、美等方面的发展规律，如何保证他们的身心健康，就要求小学教育专业的学生在四年的学习中获得相应的专业思想，具有为小学教育服务的专业精神、专业素质和专业技巧.就要求高校在确定培养目标时，考虑采用怎样的模式，安排怎样的课程，选择怎样的教学内容，举办怎样的活动，使他们获得以上的专业品质.[3]如此，本科高校小学教育专业应当大力提倡研究小学，突出师范教育的专业品质.

1.2坚持面向小学的培养模式

小学教育专业是培养能适应教育发展需要，具备良好教育理念，良好职业道德和情感，具有较强教育教学能力、管理能力及自我发展能力的小学教师.我们的培养模式应该要符合这一要求.面向小学，就是要了解小学，研究小学.了解小学，首先要了解小学教师的专业特性.第一，在承担的工作性质方面，与中学、大学教师有很大的不同，在于小学教师承担的工作并不完全是学科方面的专业知识教学.小学教育最重要的特点是基础性.是为国家和社会培养各类人才奠定基础，小学实施的教育是要求小学生德、智、体、美全面发展的教育，是一种启蒙教育，这种启蒙是全方位的，责任是重大的.涉及到知识、思品教育，关注其身心健康.小学教师除承担学科课程教学外，还要承担班主任、少先队辅导员工作，在某种意义上来说，育人的责任可能比教学的责任更重.第二，在课堂教学方面，小学教师的一节课，如语文、数学等，往往融进了文史地、语言、书法、绘画等多种知识，缺少其一方面，就不能形象地启发学生的智能.小学生的思维主要是以具体形象为主，逐步过渡到以抽象逻辑思维为主，其抽象性大多与学生的直接经验和感性经验联系在一起，这就决定了小学教师对教学技能技巧的掌握，甚至是对现代教育技术的应用能力要更强.第三，对学生的影响方面，小学生具有潜在的多种发展的可能性，这种潜在发展的可能性，并不能在小学阶段完全表现出来，小学教师如不能很好地引导其发展，那就至少不应阻碍或限制、影响其发展.有的学生，往往是教师的一句不慎的话语或不当的批评，而扼杀了一个天才的想法，或影响某一课程的学习.小学生的自我意识差，自我发展水平低，对小学教师特别依赖，认为教师说的都是对的，所以小学教师的言行更要符合职业规范，讲究技能技巧.第四，对学生管理方面，由于小学生自控能力差，对教师在班级管理方面提出的要求也更高.如何做好班级管理，了解掌握小学生的心理活动、特点、规律，使其在小学阶段形成良好的学习情感、习惯，培养坚韧的意志等好的心理品质，需要小学教师有一定的心理学知识、育人技巧和良好的人格魅力.了解小学，还需要使每个从师者能保持童心，增强爱心，始终要有一颗关爱学生的心，与小学生能充分交流的年轻的心，为小学生今后的潜在发展打下一个很好的基础，创造好的环境.这也说明小学教育专业的学生应当明确自己的社会责任，专业特点，形成好的思维定势：如何研究小学，为小学服务.研究小学，是要研究小学教育的规律，学科教学的特点，知识呈现的规律和方法.我们考虑的培养模式，不宜太细分、面太窄，不能像汉语言文学专业那样培养小学语文教师，不能像数学教育专业那样培养小学数学教师.因此，小学教育专业培养模式可以考虑小学教育的全方位性，按照小学全科型教育的要求，像中师那样的综合培养为主，不细分专业方向；或设立综合文科、综合理科，适当地进行文理渗透加之英语、艺术、体育、现代教育技术等选修方向，拓宽他们就业所教课程方向.培养的小学教师应该专业思想巩固，成为通晓人文、自然科学等多种学科知识，以及音、体、美等方面有一定特长的综合性、全能性的人才.

