高等教育的核心任务范文

导语：如何才能写好一篇高等教育的核心任务，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：强国建设；质量提升；社会功能；发展任务

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）03-0300-02

中国正处于世界发展变革巨大，综合国力竞争日趋激烈，自身发展建设任务繁重这样一个关键时期，机遇与风险并存。高等教育作为科技第一生产力和人才第一资源的重要结合点，在国家发展中如何发挥重要作用，是我们应该重点思考的问题。

一、国家发展的必然选择：建设高等教育强国

同志指出，推动中国经济社会又好又快发展，实现中华民族伟大复兴，科技是关键，人才是核心，教育是基础。我们必须深入实施科教兴国战略和人才强国战略，全面贯彻落实国家中长期教育改革和发展规划纲要，加快从教育大国向教育强国迈进。高等教育作为科技第一生产力和人才第一资源的重要结合点，在国家发展中具有十分重要的地位和作用[1]。因此，建设高等教育强国是国家发展的必然选择。高等教育强国，简单地说，就是一个国家的高等教育，在先进教育理念引导下和科学教育制度保障下，形成一个结构优化的高等教育体系、一批国际知名的高水平大学，以及一大批特色鲜明的具有较高办学质量的大学，并能够通过其实现人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新等社会功能，有效推进国家富强、民族振兴、人类进步。

二、高等教育强国建设的必然要求：提升高等教育质量

改革开放以来，中国高等教育实现了跨越式发展，目前，在数量规模上已居世界第一，成为世界高等教育的第一大国。但从建设高等教育强国和增强高等教育国际竞争力的要求来看，中国高等教育的整体质量尚需进一步提升。提升高等教育质量可以促进经济社会环境的良好发展，促进杰出人才的不断涌现，促进优秀思想的产生与传播，促进高等教育历史使命的充分实现，进而促进高等教育强国建设。

《教育规划纲要》中明确指出，提高高等教育质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。《〈教育规划纲要〉解读》中进一步指出，全面提高质量作为今后十年中国高等教育发展的核心任务，既是建设人力资源强国和创新型国家的重大战略决策，也是实现高等教育科学发展、建设高等教育强国的必然要求[2]。

三、高等教育质量提升的必然策略：明确并充分实现高等教育发展任务

为实现全面提高高等教育质量的战略目标，《教育规划纲要》提出了六个方面的发展任务：第一，提高人才培养质量；第二，提升科学研究水平；第三，增强社会服务能力；第四，优化高等教育结构；第五，促进高等学校办出特色；第六，加快建设一流大学和一流学科。

高等教育发展任务涵盖了大学的三大社会功能——人才培养、科学研究、社会服务。2012年4月，在庆祝清华大学建校一百周年大会讲话中明确提出大学的第四个社会功能，即文化传承创新。他强调指出，高等教育是优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉，要全面提高高等教育质量，必须大力推进文化传承创新[1] 。这也为高等教育提出了第七方面的发展任务——增强文化传承创新能力。中国高等教育工作者要深刻理解并准确把握《教育规划纲要》精神以及关于中国高等教育改革与发展的重要思想，深入研究各项高等教育发展任务之间的内在联系，推动“以人才培养为中心，各项发展任务交叉支撑、互动互促的有机格局”的形成，全面提高高等教育质量，建设高等教育强国，实现国家富强与民族昌盛。

参考文献：

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江苏是我国的高等教育大省，现阶段内涵式发展成为进一步率先建成教育强省的核心要素。近年来江苏高等教育存在相对投入滞后、多元化筹资体制不够完善、区域不均衡等问题。对此，应建立高等教育投入稳定增长机制，既要保证“投入规模”适度增长，又要注重提升“投入质量”。要坚持以公共财政投入为主，多举措拓展高等教育投资渠道;建立省内高校教育联盟，加大区域间高等教育财政转移支付力度;推行经费绩效拨款模式，健全经费监管机制。

关键词:

内涵式发展;高等教育投入;路径

内涵式发展是高等教育发展到一定阶段的必然趋势，也是世界教育强国高等教育发展的必由之路。二战后，西方发达国家的高等教育经过了大约30年的规模发展阶段，于20世纪80年代先后进入以提高质量为中心目标的内涵发展阶段。1984年法国通过的《高等教育法》，强调“高等教育现代化的核心是提高教育质量”;1999年，29个欧洲国家在意大利博洛尼亚提出欧洲高等教育改革计划，目标是整合欧盟的高教资源，打通教育体制;2009年，奥巴马政府出台了《美国恢复和再投资法案》，全面推进从早期教育到高等教育的改革，旨在提高教育的持久发展水平。提高质量，走内涵式发展之路，是当前我国高等教育改革与发展的迫切任务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》提出:“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”党的十报告强调“推动高等教育内涵式发展”。2012年，国务院副总理刘延东提出“深化高等教育改革，走以提高质量为核心的内涵式发展道路”。2014年，在北京大学师生座谈会上指出“全国高等院校要走在教育改革前列，紧紧围绕立德树人的根本任务，加快构建充满活力、富有效率、更加开放、有利于学校科学发展的体制机制”。可见，高等教育内涵式发展是在遵循高等教育内在发展规律的基础上，以质量为核心，通过体制创新、结构优化、效益提升等多方面举措，实现高等教育规模、结构、质量、效益的统一协调发展。

一、高等教育内涵式发展对教育投入的要求

内涵式发展是我国高等教育改革与发展的目标和方向，内涵式发展对高等教育投入提出了更高的要求。

(一)拓宽高等教育投资渠道

高等教育内涵式发展以提高质量为核心，以人才培养为目标，敞开大门办学，走出去、引进来，积极与科研院所、企业、社会组织及国外相关机构等开展多方面的合作，优势互补，互相促进，是高质量的发展模式，因此必然要求教育投入渠道多元化，广泛吸收各方资金。

(二)完善公共财政拨款模式

现阶段实行“综合定额加专项补助”的财政拨款模式，综合定额部分以生均定额经费为拨款标准，是以“量”为基数的平均拨款;专项补助部分也没有制定明确的完成质量拨款标准或绩效考核拨款标准，对拨款使用“质量”的考核流于形式。这样的拨款模式不利于提高教育经费使用的“质量”。只有将“以质量为核心”纳入公共财政拨款模式，将教学质量、科研质量、管理质量与财政拨款直接挂钩，引入绩效拨款，实行竞争拨款，才能真正促进高校深挖潜力，苦练内功。

(三)侧重扶持特色学科专业

经济社会的发展需要各级各类人才，目前我国大学“同质化”程度严重，办学层次特征不清晰，专业设置陈旧、雷同，人才培养与实际需求脱节。因此，走内涵式发展道路，在高等教育经费投入上，政府就应围绕国家经济社会发展的战略需要，重点支持有国际竞争力、前沿性、战略性的特色学科、优势学科和交叉学科的发展，进一步下放区域教育自，合理定位各层次高校发展方向，支持地方高校特色发展，合理配置教育资源。

二、江苏高等教育投入的现状分析

(一)投入总量居全国前列，但相对投入滞后

自1999年我国高等教育实行全面扩招以来，江苏高等教育快速发展，多年来全省高校数量和在校大学生人数均居全国首位，2014年高等教育毛入学率达51%，率先进入高等教育普及化阶段。教育经费投入持续增长，2013年全省教育经费总投入2166.78亿元，国家财政性教育经费投入1692.81亿元，普通高校教育经费投入612.29亿元，三项均居全国第2位。因此，从投入规模来看，江苏是名副其实的高等教育大省。但是从另一个角度来看，江苏高等教育存在相对投入尚显滞后的问题。2013年江苏省国内生产总值(GDP)为59753.37亿元，居全国第2位，但全省财政性教育经费占GDP的比例仅为2.83%，居全国第30位，且自2001年以来全省财政性教育经费占GDP的比例均低于全国平均水平。又如，2013年全省财政性教育经费占教育经费总投入的比例为78.13%，在全国仅排第26位;普通高校教育经费占各级各类教育机构经费总投入的比重为28.26%，居全国第10位;普通高校生均教育经费29995元，居全国第6位，生均公共财政教育经费16587元，居全国第8位。因此，从反映高等教育投入的各项比较指标来看，江苏省高等教育相对投入尚显不足，与全省经济总量在全国的地位不匹配。

(二)财政性教育投入增长放缓，多元化筹资体制不够完善

近年江苏公共财政教育支出增长逐年减缓，如2010—2012年的平均增速为22%，而2013、2014年公共财政教育支出仅分别增长8.35%、8.50%，同期政府财政经常性收入却分别增长12.43%、10.22%，出现了公共财政教育支出的增速低于财政经常性收入增速的现象。公共财政教育支出占公共财政支出的比例也由2010年的17.86%下降为2014年的17.53%。伴随公共财政教育支出增速的放缓，全省高等教育财政投入增速下降，2013年全省普通高校国家财政性教育经费较上年增长0.7%，而教育经费总收入却增长4.05%;地方普通高校生均公共财政预算教育事业费增长率由2010年的20.8%下降到2014年的6.01%。按照以举办者投入为主、受教育者合理分担培养成本、学校设立基金会接受社会捐赠等多渠道筹措经费的高等教育投入机制的要求，江苏省高等教育还需扩大事业性收入(以学杂费为主)、社会捐赠收入以及其他收入。然而，以学杂费为主的事业收入因受收费标准和招生数量等因素的制约，多年来变动幅度不大，占高等教育经费总收入的比例保持在30%～35%。另外，由于我国尚未形成促进全社会对教育赞助捐赠的有效机制，社会捐赠对全省高校教育投入的影响极低，2010—2013年捐赠收入占普通高校教育经费总收入平均不超过2%。总而言之，目前江苏省高等教育多元化筹资渠道尚不够畅通。

(三)不同地区、不同层次的高校投入存在差异

江苏省高等教育资源区域分布不均衡:70%的高校分布在苏南地区，苏中地区占12%，苏北地区占28%;优质教育资源分布极不均衡，“211工程”重点建设高校和“985高校”有90%集中在苏南地区。经济发展水平的差异决定了教育供给能力的差异。江苏省三大区域经济发展水平差异很大，与此相对应，三大区域的教育投入水平也呈现不均衡状态。如:2012年苏南地区人均公共财政预算收入是苏中的1.8倍，是苏北的2.2倍;2012年苏南地区普通高校生均事业性经费是苏中的1.90倍，是苏北的1.52倍;2013年全省普通高校公共财政预算教育经费增长放缓，但苏南地区却增长明显，苏中三市均不同程度下降，苏北五市则与上年基本持平。一直以来中央部属院校有中央和地方两级财政拨款，近年来各级各类高校的经费投入差距有所缩小，但这类院校的教育投入仍高于地方本科院校。例如，从公共财政预算教育经费占教育经费总收入的比例来看，2012年地方院校与中央部属院校相差23.74个百分点，2013年相差13.35个百分点。另一方面，高职高专院校的教育经费投入虽然增长较快，但与地方普通本科院校还有一定差距，近年生均教育经费基本维持在0.65∶1的水平。民办高等教育发展缓慢，学杂费收入趋减，虽然公共财政教育经费投入逐年小幅增长，但教育经费总收入呈下降趋势。

三、内涵式发展背景下江苏高等教育投入的路径

新常态下，高等教育投入既要保证“投入规模”的适度增长，又要关注“投入质量”的提升。江苏省要率先实现教育现代化、走内涵式发展之路，必须坚持高等教育投入总量与社会经济发展相适应，坚持高等教育投入结构与教育协调发展相适应，坚持高等教育投入管理与公共财政改革相适应。

(一)坚持以公共财政投入为主，多举措拓展高等教育投资渠道

《江苏省中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020)》明确把教育摆在优先发展的战略地位，财政资金优先保障教育投入。要明确各级政府承担的教育责任，明确公共财政教育投入与GDP的适度比例，明确各级政府教育拨款增长与财政经常性收入增长的比例关系，要确保生均高等教育经费实现逐步增长，确保高等教育财政投入与财政教育投入总量的适度比例。总之，高等教育财政投入要与江苏省在全国的经济发展地位相匹配，要与建设高等教育强省的目标相匹配。因此，必须拓宽高等教育投资渠道。一方面，各级政府应进一步完善相关法规制度，从政策上保障多渠道筹措高等教育经费的路径畅通。比如，积极鼓励捐资助学，建立全社会捐赠助学的激励机制;积极鼓励股份制办学，大力发展中外联合办学、校企联合办学，推动民办高等教育的发展;积极鼓励产学研联合，制订科技创新创业的优惠政策，落实“实业兴教”“科技兴教”，将高校科研优势转化为吸引产业资本投资的法宝。另一方面，创新融资方式，引入PPP模式。近年来流行于国外公共产品领域的PPP模式是指政府与私人组织之间，为了提供某种公共物品和服务，以特许权协议为基础，彼此之间形成一种伙伴式的合作关系。在这种模式下，政府从公共产品的提供者转为监管者，可以减轻财政负担，社会主体则可以降低投资风险。在教育领域，PPP模式已经用于基础设施建设、“互联网+”的课程创新和网络教学体系建设等方面，体现为直接吸纳社会资本进入教育领域，成立“民办公助”的混合所有制学校。PPP模式在我国已引起了广泛关注，进入实践探索阶段，江苏省可积极尝试将PPP模式引入高等教育投资领域，创新高等教育融资方式。

(二)建立省内高校教育联盟，加大区域间高等教育财政转移支付力度

一方面，应组建省内高校的“教育联盟”，各高校图书资源共享、实验室互相开放、学生跨校选课、教师互派、学分互认，充分实现不同高校的资源共享、互惠互利、优势互补、协同创新，共同发展。应鼓励省内不同区域高校因学科专业同质而结盟，鼓励优质高校的对点帮扶结盟，也要鼓励高校间的强强结盟，使学生享受到优质教育资源，提高经济不发达地区高校的教育质量，提高教学科研成果产出率，提高全省高等教育资源的利用效益。另一方面，要建立省内教育专项转移支付制度，加大对苏北、苏中经济不发达地区高等教育财政转移支付的力度。通过财政转移支付，提高苏北、苏中地区高校的生均财政补贴，缩小与苏南地区的差距;要向苏北、苏中地区高校的优势(重点)学科培育、品牌专业建设、创新创业工程等重点项目倾斜，增强苏北、苏中地区高校的整体实力，最终促进区域间高等教育协调发展。

(三)推行高等教育经费绩效拨款模式，健全经费监管机制

全省现行以生均定额为基数的财政拨款模式，没有将高校教研质量和办学效益的评价作为财政拨款的考量依据，难以实现高等教育投入数量与产出质量的统一。因此，为提高经费使用效益，应借鉴国际经验推行绩效拨款模式。财政预算拨款应划分为基础拨款和绩效拨款两部分，可设定绩效拨款占总拨款额的一定比例。采用这种做法应循序渐进，开始时绩效拨款比例设定低一些，等实施办法成熟后再提高绩效拨款比例。同时，应制订高等教育投入绩效考核办法，明确绩效考核的范围、内容、评价标准、评价方法等，明确高等教育经费绩效拨款与考核的关系，切实将考评结果与绩效拨款相挂钩。健全高等教育经费监管机制。伯顿•克拉克认为中介组织是20世纪高等教育的重要发明，它可以在中央和基层单位之间发挥缓冲的作用，可以有效地保持高等教育系统内部各部分之间的相互制约和平衡。因此，加强对高等教育经费的监管，首先，应在政府与高校之间设立一个独立机构，作为绩效评估机构和拨款的具体执行机构，这个机构应是公益性组织或非营利机构，以保证拨款的公正性和透明度。其次，各级政府要将教育行政权与监管权分离，成立独立的教育监管机构，代表政府实施监管。如省级设立教育经费监管中心，对全省高等教育经费实施统筹管理和监督，地市级则设立相应级别的监管中心，设立监管中心的目的就是要实现教育经费管理的常态化、规范化和制度化。最后，要充分发挥社会监督的作用，建立高等教育经费信息公开制度，增加教育经费执行情况统计公告频率，建立高等教育收支公告制度。这些信息要及时通过报纸、网络等媒介向社会公开，使高等教育投入与经费使用情况始终处于全社会的监督之下。只有将政府的专门监管和社会监督结合起来，才能更加有效地提高高等教育经费投入使用效益。

作者：黄建元 王静梅 单位：南京财经大学校长办公室 南京中医药大学财务处

参考文献:

［1］瞿振元．高等教育内涵式发展的实现途径［J］．中国高等教育，2013(2):12-13．

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关键词：高等教育；外延式；内涵式

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）07-0224-02

科技是第一生产力、人才是第一资源。在大众化背景下，我国高等教育的发展方向是由精英教育向大众化转变。2002年进入国际公认的大众化发展阶段。随后，发展规模先后超过俄罗斯、印度、美国，成为世界第一。虽已实现了量的积累，但质的提高才是核心。高等教育发展是量与质的统一，是办学规模扩展和学科结构优化的统一。为建设教育强国和人力资源强国打基础，为早日实现经济转型升级培养更多创新型人才，推动创新驱动战略的顺利实施。

一、“外延式”发展对高等教育质量的影响

教学质量和办学水平的主要衡量标志是人才质量高低，关系学校生死存亡。当前，我国高等教育呈粗放、同质的“外延式”发展，强调数量增长、规模扩大、空间拓展和以适应外部眼前需求为主。这对高等教育质量产生重大的影响，具体可从人才培养理念、发展定位、内部运行机制等方面分析。

1.人才质量观落后，缺乏对人才科学的评价和导向。一是人才培养观念与教育发展阶段不相适应。我国虽已步入大众化阶段，精英教育模式下的人才质量观却已根深蒂固。无论是国家、社会还是高校都缺乏一个理解和适应的过程。承担大众化教育任务的依然是一直从事精英教育的高校、教师和管理队伍，人才评价分数论，人才培养重理论轻实践，影响教育质量本身及对人才培养质量的合理评价。国家虽有明确的人才培养方针，但高校工作中到处都是精英教育的影子，教师、学生及家长都深受精英教育阶段人才质量观的影响，忽视交流、管理、社会服务和个人全面发展等能力的培养。二是人才评价标准陈旧，评价主体单一。各主体对人才有着高期望都，但他们的评价更多沿用原有标准，已无法满足当今社会需求。社会缺乏参与人才培养的意识，积极性、主动性不足，校企合作办学相对较少且效果不突出。因此，我国大学毕业生社会适应能力低，与社会对其的高期望值形成巨大的反差，社会对人才产生质疑，人才整体质量不容乐观，就业形势严峻。

2.高校定位不明，忽视办学重点和学科特色。在世界高等教育发展趋势和我国教育政策影响下，建设综合性、高水平和研究型大学成为高校的终极追求。为与世界接轨，高校办学规模、基础设施建等迎来了一次大发展，也成为学校的发展目标和吸引生源的重头戏。在社会人才需求的刺激下，学校办学层次多元化等现象普遍，导致高校定位不明，地区特色和本校实际结合不紧密，忙于争相改名，建设综合性大学。一定程度满足了教育消费需求，但使高校人才培养工作重心发生转移，出现高校间人才培养趋同化、同质化，办学层次模糊且缺乏特色，人才缺乏就业竞争力；为了吸生源，发展重心转为拼学生数、校园面积、完备的学科体系、多元办学层次及学术成果数量等，使人才培养大而不精，师生比例不协调；过分重视纵向延伸，忽视学科优化和评估，对科研成果评价和管理制度不完善，低水平学成果铺天盖地，影响高等教育质量水平。

3.受行政层级观念影响，缺乏科学有效的管理机制。大学内部和谐有序、高效运行是高校人才培养工作顺利开展的前提和基础，处理好行政权力和学术权力的关系是高校发展的重任。一大学内部行政色彩浓厚，行政权力过高，存在行政权利替代学术权力的现象，学术主体没有充分的话语权，学术活动开展缺乏自由和发展空间。二高校人事管理科层制明显。教师的发展与其人事职位密切相关，行政职位对教师发展影响巨大，教师常常需要兼顾管理职位任务和教学任务，使得高校教师面临双重压力，或者以教学投入作为管理职位获取和提升的手段。不仅打击了教师专心从事教学工作的积极性，还会分散注意力，部分教师将行政职务作为发展目标之一。三是在学校管理上民主意识不强。学校管理缺乏民主意识，行政管理部门负责学校发展和人才培养过程中的重大问题和决策，教师参与不足，未能利用高素质队伍的集体智慧。这既不利于调动教师参与学校管理的积极性，也不利于学生发展，教育质量无从保障。

二、“群式”发展对改善我国高教育质量的作用

“内涵式”是精细发展、特色发展、创新发展，更注重质的提升。高等学校要把提高质量作为教育改革最核心、最紧迫的任务，纵览世界发展潮流和发展规律，要想通过教育引导青年学生打牢基础知识，刻苦钻研理论，掌握技能，具备时展要求和社会需求相匹配的素质和能力，“内涵式”是必由之路。

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【关键词】高职院校；核心竞争力；内涵；构成要素

一、引言

从1999年国家实施扩招政策以来，高等职业教育被提到了一个重要发展的地位，并被定位为高等教育的重要组成部分，受到了各级政府和社会广泛关注和重视。中国高等教育迅速实现了从精英阶段到大众化阶段的跨越式发展，取得了举世瞩目的成绩。其中高等职业教育更是异军突起，成效显著，对中国实现高等教育大众化的历史性跨越做出了至关重要的贡献。