1.3着眼于教师专业化的发展目标

教师是一种专业化的职业.从教师教育一体化的角度来说，专业化教师成长的路径应当是职前教育培养、入职适应培训、职后学习提高培训，甚至是终身的学习，才有可能从职前教育阶段培养的合格的师范毕业生———入职的新教师———适应工作的经验型教师———具有一定理论的专家型教师成为可能.教师教育的目标是希望这一路径的距离缩短，减少这一过程的时间跨度.我们希望的小学教育专业多考虑、多研究面向小学的专业性质，就是要使步入教师这一行业的人，早日成为适应小学教育教学的优秀教师、小学“教育家”这样的卓越人才.不容乐观的是，上述的美好前景还很难成为现实.有研究表明，目前有相当多的本科学历的师范生缺乏职业认同感，大多数师范生把教师职业看作是谋生的手段，是权宜之计，职业认同感淡漠，体验不到教师职业的幸福与快乐，缺乏了事业感.[4]因此，我们有必要对小学教育专业施加除了专业知识、专业技能以外的另一种外部条件影响———进行专业思想教育.这种思想教育不是简单的一时半会的说教，而是通过全体教师的言传身教，可行的教育活动，持之以恒，贯穿于四年的培养教育、潜移默化地养成教育中.小学教育专业的学生，只有心里爱师尊师，才有从事教师职业的情感，才有今后爱岗和从事从教的动力，才有可能为适应未来教师岗位，充满朝气、拼劲、自我发展，为冲刺优秀教师不断努力而打下坚实的基础.开展合适的主题（或专题）教育活动，将有利于学生思想品质的变化和能力的提高.着眼于教师专业化发展，还要求小学教育专业的学生获得如何学习专业技能的知识，如何掌握专业技能的能力；还要指导学生在从师爱岗，成为合格的教师乃至优秀教师（小学教育家）这一任务驱使下，能主动建构适应小学教育教学的专业品质.无疑，开展活动，包括课题研究活动、学生社团活动等有助于这一任务的完成.

2强化专业发展核心要素，办出专业特色

2.1以师资队伍建设为基础，更新教育理念

师资队伍建设是专业建设的根本保证，是专业建设的共性问题.这里所说的小学教育专业的师资队伍，在教学和科研专长方向上必须和专业特色的培养相匹配.针对小学教育专业的特殊性，这支队伍将要突出小学教育研究，参与小学教学改革实践，在整体上既要有学科学术背景的，又要有小学教育实践背景的；对教师个体来说，既要承担高校本科课程教学任务，又要能了解小学，熟悉小学，研究小学；需要教师扩充知识面，注重学科专业的横向拓宽和了解前沿态势，更新知识结构，又要有审视、关注小学教育的眼光，及时掌握小学教育实践第一线的前沿信息，研究成果.在教学学科专业知识的同时，还应注意承担小学教师的示范作用，站在讲台上，也是小学教育专业学生眼中的“教师模特”.因此，同样有教书育人的任务，同样要求教师是终身学习，持续发展的人；不仅是学科的专家，还是教育的专家；不仅要有良好的责任意识和规范，还要有新的学生观和教育活动观.使得该专业每一位教师的着力点，能作用于师范生，保证其指向是一致的———培养合格的小学教师.这种对教师要求的双重性，注定了小学教育专业的教师更加辛苦、忙碌和更多的付出.师资队伍的建设，还要有利于教师教育一体化的培养要求.小学教师的职前教育培养由高校负责，今后，小学教师的职后教育培训也将纳入高等教育体系（现已开始这样做了），部分教师今后还将承担小学教师职后培训工作.因此，研究小学成为必然.这一要求，也可为小学教师职前、入职、职后教育培训一体化做好前期准备和师资储备，作一统筹安排.师资队伍的建设，还应考虑与小学或基础教育科研机构合作，参与小学的教育教学研究活动，开展交流活动，促进教师发展，成为指导小学教育教学的专家.