然而由于我国的职业教育起步较晚，底子薄，许多高职院校对职业教育办学的指导思想、培养目标、专业资源、办学条件、师资队伍等方面准备不足，招生规模总量的绝对增长幅度大大超出了各种投入的增长幅度，不同程度地造成了教育资源供给不足，学科专业结构失衡、教学管理滞后、评价体系不健全等问题，直接影响了高等职业院校办学的质量和市场竞争力。如何在激烈的市场竞争中，迅速提升高职院校的核心竞争力，求得生存和发展，是我们高职教育面临的一个艰巨、紧迫，而又亟待解决的问题。

二、高职院校核心竞争力的内涵

核心竞争力的概念渊源于1990年美国普拉哈拉德和哈默在其合著的《公司核心竞争力》一文，其原意指“在一个组织内部经过整合了的知识和技能，尤其是关于怎样协调多种生产技能和整合不同技术的知识和技能”。核心竞争力概念自提出后，受到了广大学者和企业家的重视，特别在突破了波特开创的基于产业结构分析的战略管理，核心能力理论的提出标志着战略管理进入了新的发展阶段。

当前绝大多数高职院校是从中等专业学校升格而来的，尽管表面上高职教育发展规模上突飞猛进，但受原有发展“路径依赖”影响，其办学理念、院校治理、管理机制、培养模式等还未完全高职教育的发展，固有的“劣根性”制约了高职院校整体人才培养、社会服务、科学研究水平的可持续提升。教育部、财政部自2006年启动了国家示范性高等职业院校建设计划，目的是由点带面提升高职院校的办学水平。对于微观主体的高职院校，其要在激烈的市场竞争中生存和发展，其中最关键、最核心的就是培育自身的核心竞争力。这里，我们认为高职院校的核心竞争力是指围绕培养高技能应用型创新人才所拥有的独特教育资源和整合这些资源而形成持续竞争优势的能力，在高职院校发展过程中长期培育和积淀而成的，是难以被他人所模仿和替代的一种基础性的能力，其实质就是高职学院可持续发展的综合实力，是高职院校在激烈的市场竞争中赖以生存和发展的生命线。

三、高职院校核心竞争力的层次结构和构成要素

（一）高职院校核心竞争力的层次结构

1、高校核心竞争力的观点纷争

目前关于高等院校核心竞争力的研究存在不同的观点，代表性的有“技术观”、“知识观”和“资源观”三种观点。“技术观”的代表人物有赖德胜和武向荣，这也是国内最早把核心竞争力概念引入我国高等教育领域的学者，“技术观”强调院校的“整合能力”，认为核心竞争力是“以技术能力为核心，通过对战略决策、科学研究及其成果产业化、课程设置与讲授、人力资源开发、组织管理等的整合或通过其中某一要素效用凸现而使学校获得持续竞争优势的能力”。林莉、刘元芳则提出“知识观”的核心竞争力概念，强调知识经济背景下的知识的再生扩散，认为“大学核心竞争力是识别和提供优势的知识体系，是大学内部一系列互补的知识和技能的组合，并且具有使大学达到国内甚至世界一流水平的能力”。持“资源观”学者相对较多，认为核心竞争力是大学的“优势资源”，是主体对大学资源有效运作资源而产生的、区别于竞争对手的自身独特能力。

在企业界，核心竞争力具有两类特性：一类是一般特性，即核心竞争力所呈现的但其他竞争力也可能不同程度具的的特性；二是关键特性，是核心竞争力区别于其他竞争力的根本特性，如显著增值性、领先性、延展性和整合性。可见，尽管教育领域对核心竞争力进行了相关研究，但目前仍入于引入概念、模糊嫁接阶段，尤其是没有理清核心竞争力的层次、要素等关键问题。

2、高职院校核心竞争力的层次剖析

本文认为，高职院校核心竞争力是由三个层次构成，如图1所示。关于核心层的理解，张洪春和宋振云（2012）认为是人才培养力，包括培养学生人才和教学管理人才两个方面。颜楚华等认为领导力，指出院（校）长是高职院校的法人代表，其个人的教育思想与办学理念将影响高职院校的发展和竞争力。本文认为，高职院校核心竞争力的核心层是院（校）领导班子的领导力和院（校）的治理结构。一方面，领导班子的战略规划能力、科学决策能力、资源整合能力、人格魅力是高职院校核心竞争力的内生因素；另一方面，院（校）的治理结构从体制、机制方面补充、拓宽了竞争力的来源，广大教师、甚至学生、家长和社会等利益相关者，都会反作用于院（校）的领导班子，促进竞争力的提升。内隐层是执行力，由管理执行力、专业建设能力、文化培育能力等构成，内隐层体现了高职院校战略目标的执行能力，也体现了在时间和空间上整合资源的能力。外显层则是高职院校的外在影响力，由毕业生就业力、社会服务能力、社会影响力等方面构成，是高职院校综合服务社会能力的外在体现。

（二）高职院校核心竞争力的构成要素

1、办学指导思想和培养目标

高等职业教育与普通高等教育一起共同构成了我国现行高等教育体系，两者之间只有类型的差别，普通高等教育的主要任务是培养具有学术和研究性的创新人才，而高等职业教育的主要任务是培养生产、管理、服务等社会各行业第一线的高技能应用型专门人才。高等职职业教育就是要准确定位，紧跟社会需求，适应经济和社会发展的需要，紧随市场需要来调整自己的办学方向，同时，以学生为本，为学生的职业生涯规划培养学生可持续发展的素质和能力。高职院校只有构建了独特的办学理念，才能进一步凸显自身的办学特色，才能形成自己的核心竞争力。

2、人才培养模式

人才培养模式的改革与创新是构建高职院校核心竞争力的关键要素，其指导思想应以主动适应社会需求为目标，以培养技术应用能力和综合能力为主线，设计学生的知识、能力、素质结构；以职业技术领域和岗位群的实际需要为出发点，建立健全市场参与机制，实行多样、灵活、开放的人才培养模式，把教育教学与生产实践、社会服务、技术推广结合起来，加强实践教学和就业能力的培养。加强与行业、企业、科研和技术推广单位的合作，推广“工学结合”、“工学交替”人才培养模式；探索“以工作过程为导向、以能力为本位”的教学模式。

3、专业设置与建设

高职教育作为高等教育的一种类型和自具特色的组成部分，高职教育的专业设置要有很强的针对性。高职教育的专业设置要从市场实际情况出发，不能偏离市场需求和就业岗位的需求。由于市场经济是不断发展变化着的，因此，高职学院的专业设置需要不断调整更新，要具有相对的灵活性，这也是高职教育不同于普通高等教育的一个重要方面。如何构建一个科学合理的专业框架是高职院校需要解决的重点问题，加强专业建设是高职院校提高核心竞争力的重要措施。

4、市场资源

高等职业院校必须具有强烈的市场意识，要树立市场观念。必须了解市场，了解市场对人才的需求，明确市场需要什么样的人才素质，学校应如何培养这样的人才。同时必须主动开拓教育市场，开拓培训市场，积极引进行业、企业参与办学。职业教育必须具有企业的参与和加盟，企业不仅为学校提供实习实训的场所，接受学校的毕业生，而且参与学校办学的全过程，参与学校的教学计划、课程内容的制定等。建立健全参与机制，实行多样、灵活、开放的人才培养模式，把教育教学与生产实践、社会服务、技术推广结合起来，加强实践教学和就业能力的培养。

5、办学条件

我国的职业院校与发达国家的同类院校相比，一个很大的差距就是起步较晚，底子薄，教学、实验、实训设备严重短缺，与生产第一线严重脱节，这也是制约高职教育发展的主要瓶颈。一方面要呼吁政府的投入，改善实习实训条件，但仅靠国家出钱是不够的，要多渠道筹措经费，加强与企业的合作，通过校企合作弥补办学条件的不足，加强实训基地建设，改善人才培养环境。

6、师资队伍建设

由于高等职业教育，既有高等教育的特点，又有职业教育的特点，因此对教师质量有特殊的要求。师资队伍建设是高职教育发展的关键，高职院校的专业建设、实训基地的建设和实践教学都离不开一支高素质的“双师型”师资队伍。高职教育的高教属性，要求教师必须具备较高的学历，有扎实的专业理论功底。高职教育的职教属性，又要求教师尚需具备丰富的实践经验，有过硬的动手能力。从这一层面上看，高职院校的师资队伍建设难度并不亚于普通高校。所以，如何集聚师资力量，形成专业竞争优势，特别是实践教学的师资优势，是高职学院必须要解决的一个难题。

7、办学特色

办学特色是一所学校在长期的办学历程中不断积淀、锤炼和升华的结晶，是学院独有品格和特质的凝聚，是精华、是质量、是活力，也是竞争力；高等职业教育的发展关键在于内涵的优化、办出个性与特色，既遵循共同的办学规律和原则，同时又具有多样性，根据自身的优势、特点，确定学校的定位、发展目标，独树一帜，真正办出特色，提高质量。

四、结束语

高职院校核心竞争力的培育不是短期内就可以完成的，它是一项长期的、持续的战略活动，它需要高职院校不断的学习与积累，高等职业院校要想在激烈的市场竞争中，求得生存和发展，唯有以就业为导向，明确办学理念和培养目标，加强专业设置与建设，改革与创新人才培养模式，加强师资队伍建设，合理利用市场资源，改善办学条件，办出质量，办出自己的特色，提高核心竞争力，在激烈的市场竞争中，立于不败之地。

参考文献：

[1]孙睿.论高校的核心竞争力[J].河南机电高等专科学校校报，2002（4）.

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[7]颜楚华等.示范性高职核心竞争力的构成及其关系[J].职教论坛，2011（23）.

篇5

关键词:高等教育;教学质量;保障体系

高等教育质量保障是一项复杂的系统工程，决定于外部质量保障体系和内部质量保障体系。外部质量保障体系受政府宏观管理及投人、政策导向等直接因素和生源、人才需求、就业导向等间接因素两方面影响。只有将内部保障和外部监督有机结合起来，才能避免出现不顾人才市场需求或急功近利、“过分专业化和功利主义”等倾向。

根据高等教育活动的特点和规律，高等教育质量的核心是教学质量。高等学校教学质量保障体系必须以学校内部的教学质量保障为基础，以校内全面质量管理系统为教学质量保障的核心系统。随着高等教育系统外部环境的发展和内部管理体制改革的深化，高校在依法自主办学的前提下，建立完善的内部教学质量保障体系，不断更新质量观念，提高质量意识，形成自我约束、自我激励机制，是确保并不断提高教学质量的一项战略性的迫切任务。

一、根本依据:“教学质量是生命线”意识

经济全球化和教育国际化要求高校及其所培养的人才必须增强国际竞争力。在市场经济条件下，在高等教育大发展的时代背景下，高校的生存和发展取决于人才培养的质量。随着我国高等教育改革的不断深化和加人WTO等等，高等学校的危机意识越来越强，生存还是死亡，教学质量起着决定作用。因而建立一套科学规范的、高效可行的校内教学质量保障体系，对于促进教学质量满足政府及社会需求，实现高校持续健康发展是必须而紧迫的。

二、外部动力:政府评估的制度化、连续化

政府经常化、制度化的评估制度，为促进高等学校建立自我发展、我自约束的内部质量保障机制，从而最终形成国家、地、高校和社会相结合的立体化的高等教育质量监控体系提供了推动力。国家于1994年起对1976年以来新建的本科院校进行合格评估，1996年开始对办学历史较长、水平较高的重点大学进行教学工作优秀评估，1999年开始对介于两者之间的高校进行随机性水平评估。2002年，教育部对上述三种评估方案及其标准体系进行了重新整合，统一为普通高等学校本科教学工作水平评估。在此基础上，2004年8月27日教育部正式下发《教育部关于设立教育部高等教育教学评估中心的通知》和《教育部关于印发“教育部高等教育教学评估中心职责任务、管理体制、机构设置和人员编制方案”的通知》正式宣布成立教育部高等教育教学评估中心。重点工作一是要建立5年一轮的高等学校教学评估制度。通过这种大面积、连续轮回的评估方式，建立起经常化、制度化的评估制度。综合评估工作全面反映高等学校办学水平和质量状况，同时要推动建立高等教育质量监控制度。评估是重要的指挥棒，成立教育部高等教育教学评估中心是政府行为，体现的是国家和政府对高校办学的要求，对推动评估工作的科学化、制度化和专业化将起到重要作用。要以成立教育部高等教育教学评估中心为契机，带动地方政府、教育行政部门建立相应的评估监控制度和组织机构，促进高等学校建立自我发展、自我约束的内部保障机制，积极引导和培育社会评估中介机构，形成国家、地方、高校和社会相结合的立体化的高等教育质量监控体系，实现从过程管理向目标管理，从微观事务管理到宏观决策管理的根本转变。教育部高等教育教学评估中心的成立和教育部对高等学校实施5年一轮评估制度的确立，标志着建立有中国特色的高等教育质量保障体系已经迈出了关键一步。

建立完善的内部教学质量保障体系，也是高校扩招以后保持稳步、健康发展的需要。扩招、改制和升格使各校办学条件全面紧张，师资总量不足，结构性短缺更为突出，经费投人严重不足，与规模发展很不适应。原有教学管理体制、机制、规章、队伍等与高等教育大众化发展需求不相适应。为保证新形势下的高校本科教学质量，教育部于2001年印发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》。各校在贯彻落实文件过程中，逐步开展了新形势下高校内部教学质量保障研究和实践，但主要是侧重一些单项环节教学质量研究，如:课堂教学质量、实践教学质量、毕业设计质量等，还没有形成完善的内部教学质量保障体系。由于缺乏完善的内部教学质量保障体系及经常性的质量保障信息资料积累，使得一些高校迎接评估，常常显得工作被动，也由于对教学评估的意义和对评估指标体系的内涵、实质没有结合教学及管理工作实际加以深刻领会和消化吸收，转化为学校内在的质量保障体系，往往达不到评估应有的效果。既然教育评估是有效教学过程管理不可缺少的组成部分，开展教育评估就不应是“额外负担”、“外加压力”，而应当视为学校自身发展的内在需要。学校应将政府的水平评估与学校的过程管理及学校内部教学质量保障体系的建设相结合，以政府的评估指标体系作为校内管理目标的参照，将社会中介机构及市场对学校的评价作为外部监督的重要因素，运用“人本管理”与“全面质量管理”理念，充分调动全体学生、教师、管理人员的积极性，主动地持续地提高教学质量，建立并完善学校内部的教学质量保障体系。

三、目标导向:“规模、结构、质量、效益”协调发展

我国高等教育改革以“规模、结构、质量、效益”协调发展为指导方针和目标导向。经过多年的结构调整、合校、扩招之后，正按照“巩固、深化、提高、发展”的思想逐步向纵深发展。许多高校已逐渐把学校改革的重点由宏观转向微观、由整体布局转向学校内部管理体制的完善，并采取一系列举措，以提高教学质量，走内涵发展的路子。

在教育经费普通紧张的情况下，我国高等学校如何在有限的教育资源条件下，使规模、结构、质量、效益相统一，实现学校的持续健康发展，如何充分利用有限资源使学校教学质量随着培养目标的变化不断提高，是一个需长期研究并不断完善的课题。校内教学质量保障体系的研究和确立是其中的核心。在教育资源一定条件一下，校内全面质量管理系统是教学质量保障的核心系统。要坚持“质量至上”，以质量为核心处理好规模、结构、质量、效益之间的关系。要通过高校内部管理体制改革深挖潜力，以保障办学规模扩大的基本需求。

教学质量是学校生存和发展之本，“规模、结构、质量、效益”协调发展的目标导向要以质量保证和逐步提高为核心和主导目标。教学质量管理的目的，既要证明已经取得的“质量水准”，更重要的是在于持续不断地改进学校人才培养工作，最优化地利用学校的资源，多培养人才，培养高质量的人才。

四、核心系统:内部教学质量保障体系

从2002年开始至今，教育部开展的高校学科专业教学质量的试点评估和专项评估等，在促进高校端正办学指导思想，推进教学建设和改革，促进学校建立内部质量监控体系，提高教育质量等方面起到了重要作用，为建立具有中国特色的高等教育质量监控体系积累了宝贵经验。

篇6

［关键词］高等教育； 教育质量 ［中图分类号］G640 ［文献标识码］A

［文章编号］1672-0717（2011）06-0016-06

改革开放以来，尤其自1999年高校扩招以来，我国高等教育实现了跨越式的发展，进入了大众化教育阶段。从1998年毛入学率的6.8%，发展到现在的26.5%，部分经济发达地区的高等教育毛入学率已达到60%以上，我国已成为世界上第一高等教育大国，各类能授予学历文凭的高校3 000余所，各类在校大学生逾3 000万人，为我国经济社会发展提供了强大的智力支撑。然而，我们应清醒地看到，建设高等教育强国不是强在数量上，而是要强在质量上。目前，我国高等教育在质量上与发达国家相比是相差甚远的。同时，我们也应该清醒地看到，建设高等教育强国不是强在口号上，而是要落实到行动上――从思想观念上，要树立“提高质量是高等教育的生命线”；从质量标准上，要“以人为本”，促进人的全面发展；从质量保障体系上，要把《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）（下称《规划纲要》）的举措落实到实处。

一、落实在教育理念上：提高质量是高等教育的生命线

同志在清华大学百年校庆讲话中深刻指出：“不断提高质量，是高等教育的生命线，必须始终贯穿高等学校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新各项工作中。”[1]这无疑为我国高等教育发展指出了明确方向。而《规划纲要》也提出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”[2]因此，我们必须牢固树立“提高质量是高等教育的生命线”的教育理念，把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务。

（1）从国际人才竞争的形势看，提高质量是高等教育的生命线。当今世界，正处在大发展大变化大调整时期，世界多极化不可逆转，经济全球化深入发展，科学技术加速推进，各国之间在经济、科技、国防、综合国力等各方面展开激烈的竞争，但归根结底是人才的竞争――谁拥有高素质高水平的人才，谁就拥有21世纪。世界银行曾提出“国民财富新标准”，认为目前全世界人力资本、土地资本和货币资本三者的构成为64：20：16[3]。可见，人力资本是全球国民财富中最重要的财富。21世纪与20世纪的一大区别在于，20世纪世界的财富主要源自物质资源，21世纪世界的财富主要源自人力资源，即哪个国家有大批的人才和劳动力才是富有的。我国是人口大国，人力资源很丰富，但我国是人才弱国，人力资本很匮乏。要把人力资源变为人力资本，必须靠教育，尤其是高等教育。目前，我国的高等教育虽然总量居世界第一，但人均受教育年限、毛入学率居世界100位之后。而美国、加拿大、日本等发达国家毛入学率均在80%以上[4]。美国7万人拥有一所高校，英国8.5万人拥有一所大学，韩国10万人拥有一所大学，而中国平均48万人才拥有一所大学。遗憾的是，我国至今还没有世界一流大学，因此必须在提高质量上下功夫，“加快建设世界一流大学”。如此，才能培养出大批高水平、高素质的人才，才能在国际人才大竞争中有立足之处，占一席之地。世界发达国家在经济社会崛起过程中，都有一些高水平的一流大学发挥了巨大作用。如巴黎大学助力法国的崛起，牛津、剑桥大学推动英国的崛起，哈佛、耶鲁大学促成美国的崛起，柏林大学成就了德国的崛起。新世纪以来，我国在国际竞争中主要靠廉价劳动力，靠“制造业大国”，这是不能持久的。许多现代科技、现代产品中的核心技术绝大多数掌握在外国人手中，关键在于我国缺少科技创新人才，因此必须努力创办一批有自主创新能力的高校，培养有创新能力的人才。各高校要在提高质量上下功夫，不要在发展数量上、在“高、大、全”上下功夫，更不能搞形式主义、做表面文章，要狠抓内涵建设。要认识到国际人才竞争的严峻形势，努力提高人才培养质量，从而改变我国科技落后状况，赶超世界发达国家，在国际人才竞争中取胜，发挥高等教育应有的作用。因此，提高质量是高等教育的生命线，是教育改革发展最核心最紧迫的任务。

（2）从高校面临的责任和使命看，提高质量是高等教育的生命线。同志指出：“对我国来说，当前和今后一个时期是全面建设小康社会的关键时期，是深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期”，“推动经济社会又好又快发展，实现中华民族伟大复兴，科技是关键，人才是核心，教育是基础”[1]。而高等教育作为科技第一生产力和人才第一资源的重要结合点，在国家发展中具有十分重要的地位和作用。我国经济社会的发展需要三类人才：数以亿计高素质的劳动者、数以千万计的专门人才、一大批拔尖创新人才。为此必须办好各类教育，尤其是高等教育，主要承担培养数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才的重任，承担发展科学技术和文化的责任，承担为社会服务的重任，承担文化传承创新的重任。为了有效地承担这些重任，我国3 000多所高校要合理分类，正确定位，各行其责，形成合力。一要办好研究型大学，重点是培养拔尖创新人才，承担原创性科学研究，承接国家重大科技攻关项目；二要办好应用型大学，主要培养基础知识比较宽厚、适应能力较强的应用型人才；三是办好高职院校，主要培养有一定理论知识，职业能力较强的第一线管理和技能型人才。各类高校都应安于本位，办出特色，提高质量，不要竞相攀比，相互错位。我国各行各业需要各种各样、多种多样的人才。各类高校都有培养创新人才、科学研究和为社会服务的任务。只有在质量上下功夫，每所高校才能培养出高素质、高水平、有特色的人才，才能适应和满足社会各方面的需要，才能承担繁重而艰巨的建设社会主义现代化、建设小康社会和实现中华民族伟大复兴的责任和使命。如果只抓数量不抓质量，将是无效的教育。低水平的大学、低素质的人才，不可能承担起社会的责任和历史的使命。因此提高质量是高等教育的生命线，是教育发展改革最核心最紧迫的任务。