2.2以特色教材组织为落脚点，优化课程体系

小学教育专业的教材，应体现本科学历教育的学术研究性和小学教师教育的专业特性，并保持这两者的结合.由于小学教育专业办学历史不长，本科毕业生还不满十届，教材编写还不完整，有些内容的组织还在探索或争论中，还有部分教材是借用原来高师教育学专业的，忽视了“面向小学教育教学”这一要求，针对性不强，也影响了教学质量和培养目标的实现.另一方面，教材的组织编写到出版应用，与新知识、新技术、新方法的出现，在时间上有一定的滞后性.因此，要求高校的教师在使用这些教材时，把捕捉到的科技前沿信息，教育教学新认识或在实践中证明好的方法补充到教材中，充实或改造教材，使之成为具有鲜明的小学教师教育专业特色的教材.小学教育专业设置的课程较多，必须优化.既要科学地安排文化知识课和教育理论课，又要加强实践性环节，注重教育实践，重视教师职业技能的培养.有研究认为：应该把提高师范生的专业素质作为课程改革和教学改革的重点，提升与教师专业素养有关的课程地位，增加与教师专业素养有关的课程的课时，全面提高师范生专业素质，确保学生毕业后能够顺利成为一个专业化的教师.[5]这不能不说是一个好的方法.在实际工作中，我们还应注意到，本科四年的课堂学习时数有限，不可能将所有的有用的课程都安排在课堂教学中，因此有些专业技能的训练，实践性操作课程以隐性课程的形式出现.开始训练时提出要求，给出方法，提供辅导帮助，通过一个阶段后进行考核验收.还有的可安排在寒暑假等.这样，做到课内课外相结合、校内校外相结合，显性课程与隐性课程相结合，使学生在职前教育阶段，始终处于积极的学习、努力之中.目前，我国有多套小学教材（如语文、数学）供各地选择使用，小学教材的多样性，也决定了使用的区域性.小学教育专业应当开设小学教材研究的课程，除了学科教学论专业课外，还应有小学语文教学研究、小学数学教学研究等，这也是本科教育质量的体现，是专业化教师发展的基础之一.

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【关键词】小学教育专业;数学实践;必要性;实践策略

本文系吉林省教育厅“十三五”社会科学研究重点项目“小学教育专业数学实践教学研究”研究成果之一及吉林省教育科学“十三五”规划2016年度课题一般项目“数学实践教学与学生核心素养发展的研究”成果之一．教育部印发《关于加强师范生教育实践的意见》指出:师范生教育实践是教师教育课程的重要组成部分，是教师培养的必要环节．目前，许多高校设置小学教育专业是为了培养合格的小学教师，小学教育专业的数学课程教育是学生学习数学的起步阶段，对于培养合格的小学教师非常重要．

一、小学教育专业的数学课程

教学最基础的阶段即为小学教育，它是教学的启蒙阶段，能为学生今后的学习打基础，对全面发展德智体美劳的学生起到一个奠基作用．这也对从事小学教育的教师提出了更高的要求．不仅要求小学教师拥有广阔的文科知识，还要有良好的数学理论素养，当然更重要的是要有实践教学的方法和技巧．小学教育专业为培养学生的数学素养在课程的设置上以主修教育学理论、数学课程与教学论、数学的基本理论，还辅以有语言课程、数学史、数学思想方法等选修的文化类学科．数学是基础文化的课程，也是数学教育整个教育的主要组成部分．针对小学教育专业所开设的课程，一直以来我们沿用的教材都以传统教育模式．但随着时代的进步，教材的不断改革，旧有传统的教育模式、信息系统和封闭的教育空间不仅不利用与小学数学教育的发展，更是束缚了孩子的健康成长．然而我们要摆脱传统的“以智取向”的教育背景，目前，高校的小学教育专业实际效果与发展目标存在差距，教育理论与教学实践结合不够．因此，创新与发展数学教育任务艰巨．

二、小学教育专业的数学实践的必要性

(一)小学教育专业的数学实践是创新课堂教学的手段

高校开设小学教育专业，是以为社会培养高素质、高技能的实用人才为目的．旧有的传统教育模式，以理论和经验教学为主，缺乏以实践和创设情境课堂为主的数学教育实践活动，这样的堂课摆脱不了刻板、单一．本身小学数学教育面对的是年龄段在6～12岁之间的少年儿童，他们生性活泼、好动，注意力不集中．若以传统的教育手段，不加以创新变革，则将导致国家在小学数学教育上与国外，与发达国家存在差距．因此，数学实践是一种很好的创新方式，从高校培养具有数学实践能力的教师尤为重要，也是创新课堂的手段之一．

(二)小学教育专业的数学实践是提高教师实践能力的方法

小学的数学教育现实情况要求我们的教师具有很强的实践能力，高校小学教育的大学生，对教育理论很娴熟地认知，各项技能考试也能够顺利通过．然而针对实践能力，一直是高校培养小学教育老师的一个薄弱环节．高校教师要抓好关键点，充分利用院校资源，积极提高师范院校小学教育专业学生的实践能力，充分利用数学实践，譬如利用大学生创新创业项目、数学建模等活动提高实践能力．

三、小学教育专业的数学实践的现状

(一)数学实践教学形同虚设，仍以理论教学为主

由于受到部分院校的教学设计与教学计划的影响，许多开设的小学教育专业都缺乏教学实践课程，存在部分院校为完成教学学分，随意添加理论课程和辅助课程．在缺乏科学依据和参考的情况下，设置了更多的理论文化课程，忽略了数学实践课程．

(二)数学实践教学存在形式主义，教学质量明显偏低

从一个国家和上级部门的指导和关注下，部分院校不是没有开展数学实践教学活动，恰恰是在表层工作上做得非常到位，而实际付诸的工作收效甚微．这就导致了由于部分实践教学只停留在形式上，而没有真正深入开展．形式主义是小学教育专业的数学实践的大阻力，破除阻力才能在根本上形成．

四、小学教育专业的数学实践策略

(一)对教学观念加以创新，体现教学的价值

现如今，虽然教学改革有了巨大的进步，但是小学教学还存在很多不足，教学变为了一种符号教育形式，不注重对学生实践能力的培养，教学忽视了实践的重要性．据调查，不少高校的课程设置和实际操作中，都规定了教学的课程和课时要求，但在现实情况下，许多高校根本就没有按照课时安排去保障实践教学的量，甚至根本就没有实施实践教学．从另一方面说，存在高校的老师不负责任，不精细设计课程计划和教学内容，教学存在很大的随意性．再者有些学生对于实践教学不感兴趣，认识模糊，不支持和关注实践教学，影响了学校实践教学的效果．一些教育工作者还把实践教学当作补充教学的策略，没有意识到教学对学生能力培养的意义，活动不能贯穿于整个教学过程，导致学生的操作能力、实践水平具有很大的限制．当然，在小学数学教育中开展实践教学必须以教学资源的完善和资金的充足为基础，然而一些学校资金较为欠缺，教学设备落后，师资力量有限，甚至还会刻意地删减实践教学的数量，用理论课代替实践课．其二，实践教学的开展要以教师的科学化教学为基础，一些学校教师的教学能力有限，专业水平欠缺，使得他们只关注一些理论和公式的授课，没有关心学生的学习能力和心理变化，无法调动学生的学习积极性，制约了教学效率的提高．其三，小学生数学教材中的教学内容太过单一，完全的理论化课程，根本不能激发学生的兴趣，还会导致课堂教育过于死板，完全变成了教师的“一言堂”，学生的主体地位无法发挥出来，实践教学与理论教学之间存在差异，不能锻炼学生解决问题的能力，制约着他们思维的扩散，更阻碍了学生举一反三能力的提高，与现代化素质教育的需求不相一致．实践教学被誉为是对学生进行锻炼的教学方式，也是培育学生实践能力，调动他们思维的主要办法．实践性知识是在一定教育场域下，个体的一种教育性感受和体悟．实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师专业发展过程中发挥着不可替代的作用．实践性知识仅仅存在于实践中，对小学教育专业的学生来说它的生成主要是通过教育教学实践活动，是教育经验与体验的总结、概括与升华，它最终指向教师专业发展进程，促进教师成长．实践教学是连接理论与实践的桥梁，是培养学生教学实践智慧的关键．通过实践教学，学生感知教学场景，发现问题，企图运用所学理论知识寻求解决问题的方法，使理论在实践中得以检验、修正和完善．教学实践智慧是教师必备的素质．教师专业发展由知识型向智慧型转变，已成为时展的迫切需要．让教学实践智慧回归教育，让教学实践智慧唤醒沉睡的课堂，让教学实践智慧引领教师专业成长，既是教师专业成长的需要，更是当前教育教学改革的使命．教学实践智慧是以创新精神为核心的教育能力．教学实践是一种复杂的充满不确定性的活动，“教育理论可以指导实践却不能预测特殊的教育情境，教师难以直接用教育理论解决具体的实际问题”．因此，教学实践智慧需要在实践中生成和创造．