（3）从我国高校的现状看，提高质量是高等教育的生命线。1999年~2006年的高校扩招，推动了我国高等教育的大发展，对经济社会的发展、满足人民群众上大学的需求起到了积极作用。但是也存在不少问题，如有些地方的高校速度发展过快，规模发展过大，而经费、师资、校舍、设备的数量严重不足，影响了质量的提高，甚至出现质量下降的现象；出现了规模与投入的矛盾，规模与结构的矛盾，规模与就业的矛盾。我国高等教育从精英阶段走向大众化阶段后，一方面满足了更多的人上大学的愿望，另一方面也导致一些不太合格的学生或对上大学准备不足的学生进了大学。目前有一部分大学生学习动力不足、追求目标模糊、生活目的模糊，存在“松、散、懒”现象，享乐主义、拜金主义和个人主义价值观对大学生影响较大。与此同时，学校的思想品德教育、育人工作却有所放松――教育被异化了，教育迷茫了，忽视了德智体美全面发展教育，背离了“育人为本，德育为先”的宗旨。因此，高等教育必须在提高教育质量上下功夫。同志说：“高等教育的根本任务是人才培养”，要“造就信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质人才”，“ 加强社会主义核心价值观体系建设”[1]。高等教育如果不在育人上下功夫，不在提高质量上下功夫，不能改变目前存在的矛盾和问题，必将产生大批不合格的大学生，以致贻误我国社会主义大业，也使高等教育丧失其应有功能和生命力。因此，我们教育工作者必须有一种危机感和责任感，把提高质量作为高等教育的生命线。

二、落实在质量标准上：以人为本，促进人的全面发展

提高教育质量是高等教育的生命线，那么教育质量的根本标准是什么？《规划纲要》明确指出：“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育的根本标准”。教育的主要任务是育人，教育质量主要体现在育人的质量上。《规划纲要》的战略主题是“坚持以人为本，推进素质教育”，核心是“解决好培养什么人、怎样培养人的问题”。

反思我国现行教育，离“以人为本”、 全面发展相差甚远。“以人为本”的本质特征是促进人的全面发展，而我们现在的教育是育知为本，着力于向学生灌输知识，提高学生的考分。教育本是对学生实施德、智、体、美全面发展的教育，促进学生全面素质提高。然而，当今有许多学校已把教育褪化为教学，把教学褪化为教书，把教书褪化为传授知识，把传授知识褪化为追求考分，以考分高低判断学生的优势，决定学生的前途命运。正因为把大教育变成了小教育，把全面发展教育变成单一的智育，以知识为本而非以人为本的教育贯穿于从幼儿园到大学，最终导致了教育的失衡。如学生中普遍存在的道德品质缺失、文化素养不高、青少年违法犯罪现象有上升趋势，正是我国教育长期以来忽视“以人为本”， 而以“知识为本”、“智育”第一的结果。《规划纲要》提出，“学校的根本任务是促进学生的成长成才”，这是学校“一切工作的出发点和落脚点”。可见，学校应把思想品德教育、素质教育放在第一位，把做人教育放在第一位，努力把每个学生培养成爱祖国、爱人民、有社会公德、有责任心的合格公民；要对学生加强理想信念教育、中华民族优秀文化传统教育、社会主义荣辱观教育、法制观念和公民意识教育，把“以人为本”、“德育为先”、“ 促进人的全面发展” 落到实处。

要切实提高教育质量，做到“以人为本、德育为先、全面发展”，必须树立大教育观念，让教育回归教育，改变以传授知识为本的狭隘的教育理念，把德、智、体、美教育作为一个整体，全面规划、逐项落实、综合测评。目前，从小学到大学，百分九十以上的课堂教学被传授知识的智育所占据，学生成绩册上的记录的是各门课的考试成绩。评奖学金、评优秀生、升学等，都是按学生智育学习的成绩评定，这实际上把德智体美四育变成智育一项，德育、体育、美育变得可有可无、无足轻重。因此必然导致从学校到学生都是智育至上、分数第一。为改变这一状况，应树立“大教育” 理念――把德育、体育、智育、能力培养等列入学校教育教学体系之中，保证一定的课时和经费投入，有专门的指导教师，且在考核学生成绩上不应只有智育课程的考分，而要有德、智、体、美综合考核的分数，改变一育定“乾坤”，一育统“天下”的现象。

“以人为本”，“促进人的全面发展”，要体现在关注每一个学生的发展上，要以学生为中心。我国现行的教育模式是以教师为中心、以学校为中心，实行一个模子、一张图纸的培养方式；学生学什么完全由学校、教师安排，学生没有学习的选择权、自。其实，有些学生学习动力不足，是由于对所学内容不感兴趣，对学习失去信心而放松了对自己的要求，并非都是思想问题。在思想教育工作无效的现实面前，我们应反思是否在教学方法上、教学管理上、教育模式上出了问题。《规划纲要》提出要“因人而异”，“关心每个学生”， “为每个学生提供适合的教育”。然而，我们的教育却只顾传授知识，对学生关心不够，更没有考虑如何为每个学生提供“适合的教育”。如高职院校的许多学生对理论课学习不感兴趣，或对某门课程不感兴趣，但学校和教师不顾学生的实际情况，不去了解学生的需求，而只想采取各种手段强迫他们学习，自然不会有好的教学效果。要切实树立“以人为本”的教育观，学校和教师应从每个学生的实际出发，让他们乐学、爱学，而不要强迫他们学习不喜爱的东西、不擅长的东西。强迫受教育者学非所爱、学非所长，是违背教育规律和学生身心发展规律的，也是不符合科学的教育发展观的。根据“多元智能”理论，每个人的智能结构是不同的，每个人的专特长和兴趣爱好是不同的，每个人的价值取向也是不同的。教育的责任就是要根据不同学生的情况因材施教，关注不同学生的特点和个性差异，发展学生的优势潜能，扬长避短。“热爱是最好的老师”，当学生不热爱本专业学习，不热爱这门课的学习时，学校和教师花再大的精力也是无效的。

要切实贯彻《规划纲要》精神，坚持“以人为本”，坚持科学的教育发展观，必须因材施教、分层培养，尊重学生的个性特点和自我选择。比如，对那些出类拔萃的尖子生应专门为他们制定培养计划,允许其不必跟班学习，并尽早让他们介入科研、项目开发、当教师助手等。对那些愿意学习并努力学习但对本专业学习不喜爱、有困难的学生，应允许他们转入喜爱的专业去学习。同时，学校应开设大量的选修课供学生自由选择。一般来说，学校及各专业宜确定6~7门核心课程（必修课），其余课程由学生自选。例如，有些学生对理论学习不感兴趣，但对实践课感兴趣；有些学生对某门课程不感兴趣，但对其他课程很感兴趣；有的学生对某位教师的课不喜欢听，但对其他教师的课很喜欢听。因此，应让学生拥有选择权，选择他们喜爱的课程和教师。如果有的学生在课本知识学习上差一点，应允许他们在德育、体育、美育、能力方面多发展一点，并获得相应的学分。学分是计量学生在校学习状况的标尺，高校学生必须达到规定的学分量方能毕业。但学分如何构成？以往完全由学校和教师确定，学生没有自、选择权。要贯彻落实《规划纲要》中提出的“以学生为主体”、“充分发挥学生的主动性”、“关注学生不同特点和个性差异”，就必须打破传统的培养模式和学分计量方式――学生只要完成学校规定的必修课学分，其余学分由学生从选修课（选修课包括德育类、智育类、体育类、美育类、能力类的课程）中完成。如学生参加军训活动、社团活动、志愿者活动，只要有利于学生健康成长、达到一定的量并考核合格，均可获取学分。并且，学校应将每门课程及各种教育项目规定一定的学分。此外，学校要把教学学习改为教育学习，现有的学分制完全是对课本知识的学习和考核，而没有构成大教育观的学分制，显然不利于学生的全面发展。

分层培养还包括分层教育，如英语、数学等公共课程可以分为A、B、C三级，基础好的学生选A类教材，因要求高、难度大，可获得3~4个学分；基础差的学生选C类教材，因要求低、容易学，只能获得1~2个学分。有些学生对某些课程学习不感兴趣，可以选择与专业相关的、他所喜爱的实践性强的课程，也可以用岗位能力证书替代课堂学习获取学分――实行总分控制、学分互换，即每个学生必须完成规定的总学分，至于学分如何构成有较大的自由度、自主性。

总之，要切实提高高等教育质量，应树立“以人为本、德育为先” 的理念，坚持“大教育”理念、科学发展理念以及“因人而异”、“因材施教”理念，克服传统的、精英式人才培养模式，努力创新适应社会和市场需求的人才培养模式。

三、落实在质量的基本保障上：切实履行《规划纲要》制定的举措

要提高高等教育质量，必须制定具体措施，并落到实处。《规划纲要》是21世纪我国第一个中长期教育改革和发展规划纲要，对我国高等教育质量的重要性、必要性以及内容、目标、途径都作了深刻论述、全面部署，指出了正确方向。我们应根据《规划纲要》精神，制定具体措施，落到实处，重点应做好四个方面的工作。

第一，加强教师队伍建设。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。我国高校现有专职教师134万余人，师生比为1:17左右。从数量上看不算太少，但缺少高水平大师级教师。高等学校如果没有世界一流、全国一流的名教授、名专家，要切实提高教学质量、建设高等教育强国是不可能的。总理说：“如果说教育是国家发展的基础，教师就是奠基者。有好的教师，才可能有好的教育。”[5]当前，加强教师队伍建设成为提高高等教育质量的当务之急。同志在清华大学百年校庆上强调指出：“要把加强教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓，充分信任、紧紧依靠广大教师，提升教师素质，提高教师地位，改善教师待遇，关心教师健康，形成更加浓厚的尊师重教社会风尚，使教师成为最受社会尊重的职业。”而《规划纲要》进一步提出要“ 努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。

（1）加强教师队伍建设，要努力提高师德。教师是一种特殊的职业，特殊的岗位。教师面对的是活生生的人，是正在成长中的儿童、青少年。教师不仅要教书，而且要育人，教师不仅要向学生传授文化知识和技能，还要用自己的行为为学生做示范、做榜样。因此，要加强教师职业理想和职业道德教育，教师首先要热爱教育，热爱学生，要增强教书育人的责任感和使命感，做学生健康成长的指导者和引路人。

（2）加强教师队伍建设，要努力提高教师业务水平。教师的业务水平直接关系到教育质量，高等学校必须造就一批教学名师和学科领军人才，如应对在校教师要做好培养培训工作，有计划、有组织、有目标地把每个教师纳入培养培训体系和规划之中，使每个教师不仅具有高深的专业知识，而且掌握宽厚的相关基础知识，从而大力提高高校教师教学水平、科研创新和社会服务能力。同时，要引进国外高层次人才来校讲学、任教、从事科研工作，指导和培养青年教师和科研人员，帮助他们提高业务水平。此外，还要实施和落实行之有效的“长江学者奖励计划”和“国家杰出青年科学基金”资助计划。