(二)培养学生理智的实践创新精神

现如今，我国小学数学教学水平较为落后，学生的能力得不到充足的培养，阻碍了他们的可持续发展，对他们创新能力的调动起到了制约作用．据调查，我国很多师范专业的毕业生在教学中都发现了数学教育的问题，学到的理论知识不能在教学中加以实践，教学工作与小学生的个性特点也不适应，与素质教育理念不符．究其原因主要包括两大问题，一方面与师范教育不重视实践教学有关，另一方面也与实践教学的实施过程和方式有关．在实践教学的实施过程中，要突出实践教学的重要性，就必须改变原来的示范课程教学模式，转变教育理念和教学思想，让师范专业的学生更好地了解教育教学的新变化，改变原来的空洞教学模式．在实习阶段就去开展专业化训练，将理论与实践有机结合起来，安排富有乐趣的教学方法．另一方面，在专业实践教学阶段，还要通过有效的途径培养他们良好的职业素养，让他们认清实践教学的重要性，在情感上引起共鸣．在小学教育专业学生四年的培养过程中，从进入校门就开始培养他们的实践意识．小学生必须建立与教师之间的紧密联系，在情感上找到依托．数学教师必须要调动学生对数学的学习兴趣，让孩子们将解决一道题目当作乐趣和挑战，树立他们终身学习数学的新思想．在课堂授课过程中，还可以适当地引入实践内容，丰富教学的手段，运用科学设备给学生参与的机会，从多个方面塑造学生的人格，锻炼他们的能力．

(三)从教育方式上变革，提升学生创新实践能力

教育教学的方式是教师采取的主要的教学方法，不同的教学方法起到的作用不同，对学生的影响也不同．传统的教学模式过于单一，学生的兴趣无法被激发，甚至还会引起他们的厌烦情绪，死记硬背数学公式，还会阻碍他们的实践能力，在做题的时候反而无从下手．《纲要》指出:坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合．开发实践课程和活动课程，增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效．充分利用社会教育资源，开展各种课外及校外活动．对此，小学数学教师必须根据学生的个性特点，改变原来的教学办法，丰富教学手段，改革教育的方式，实现理论与实践的紧密结合．例如，教师可以开展丰富多样的实践活动，将教学内容与实际结合，找到两者的契合点．实践教学活动方式主要有校内实践教学活动方式和校外实践教学活动方式．校内实践教学活动的方式主要有学科教学、微格训练、模拟训练、教学实践竞赛活动、社团活动等．校外实践教学活动的方式主要有教育观察、教育见习、教育实习、担任校外辅导员、假期社会实践活动等．这些实践教学活动对培养学生的实践能力都具有重要意义．小学教育专业的学生刚进入校园，还没参与过实践教学，难免存在不切实际的想法，在教学过程中该如何引出课堂教学内容，采用怎样的方法提问都是需要考量的内容．对此，通过实践课程的设置，能够为学生提供一个积极参与的平台，让学生观摩优秀教师的成功范例，通过呈现真实的教育教学情景，使学生进入特定的教学事件和情境之中，了解和体验教学行为或教学事件发生、发展和变化的过程，了解小学教师与学生的行为方式．从而认识到教学的真正意义，为今后从事教育事业打基础．

结语

高校的教学理论研究是高校开展教学的理论参考．我们开展小学教育专业数学实践教学研究是为了实现教学的革新与改变的目的．通过参考相关文献、综合论证可知，实现小学教育专业数学实践的策略是:创新教学观念，实现教学价值;培养学生理智的实践创新精神;从教育方式上变革，提升学生创新实践能力．这三大策略不一定是实现数学实践教学的唯一途径，然而却能成为在小学教育专业数学实践教学方面的一个重要支撑，为促进国家推进德智体美劳全面发展的小学教育做出应用贡献．

【参考文献】

［1］张基益．本科小学数学教师专业化培养研究［D］．南京:南京师范大学，2007．

篇10

论文关键词：本科,小学数学,教师,专业化,必要性

我国本科小学教师的培养有四种模式，各有各的特点。之所以有四种模式，根本原因是对小学本科教师培养的认识，即是否要分学科方向培养。基于我国小学数学教学的传统和现状，本科小学教师需要分方向进行专业化培养，只有这样才能使学生具有较高的专业水平，体现小学数学教育的专业化水准，提高我国小学数学教育质量，建立符合我国国情的本科小学数学培养模式。本科小学数学教师的专业化培养是我国小学数学教学现状的必然要求。

1.专业化是本科办学的必然要求

国家在高等教育体系中设置本科小学专业目的有两点：其一是提高其专业水平，否则由于受教育年限太短，小学专业化水准受到质疑，提高其学历水平，正是专业化的一种要求。没有专业化，也很难提高其社会地位。西方发达资本主义国家在用工形式上都是把教师和护士并列，被认为是非专业人士。所以要提高小学教师的社会地位，就必提高教师的受教育年限，提高其专业化水平。其二，就是来解决中专、大专教师不易达到的水平，如果说中师、大专培养的小学师资侧重于娴熟的教学技能，那么本科的培养目标则是具有扎实的学科和教育理论素养；具有理论科学指导教学的能动意识；具有娴熟的教育技能；具有成为小学教育专家的潜质和从事小学教育科研的较强能力，在进入教职中，能迅速成长为小学学科教育专家。总而言之，就是提高小学教师的专业化水平，这也是世界教师培养的共同趋势。因此本科小学教师培养的目标要体现本科办学的根本要求。

2.专业化有利于小学数学教学的精深

虽然说小学教师需要渊博的知识，但是，渊博的知识仅仅由四年大学来提供，这是远远不够的，一个人的渊博知识既来自于青少年时期的广泛涉猎，也来自于大学时期的广泛阅读，更多的时来自于工作过程中的自学积累。如果一味的在小学教师培养过程，追求知识的渊博，很可能就流于肤浅，事实上也不可能面面俱到的满足小学教育的要求。在小学教师培养的过程中，博与专的关系要处理好，小学教师（包括中学教师）既要有较为宽泛的知识面，这是教师的职业特点，也应该在某一学科教学上达到专的要求。

对于小学数学教育来讲，没有专，教学就不可能达到精深，也不能培养高素质的小学数学教师，势必出现什么课程都可以教，但每一门的教学水平都很一般的局面。美国的小学教育就是这样的一种局面，造成美国小学生在国际数学学业评价中处于下游，可见包班教学不符合现代教育对小学数学教育的要求。事实上在许多国家，数学与语文，科学或者外语构成了基础教育的核心课程，有必要在这几门课程的师资培养上，给与高度的重视，进行专门培养，有利于这些学科教学走向精深。