（3）加强教师队伍建设，应健全教师管理制度。首先，要完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关，重点学科带头人要在国内外招聘，把最优秀的人才招聘进来。其次，要制定教师资格标准，并严格考核，实行优胜劣汰。教师晋级主要以教学、科研水平和教师品德为依据，由学术委员会审定。再次，实行必要的激励机制、奖惩机制，创新人才管理和薪酬分配方式，引导教师潜心教学科研，鼓励中青年优秀教师脱颖而出。对于在教书育人方面，科研和社会服务方面做出杰出贡献的教师，给予奖励；对于不作为的、学术腐败的教师，给予必要的处分。此外，应建立教师资格证书登记制度，经考核合格者方能继续颁发教师资格证书。

第二，提高人才培养质量。人才资源是经济社会发展的第一资源，教育是开发人才资源的主要途径。高等学校是国家培养高级专门人才的主要阵地，必须坚持育人为本、德育为先，把培养人才作为学校的中心任务和第一职责，全面实施素质教育。学校和教师都要把主要精力放在搞好教学和培养好学生上，教授要上讲坛给本科生上课。高等学校能否培养出一批拔尖创新人才，是衡量其教育质量的重要标志。培养拔尖创新人才，必须依靠名师、大师。名师、大师的功能和作用首先要体现在人才培养上，要求有明确的培养对象和目标，要列出尖子生名单和指导教师的名单。尖子生导师可轮流担任，在任期间不要规定他们必须写多少论文，有多少科研经费，以确保他们全身心地投入到人才培养中去。重点大学要“实施基础学科拔尖学生培养试验计划和卓越工程师、医师等人才教育培养计划”，实施“研究生教育创新计划”。

第三，集中力量建设好一批重点大学。一个国家的竞争力主要体现在高科技和高水平创新型人才有多少。高等教育的质量主要体现在能创造出多少高科技、能培养出多少高水平创新型人才。为此，必须建设一批重点大学。如果我国没有一批世界一流大学和学科，就不可能成为高等教育强国。美国有4 000余所大学，但在高科技发展和高级人才培养方面，贡献最大的集中在一二十所重点大学。我国现有3 000多所高校，其中公办高校有2 300多所，导致高等教育过度依赖国家投入，高等教育经费过度分散，不能确保重点大学有充足的办学经费。世界一流大学的标准是，在全世界高校综合排名中名列前150位，学科专业排名上位列前100名。毋庸置疑，按我国现有国力是难以建设一批一流大学的。为此，建议将一部分公办高校改制为“国有民办公助”高校，同时大力发展民办高校，以减轻国家财力负担，确保有更多经费投入到重点大学和重点学科建设，亦即倾全国之力，扶持若干所世界一流大学和一批重点大学。此外，应继续实施“985工程”和“211工程”建设，保证这些高校有实力到全世界招聘最优秀的人才，购买最先进的教学科研设备，承接最前沿、最高端的科技攻关项目，培养最优秀的人才。

第四，实施重点发展、合理布局、分类指导的方略。建设高等教育强国，提高高等教育质量，是一项艰巨的、复杂的系统工程。除了要建设好若干所世界一流大学和一批重点大学和学科外，还要合理布局和分配高等教育资源，科学发展各类教育。如西部和中部地区应增加一些重点大学和重点学科建设；要实施东部高校对口支援西部高校计划，凡“985工程”、“211工程”大学及地方重点高校，应对口支援一所西部地区高校；要充分调动各地区、各部门、各高校的办学积极性。我国地方普通高校有2 000余所，占全国普通高校的94%，为本地区经济社会发展发挥了巨大作用，建议拿出10%作为重点建设的高校，作为地方“211工程”建设，不搞平均主义，尤其要重点办好一批重点高职院校，大力培养高技能应用型人才。

教育投入是支撑高等教育发展，确保提高教育质量的基础性、战略性投资。要健全以政府投入为主、多渠道筹集教育经费的体制，大幅度增加教育投入，并向重点大学和西部地区大学倾斜；应充分调动全社会办教育的积极性，鼓励和引导社会力量投资、出资办学。

总之，在当前形势下，我们应认真学习、贯彻《规划纲要》精神，紧密结合各地各校的实际情况，制定出具体实施计划，并落到实处，为提高高等教育质量、建设高等教育强国而努力奋斗。

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［2］ 教育部国家中长期教育改革和发展规划纲要［A］.全国教育工作会议文件选编［C］.北京：人民出版社，2010：72.

［3］ 杨德广.杨德广教育文选［M］.上海：华东师范大学出版社，2010:224.

［4］ 王小梅，姜树卿，汪润珊.改革开放与中国高等教育――2008年高等教育国际论坛论文汇编［C］.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2009：246-247.

［5］ 教育部在全国教育工作会议上的讲话［A］.全国教育工作会议文件汇编［C］.北京：人民出版社，2010：40.

The Importance of Improving the Quality of Higher

Education Lies in Implementation

YANG De-guang

(School of Education, Shanghai Normal University, Shanghai 200234, China)

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长期以来，中国高等教育乃至中国教育本质上是“以教师为中心”的教育，“教师本位思想”一直占据主导地位。相反，作为教育活动核心的学生在整个教育教学过程中却处于被动、接受的从属地位。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出，高等教育的根本任务是培养合格人才，同时也要关注学生的个人发展。这一先进理念的提出对重新审视我国高等教育“重教师，轻学生”的现状以及改变我国高等学校发展战略路径有着重要的指导意义。与此同时，“以学生为本”的教育理念已经在西本文由收集整理方高等教育发达国家受到关注并得以推行，且取得了不凡的成绩。因此，将这一理念在我国高等教育界广泛推广有着重要意义。

一、世界高等教育发展的新趋势

高等教育大众化以来，世界各国都将目光汇聚到对高等教育质量的内涵建设上来，人们关注的焦点也从教师逐渐转向学生——这一教育活动的核心群体。随着“学生为本”教育理念的提出，“人才培养质量”、“学生发展质量”等一系列与高等教育质量相关的概念应运而生。各国的高等教育政策制订也开始向强调学生的主体地位、重视学生在教育教学活动中的成长与体验和提倡学生的个性化培养倾斜，并以此为依据，整合教育教学内容、改进教学方法，试图从新的视角找寻提高高等教育质量的新路径。例如全美大学生参与度调查（national survey of student engagement，nsse）、大学生课程体验调查法（course experience questionnaire，ceq）等先后在美国等高等教育发达国家部分高校陆续推出并不断改进推广。这些全新高等教育质量评价分析系统均以转变教育观念、关注学生学习感受为基本特征。它们的推出有效促进了“以学生为本”理念在高等教育教学领域的应用和实施。反观我国高等教育的发展，随着近年教育发展大环境的日新月异，高等教育改革相对滞后的弊端也日渐显露。目前改革的对象和目标仍停留在办学规模和教学条件等显性实力上，对教育理念和教学思想等隐性推动力的变革却停滞不前，这就导致“以教师为中心”的思想依然占据主导地位、教育实践工作缺少先进的理论指导，这种不良的状况在很大程度上制约着我国高等教育教学质量的提升和人才培养结构的改善。“教育规划纲要”解读报告中指出，今后10年中学校应把教育质量摆在学校工作的首要位置，各类高等院校要充分关注办学内涵的积淀和教育质量的提升，把教育质量作为高等教育的首要任务提出来，强调高等教育既要为社会服务，也要坚持育人为本，将适应社会需求、促进人的全面发展作为衡量高等教育质量的根本标准。[1]这是我国首次从国家层面将教育质量工作放在教育发展的核心位置，这一表述充分体现了国家教育决策和管理部门立志提升高等教育办学质量的决心和与高等教育国际化发展趋势相融合的坚定态度，同时也为我国高等院校更新办学理念、制订教育政策和法规、改进教育教学方法等提供新的契机。

二、我国高等教育“以学生为本”教育理念的历史演变

“以学生为本”在高等教育领域一直是一个颇具争论的话题。我国高等教育的发展先后经历了效仿德国模式、学习日本模式、崇尚美国模式和自我探索四个阶段。因此，对“学生为本”教育思想的认识也从未统一过。从大学的起源——欧洲中世纪大学开始，教师就是教育活动的主导者。师徒制、导师制、讲座制都注重教师在学问中的权威地位，实质上就是以“教师为中心”思想的体现。随着美国高等教育在世界高等教育界话语权的提升，他们对高等教育质量的关注和“学生发展理论”的提出使得“以学生为本”教育思想在高等教育思潮的发展和演变中又重回中心地位，开始引领各国高等教育改革。经过多年的学习和尝试，西方推行并成功执行的“以学生为中心”的教育理念也开始在我国被学习和模仿。高等教育从纯粹知识的研究到人才培养的职能转变、高等教育质量观的变化、学生对教育成本的分担、人力资本理论的兴盛、学习型社会对人的本体价值的确立使得人们对“以学生为中心”的理念有更多的价值诉求。[2]

三、“以学生为本”教育理念在提高教育教学质量上的价值体现

质量是高等教育的生命线，高等教育的质量高低归根结底是通过人才培养质量来体现的。因此，大学的一切活动都应围绕“学生”展开，培养优秀的学生是大学的首要任务。我国高等教育后大众化时期，高等教育肩负着为社会和国家培养综合素质高、创新意识和道德使命感强的新世纪人才。“培养什么样的人才”、“如何培养人才”理所当然地成为中国高等教育必须要解决两个根本问题。而解决这些问题的关键便在于能否将“以学生为本”的教育理念与我国高等院校的实际发展需要适当结合，然后重新构建并内化为指导学校教育教学活动的办学理念、管理理念、教学理念和学生发展理念。

1.坚持“以学生为本”的办学理念

办学理念是指导高等院校教育教学活动的基本大法。随着“以人为本”思潮在全世界各个领域的广泛传播，“以学生为本”的教育理念在高等教育界得到更为深切的认同和支持。坚持“以学生为本”的办学理念，要求明确高等教育的本质是培养学生的教育活动，明确高等教育的使命是培养全面发展的高素质人才，切实把一切为了学生作为学校工作的出发点和落脚点。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中将“育人为本”作为高等教育的指导方针，其最终目的就是为了实现学校教育为学生共性发展和基于共性基础上的个性发展服务，归根结底是为了学生的发展。

2.建立“以学生为本”的管理理念

高等教育的管理工作是保障高等教育活动顺利进行的有力措施。长期以来，高校的事物管理呈现不平衡的发展状态，管理者、教师、学生之间缺乏沟通和联系。学生只是被当成管理活动的对象和被实施者，他们成长成才过程中的实际需要往往被忽略，这就使得管理活动达不到应有的目的，甚至会出现适得其反的结果。建立“以学生为本”的管理理念有助于在教育教学管理过程中真正了解教育教学活动两大主体的真实情况，以学生的发展作为指导学校制订管理政策的主要参考依据，转变管理者高高在上的固有思维，让管理工作具有广泛参与性和相对公平性。