3.专业化促进教师教学专业发展

由于我国许多小学教师专教小学数学，形成了备课组、教研组的专业成长组织，利用这种教学成长的组织形式，教师之间能积极的进行交流，针对有关问题进行讨论，提高了个人的教学水平，这也是为什么中国小学数学教师在学历普遍低于美国的条件下，学生在国际数学测试中取得优异成绩的原因之一。范良火对美国教师如何发展个人的教学知识进行了研究，发现个人自身的教学经验和反思、与同事交流是教学知识主要来源。这说明专职进行小学数学教学，提供了小学数学教师的专业交流平台，积极的发展了小学教师的教学知识，促进个人的专业成长，提升了教师专业化水平。

4.一专多能不符合专业化要求

一专多能纯粹是经济上的原因，小学设置专职的科学、音、美教师是不经济的，所以才采用兼教的办法，事实上这种方法降低了学科的教学水平，是以专业化水平的牺牲为代价的。

现在小学教师的培养目标可分为两类：一类是一专多能，即专长一门小学教学，能承担多门小学教学，如国内的大部分本科小学教育专业，都是这种类型：另外一种是多专多能，要求擅长语文、数学、科学等核心课程教学，还能兼教其它小学学科，发达国家大部分是该类型。实际上在短短的四年之内达到一专的程度已属不易，何况多专？因此专业化小学教师的培养只能是一专。多能，实际上也就是能教而已。从课时安排和课程安排，许多多能的学科低于专科的要求，在晓庄学院00级小学教育本科教学计划中，科学方向的专业课程只有147学时，低于教育部03年小学教育专科培养计划中的288学时，何况03年小学教育专科的教学计划本身由于缺乏相关的课程，如小学科学试验教程、小学科学课程资源开发等课程，都无法满足小学科学教学需要，而学时数远远低于专科的本科小学科学师资又怎能具有高水平的小学科学教学能力呢？

在现实的小学科学教学中，由于是兼教，很多人只能按照书本上进行教学，由于知识、能力、时间、精力有限，都无法保证教者深入持久的研究，所以这种教是一种应付型或者说是一种被动选择型，更谈不上开发课程资源，帮助学生探究学习，这种局面是学最多教育专业知识也无法解决的。为了解决这种存在的问题，教育部门早就规定在农村中心小学以上的学校设立专职的小学科学教师，收到了比较好的效果。

5.专业化培养有客观现实基础

（1）专长于小数数学是我国小学教育的特点

我国大部分小学教师在教育实践过程中，都是主教一门核心课程，兼教一门或两门非核心课程。在对我校的七届毕业生调查中发现，几乎所有的毕业生都主教一门，要么语文、要么数学或英语。例如，小学教育（理科方向）的毕业生，主要教数学，兼教科学，在农村小学还可能兼代体育。在中心小学以上的学校，几乎没有既教语文又教数学的。在城区许多小学，教师从进校就定下一门主教课程，并以此来决定自己的各项教学活动，比如参加教研活动、外出听课、观摩和培训等。从我国小学特级教师的评定来看，绝大部分的特级教师都为某一个学科的特级教师，都是在小学某一门学科教学中有很高造诣的。正是这些小学数学教育的中坚力量，推动了我国小学数学教育水平的提高。一个人的精力有限，不太可能在多门学科教学上，都能达到精深的地步。

（2）大班、分科教学仍是主要教学形式

在小学教学实践中，一直存在包班教学和分科教学的分歧，有的专家认为随着入学人口的减少，小班化教学，实施包班教学大势所趋，小学教师的培养必须实施全科培养。从实际情况来看，虽然到2015年。我国学龄儿童将从现在的一亿二千万人减少到一亿人，缩减16.7%，但未必就能实现小班化教学。教育部规定小学班级人数原则上不能超过40人。以江苏省为例，2005初中二年级学生有一百二十多万，而当年的一年级小学生人数为六十七万，减少接近一半，但是小班化教学只在少数大城市试点，并没有普遍实施。许多地方小学学龄人数的减少，并没有实行小班化教学，而是实行学校的撤并，提高办学效益。尤其是一些好的小学，班级人数始终在五六十人左右。

从本人十年指导学生教育实习过程中观察到，这种大班规模几乎没有什么改变。何况，从今年起，江苏达到入学的学龄儿童在2005年六十七万的基础上将逐年增加。之所以在学龄人口大幅度减少的情况下，没有普遍实施小班化教学，主要原因是教育经费的不足。从我国现行的教育经费支出来看，义务教育阶段的经费支出，大部分由县乡两级财政来负担，随着办学条件的提高，教师工资待遇的提高，再施行小班化教学，势必加重县乡两级的财政负担，目前许多县乡财政只能维持现在的教育支出。因此在未来的若年内普遍实施小班化教学几乎不太可能，特别是在广大的农村更不可能。

即使是小班化教学，也不一定实施包班教学，包班教学和小班化教学没有必然的因果关系。包班教学主要针对在人口居住比较分散的情况下而采取的一种经济可行的教学方式，在学校班级数比较少的情况下实施的。例如，在许多发达国家人口为零增长或负增长，学龄儿童稀少，人口居住分散，学校规模小，一个年级只有一个班级；或者是在我国的偏远山区、牧区，人口特别分散，一个学校只有几十人，只能实施包班教学，在这种情况下实施包班教学是比较经济和便利的。但是教师只能履行教的职责，只能说是能教，至于教好，那是不容易的，在那种情况下，也很难提出更高的教学要求。

美国实行小班化教学，班均人数只有18-24人，实行包班全科教学。从学业评价的角度来看，中国中小学数学教学具有明显的优势。如国际教育协会（IEA）研究的数据明显且一贯地表明，中国学生的数学成绩总是高于美国学生的数学成绩；在国际数学奥林匹克比赛中，中国获得了1990、1992、1993、1995年冠军；1992年国际学生的数学学业评价中，中国大陆获得第一。此外，斯蒂文森（Stevenson）研究小组1992年撰写的《学习的差距》一书中揭示，即使班级人数超过40人，但在数学教育方面，美国学生的成绩明显低于中国甚至东亚学生，从1年级到11年级，这种差异明显存在。按理说，小班化教学，应当由更好的数学成绩，但事实恰恰相反，除了美国小学数学教师数学知识欠缺以外，更多的原因是美国主要实行包班教学，教师在某一学科的教学领域缺乏深入持久的学习和研究，不利于教师小学数学教学水平的提高。

有的专家认为随着社会的发展，学科趋向于综合，学校的课程趋向于综合，势必要培养通才全科型的小学教师。虽然说现在小学课程改革的趋势是：小学课程以综合课程为主，但是绝大数国家的小学数学课程是分科教学。根据我国小学教学实际情况，农村中心小学、城市小学几乎都是分科教学的，我国广大的学生家长非常重视语文、数学学科的教学，根据各地的社会发展水平，确定培养模式，总体上来说应该是“综合培养，学有所长”。在目前的教学实际条件下，长应该是语文、数学、英语中的某一科教学。多能是能教科学、社会、音、体、美中的某一学科。随着社会发展和经济条件的允许，在学校中应设置专职的小学科学、社会、音、体、美教师。事实上在城市的许多小学都有专职的科学、音、体、美老师，另外，在各级教育管理部门，都有专职的英语、科学、社会、音乐等各个方向的教研员，这些举措对相应方向小学学科教学水平的提升起了很大的促进。

因此，根据我国的教学实际情况和小学数学教育在基础教育中的重要性，建议本科小学数学教师培养的最佳选择是在小学教育专业中设置独立的小学教育专业（数学教育方向），或设立小学数学教育专业，培养专长于小学数学教学，具备较强的从事小学数学教学研究能力的小学数学教师，实现小学数学教师的专业化培养，这也是建设富有中国特色的小学数学教育模式的必然要求。

参考文献

[1].范良火，教师教学知识发展研究[M].华东师范大学出版社，2002，p207.

[2].郑毓信.国际视角下的小学数学教育[M].北京：人民教育出版社2004.

[3].王延文.数学教师专业化和数学课程改革[J].数学教育学报，2003，(5)