3.重构“以学生为本”的教学理念

教学理念是教学活动的指导方针。在“以学生为本”的理念下，教学不再是教师的独角戏。在“以学生为中心”的教学活动中，学生拥有与教师平等的地位，二者相互学习、相互促进，是教学相长的关系。教师不仅要顾及学生的全面发展，更应该关注每一位学生的个性差异，尊重每一位学生，尊重每一种观点，鼓励每一个人参与教学活动。“以学生为中心”教学活动中，教师应该用“学生学什么”来帮助确定“教师教什么”、以“学生怎么学”来指导“教师怎样教”、以“学生的接受程度”来确定“教师的教学进度”、以“学生的发展”来衡量“教学的有效性”。

4.明晰“以学生为本”的学生发展理念

学生的发展是一个动态的、不断变化的过程，且具有特异性。在“以学生为本”理念下，传统的学生发展观念将被颠覆。在这一理念的指导下，高等教育活动更像是一场心灵塑造、创造个体灵魂的过程。从心理学角度来看，接受高等教育的学生经过幼年、青年阶段的发展，在体质与心智上更接近于成熟，甚至已经形成了较为明显的自我发展意识和自我发展特征。可以说，在这一阶段的学习中，高等教育只需要进行适当的引导和规范，尽可能做到让每一个学生都能体现自己的个性、发挥自身特长、人人成才即可。因此，“以学生为中心”的学生发展观更适合指导高等教育领域中的教育教学活动：对专业教育而言，学生的学习不再受到专业范围的局限，学生的发展也不受本专业知识技能的限制，学生可以充分发挥自主学习的能力和特长爱好，以全面发展的目的在可行的范围内整合学习内容、调整学习目标；对人才培养质量评价而言，再也没有统一的要求和质量标准衡量学生的培养质量，学生的培养质量也不再仅仅与学习成绩、市场供求和就业率挂钩，而是通过多重维度的权衡将评价活动由学校教育本身延伸至学生的社会活动中，在发展中评估学校的教育，通过学生的发展检验学校的教育。

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《高等教育法》明确规定，高等教育的三大职能是社会服务、人才培养和科学研究。在学校科研工作中，教师的研究成果主要以的形式公布。为反映全国高职(专科)院校教师的科研水平和能力等科研工作情况，现对近五年全国高职(专科)院校在全国14家高等教育中文核心期刊上发表的论文情况和曲靖医学高等专科学校教师情况进行分析。

 

一 资料

 

1.近五年曲靖医学高等专科学校教师情况

 

曲靖医学高等专科学校科研处对学校教师2009年以来在全国公开发行期刊及北大中文核心期刊上发表的论文进行汇总。

 

2.全国高职(专科)院校学术性情况

 

根据《中国高教研究》对全国高职(专科)院校在《高等教育研究》(武汉)、《教育发展研究》(上海)、《中国高等教育》(北京)、《学位与研究生教育》(北京)、《中国高教研究》(北京)、《江苏高教》(南京)、《高等工程教育研究》(武汉)、《黑龙江高教研究》(哈尔滨)、《现代大学教育》(长沙)、《高教探索》(广州)、《中国大学教学》(北京)、《复旦教育论坛》(上海)、《现代教育管理(原辽宁教育研究)》(沈阳)、《现代教育管理》(沈阳)共14家全国高等教育中文核心期刊上发表的论文进行汇总。

 

二 高职(专科)院校教师结果分析

 

第一，教育部在《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确要求：“高职院校要积极开展科技工作，以科技成果推广、生产技术服务、科技咨询和科研开发为主要内容，积极参与社会服务活动。要注意用科技工作的成果丰富或更新教学内容，在科技工作实践中不断提高教师的学术

 

水平和专业实践能力。”全国各高校对教师开展科研工作，提高教师综合素质等方面做了大量工作，教师在教学研究和科学研究工作中取得了一定的成果，如曲靖医学高等专科学校现有专职教师180人，近五年来，年均在全国公开发行期刊上92.2篇，反映出高职(高专)院校重视科研工作，并给予必要的支持和鼓励。

 

第二，高职(高专)院校教师发表的论文多为教学研究或体会等方面的论文，具有较高研究水平和价值的论文少，在国内核心期刊上发表的论文数量更少。《中国高教研究》对全国高职(专科)院校在全国14家高等教育中文核心期刊上的汇总结果显示，近五年来，高职院校教师年均358篇，仅占统计论文的10.21%，我校教师在北大中文核心期刊上年均2.8篇，仅占教师的3.04%，反映出高职(高专)院校教师的科研能力和水平不高。

 

第三，2013年，全国共有各类高校2841所，高职(高专)院校有1266所，占全国高校的44.56%。按《中国高教研究》对全国高职(高专)院校在中文核心期刊上的统计结果，近五年全国年均有高职(专科)院校1257.6所，仅有171.6所高校在统计的全国14家高等教育中文核心期刊上，仅占全国高职(专科)院校的13.65%;若与全国现有高校比，高职(高专)院校在中文核心期刊上的比例更低，只占6.0%;若再结合高职院校出版的专著、获得的专利数、科技成果奖励数等科研成果情况，高职院校科研情况确实不容乐观。

 

三 高职院校科研工作现状不良的原因

 

1.高职院校的办学历史比较短

 

从职业大学的出现算起，我国高职教育的办学自20世纪80年代中期开始，许多高职院校至今只有几年的高等教育办学历史，多由中等专业学校升格而来，原来的中专教师普遍学历较低，年龄偏大，教师大多没有经过专门的科研知识培训，缺乏基本的科研知识、科研能力和科研方法，科研能力和科研动力不足。新引进的教师，自身没有受过太多的专业训练，科研意识和科研习惯都未养成，科研成果较少，科研基础极为薄弱。

 

2.认识不足

 

部分高职院校认为科研是本科院校特别是研究型大学的专利，高职院校是非研究型大学，其人才培养目标是高等技术应用型专门人才，教师只要教会学生实践技能操作即可，没必要搞科研。高职院校中普遍存在“职称科研”的现象，把科研工作看作是为评定职称而发表几篇文章，没有养成良好的科研习惯，自觉参与科研的积极性不高。部分教师认为科研就是教研，教研活动就是科研工作，撰写文章也多局限于教学心得等。由此导致高职院校科研气氛不浓、风气不正、水平不高、成果不多，急功近利现象严重。

 

3.科研时间、经费紧张

 

高职院校建校时间短，科研经费渠道不畅通，学校资金主要用于基本建设和基础设施上，学校只能从紧张的财力中抽出微薄的资金支持或奖励科研工作，教师能获得的科研经费支持不足，也很少有机会外出培训或参加学术交流，获得科研信息较少。近年来，高职院校招生规模的迅速膨胀导致生师比严重超标，教师数量严重不足。教师承担着繁重的教学任务，很难抽出时间从事科研工作。

 

4.课题数量偏少，项目层次偏低

 

受师资、经费等因素的影响，高职(高专)院校能够申请到的课题数量非常有限，层次偏低，除学校自立课题外，主要是一些学会、协会等民间组织的课题，在教育主管部门、政府部门立项的课题以及有基金资助的项目很少，横向项目更少，导致高职(高专)院校的科研工作难以深入开展的情形。

 

5.科研管理不够规范

 

目前，部分高职院校还存在科研管理机构不健全，人员配备不足，科研管理制度不完善，管理水平偏低等现象。科研管理缺乏宏观指导和长期规划，随意性较强;科研评价体系不完善，奖励制度和约束制度不到位，没有形成科研工作的压力和动力;科研管理部门对科研项目、科研成果的监督力度不够;缺乏科研方面的专题培训与指导;科研经费严重不足;对科研成果的转化、开发等环节重视不够等，需要正视问题，探寻改进途径。

 

四 总结

 

高职院校通过开展科研，既能有效提高教师的素质，把科技前沿的新知识、新技术、新方法、新工艺应用到教学中去，有利于提高高职教育教学质量，又可获得地方政府和企事业单位的经费支持，增强自身的办学实力，增强学校的综合实力。因此，科研工作是高职院校工作的重要组成部分。

 

编辑点评：目前，教师论文现状是怎样的呢?以上是关于高职教师中的存在问题及现状的相关分析。使高职教师在发表教育论文中可以借鉴其中价值。

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关键词：教学能力；高校教师；教学质量

中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）27-0305-03

如今，高校的发展已经从注重规模扩张转向注重质量提升，切实提高教学质量成为当前高等教育的一项核心任务。2012年3月，在《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中明确指出，牢固确立人才培养的中心地位，树立科学的高等教育发展观，走以质量提升为核心的内涵式发展道路。而在中国高等教育大发展时期，高校教师的教学能力与教学质量紧密相关。提升教师教学能力是高等教育从“数量扩张”转向“内涵发展、质量提高”新阶段的迫切要求，是提高高等教育人才培养质量、推动教学改革的关键所在。而现阶段各高校普遍存在着重科研、轻教学的现状，高校教师评价体系存在诸多弊端，致使高校教师职业倦怠的现象不断加剧，严重制约了教学质量的进一步提高。因此，当前高校的迫切任务是将工作重心转移到如何提高教师教学能力上来，以不断提升教学质量和人才培养质量。

一、新形势下高校教师教学能力的内涵

教学能力是指教师从事教学活动、完成教学任务、指导学生学习所需要的各种能力、素质的总和。具有较强的教学能力是对高校教师胜任工作的一项基本要求，教师的教学能力是教师进行高效教学的核心能力。教学能力的提高直接影响到课堂教学的效果，学生掌握的知识技能和创新思维的培养。

与基础教育教学不同，高校教学除了要传授学生已有知识外，还要引导和启发他们探索未知，培养他们的创新思维和批评思维精神。此外，高校教学过程具有一定的灵活性和多样性，以培养出满足社会不同需要的人才。基于高校教学工作的特点，教师教学能力可归纳为以下四个方面：教材转化能力、教学研究能力、教学创新能力和科研成果的转化能力。近年来，高校教学改革不断推进，教育环境的变化对高校教师的教学能力提出了新的要求。因此，在新形势下，高校教师的教学能力应包括自主学习能力、教学研究和创新能力、教学执行能力、培养学生终生学习的能力、与学生交流沟通的能力等。

二、高校教师教学能力提升的必要性

（一）实施高等学校教学质量工程的需要

近年来，教学质量逐渐成为制约高等学校发展的瓶颈，教育部2007年年初出台了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，受此文件精神影响，“提高质量”日益成为中国高等教育发展的主旋律；而2010 年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》也将提高质量视为高等教育发展的核心任务。由此看出，质量仍然是困扰中国高等教育发展的瓶颈问题。近年来中国高等教育发展的历程也表明，仅仅在高校内部或外部建立一个质量保障系统，并不能带来教育质量的提高。究其原因，制度仅仅是外因，要想提高教学质量，还必须抓住内因，从提高教师的教学能力入手。

（二）培养大学生终生学习能力的需要

现在社会发展日新月异，知识更新也越来越快，而传统教学模式下的教育使得大学生知识更新的能力明显不足，因此，改变旧有模式，培养大学生创新能力是新形势下高校教师教学能力的重要反映。培养大学生创新能力要求高校教师将学生思维能力的培养放在第一位，而把知识传授放在第二位，通过教学活动培养出大学生终身学习的能力。这就要求高校教师要因材施教，因需施教，不断更新自己的知识和创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学。促进科研与教学互动，及时把科研成果转化为教学内容。支持本科生参与科研活动，参与课题研究，培养他们分析问题和解决问题的能力。

（三）教师自身教学能力结构改善的需要

2012年在《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》文件中进一步明确提出全面实施素质教育，把促进人的全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养水平的根本标准。当前的教育改革在不断推进，教学环境也在不断变化，教学实践探索的不断发展和不确定性启示我们，教学过程不必囿于固定的教学模式，也不存在所谓的最有效的教学模式，应因时而异和因地制宜。这也表明了教学研究能力是高校教师必须持续不断加强的核心能力。教学研究能力在很大程度上取决于高校教师的自主学习能力和创新精神，唯此，教师才能在不断变革的环境中有效地把握高校的教学活动。在新的教学改革背景下，教师的角色发生了深刻变化，教师的能力结构也应不断拓展，增加新的元素。

三、高校教师教学能力发展的现状和问题

（一）高校教师教学能力发展的现状

自1999年扩招以来，中国高等教育快速发展，高校教师队伍不断扩大，据统计，截至2010年底，中国普通高校共有专任教师134.3万人，其中35岁以下的青年教师占47%。由此可见，青年教师数量几乎占据了高校教师的半壁江山，而近几年全国各高校快速发展中由于师资力量的缺乏，引进的青年教师直接进入课堂，由于未受过系统的教师职业技能培训，教学实践经验较为缺乏，难以适应新形势下高校教学的新要求，严重影响了高等教育的质量。于是，2011年在由东北师范大学主办的高校教师发展国际研讨会上，与会专家一致呼吁，促进高校教师特别是青年教师的教育教学能力发展已成为目前高校面临的一项紧迫任务。

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【关键词】职业岗位；分类；对外贸易专业；教学改革

一、当前高等职业院校教学存在的主要问题

事物的性质，即事物内在的本质属性，是一事物区别于其他事物的根本原因。高等职业教育的性质即高等职业教育内在的本质属性，是高等职业教育有别于其他教育的根本原因。

教育类型是由社会需要的人才类型所决定的。社会对人才的需求，从大的方面来看，可以分为两大类。一类是发现和探索客观规律，即研究科学原理的人才——学术型、科研型人才；一类是将科学原理应用于实践，从而转化为工程、产品等物质形态的人才——应用型、实用型人才。前者是培养探索未知的人才，后者培养是应用已知的人才。

不同类型的人才要由不同类型的教育来造就。一般来说，学术型、科研型和工程型人才由普通高等教育来培养，而技术型、技能型人才则由职业教育来造就。其中的技术型、高级技能型人才一般由高等职业教育来培养。因此，高等职业教育在类型上属于技术应用型教育，而不是学科型、工程型教育。但在现实中，高等职业教育刻意向普通高等教育看齐，把技术应用型教育办成学科型、工程型教育的现象十分突出。主要表现在“三个偏离”：

1．专业定位和专业设置偏离了社会的实际需要。不是按照职业岗位或职业岗位群的需要设置专业，而是完全套用普通高等教育的专业目录，以学科来设置专业。

2．课程设计和组织教学偏离了人才的培养目标。不是以社会需求为目标、以技术应用能力培养为主线设计教学体系和培养方案，而是走高等专科学校的老路，办成普通高等教育的压缩版。

3．教师的激励杠杆偏离了高等职业教育的方向。特别是在职称评审方面，完全套用普通高校的做法，把教师引导到写理论文章和出专著上去。普通高等院校应该鼓励教师创造学科理论去探索和预测未知，高等职业院校应该引导教师创设实践过程去应用已知。

改革的总体思路是：设置职业化的专业，开发岗位化的课程，实施过程化的教学，推行成果化的考核。

二、职业、岗位的关系

职业是具有一定特征的社会工作类别，它是一组相互关联但又不能相互替代的特定工作的统称。一个社会性的职业本身是一个系统，它是由若干个彼此联系、相互作用的若干个岗位组成，即通常所说的岗位群。它具有集合性、关联性、层次性和目标性等特点。在这个系统中，它是由一个核心岗位支撑起来，将众多的岗位有机集合在一起。比如，教育是一个职业，教师就是一个核心岗位，其他的行政管理、实验实训、后勤服务等岗位都是直接服务于这个核心岗位而存在的。

岗位是企业根据生产的实际需要而设置的工作位置。企业根据劳动岗位的特点对上岗人员提出的综合要求形成岗位规范，它构成企业劳动管理的基础。

职业和岗位之间有着密切的内在联系。对高职院校课程设置要进行分析和研究，首先要对职业进行科学的分类。职业分类客观地反映国家经济、社会和科技等领域的发展和变化，在某种程度上也反映了一个阶段社会管理水平。

既然高等职业教育部门要设置职业化的专业，那么专业所培养的学生就应该是掌握这个专业所对应所有岗位的操作规程和实践技能，因而，对岗位的科学分类就成为高职教学改革的基础性工作。无论是一个岗位开发一门课程还是几个岗位整合成一门课程，但专业岗位的科学分类是前提条件。划分出来的职业岗位必须是全面、科学、切合实际，这样既能突出专业岗位的工作过程和操作规程，又能针对工作过程融合岗位所需的岗位技能，为教学改革的后续工作奠定扎实的基础。

三、专业岗位分类的依据

高职对外贸易专业课程体系的改革要以科学发展观为指导，以就业为导向，以专业能力为本位，以岗位要求和职业标准为依据，并能满足学生职业生涯和社会经济的发展需要。具体目标应是：

1．以职业资格要求为蓝本划分职业岗位。《中华人民共和国劳动法》规定：“国家确定职业分类，对规定的职业制定职业标准，实行职业资格证书制度”。国家职业资格是一种以能力为基础的资格认定，是经专门机构在综合测试和考察实际工作效果后颁发给个人的能在全国得到承认的一种凭证。它标志被授予人所具有的能力和操作水平，是提供就业的主要参考凭据。每一张“国家职业资格”都对应一个具体的岗位及所需的岗位技能，它由主要职能、能力单元，能力要素及操作上的具体要求和范围等所构成。按照这种思路，我们可以将对外贸易专业划分为外销工作、报关工作、报检工作、单证工作、船务工作等职业岗位。

2．以工作过程为主线构架职业岗位。岗位工作是指在特定的环境中通过一定的技术手段和技术方法，按照一定的操作规程和工作程序作用于具体的劳动对象并产生一定工作成果的社会活动。因此，职业岗位都是由技能、过程和劳动对象组成的有机整体。任何岗位都对应了一定的工作过程，能够相对独立的工作过程必然包含一定的岗位。那么在进行岗位分类时，以核心工作过程为主线，着眼于相对独立的的工作过程，逐一进行分解，划分不同类型的岗位工作。以工作过程为标准构架职业岗位，要对整个职业化的专业有一个比较透彻的理解和认识，要冲破学科体系的束缚，重新构建行动导向的岗位体系。例如，对外贸易专业从作业过程上划分主要有：商流、物流、资金流、单据流等四种基本作业运动。

3．以工作任务为引领归纳职业岗位。上述两种划分方法主要是基于职业岗位内部的工作流程和常规的工作内容进行划分的。但每种职业岗位总难免面临着由于外界的冲击而产生非常规的工作任务。外部环境的变化给职业内部系统带来新的工作任务时，要完成这些工作，就应该有常设岗位或临时岗位来承担这部分工作。因此，以工作任务为引领划分职业岗位是对以上两种划分方法的有效补充。例如，对外贸易专业在做好各个岗位的常规工作时，经常遇到反倾销、反补贴、合同危机等非常规事件，而且这些非常规任务对于对外贸易职业而言，发生频率并不少见。那么我们应该划分出仲裁与应诉、的职业岗位，纳入到职业岗位系统当中来。

4．以工作部门为线索划分职业岗位。按涉及的部门进行划分，海关作为代表国家政府而独立行使对国家所有的进出动而进行监管调控的部门，它有自己一套独有的工作程序和工作规程，在以上的分类中并没有体现出来，但是考虑到未来学生报考公务员进入海关部门工作，作为一种专业岗位并入到对外贸易的岗位体系中是比较合适的，体现了专业设置中的可拓展性。以上四种划分方法不是独立使用，而是以工作过程为主线，再辅助以其他三种分类标准归纳整合成任务明晰、过程突出，相互衔接的职业岗位系统。结论：以岗位和职业资格要求为依据确定课程标准，以工作过程为主线确定课程体系，以工作任务为引领确定课程设置。那么，对外贸易专业岗位就划分成如下八个方面的内容：外销实务、外贸物流与保险实务、外贸商检实务、报关实务、单证实务、外贸监管与预防、外贸仲裁与应诉实务、海关实务。自然构成了对外贸易专业的课程体系。

四、知识技能的重组——课程开发

通过以上划分，以工作过程为主线构建的课程体系框架已显山露水。让学生可以清晰地看到毕业之后要做哪些事情，怎样做这些事情。就好比学生置身于大河彼岸，清晰地看到对面的风景，可惜的是面前横卧着一条大河，只能远观而不可近赏。要能近赏，技能不可或缺。怎样将知识和技能融合到以工作过程为主线的课程体系中去呢？用一句话概括为：因岗定能，构建职业通用技能、专业核心技能和专业方向技能的课程体系，形成金字塔式的技能和能力体系，职业通用能力是金字塔的最底端，中间则是专业核心技能，而金字塔的塔顶则是专业方向能力。

例如，对外贸易专业的通用技能是外贸英语能力，具体包括外贸领域的口语会话能力、外贸函电的阅读能力、外贸函电的写作能力等。这种能力是以上所有岗位工作共同所需要的技能。专业核心技能是以上七种核心岗位各自所需要的技能。专业方向技能是基于社会变迁产生新岗位后的适应性技能或发展性技能。这种技能可以通过以上两种技能的培养之后着手打造的技能。

外贸英语应该作为一门独立的通用技能的课程先行讲授。但不能按照现有的教材开展教学。而是紧扣专业核心技能，以工作过程为依据，将对外贸易活动中各个环节所使用到的专业词汇、常用句型和固定表达方法有机结合在一起，编写成听、说、读、写于一体的实用教材。我们打破以往按语言学的结构以章节的方式编写教材，要以工作业务流程为线索，开发模块化学习单元，将那些外贸过程中必须用、反复用的词汇和习惯表达方法作为教学的重点，学生记住了常用词汇，能套用有关的句型，能完成日常的外贸沟通工作，学生就算达标了。

以外贸仲裁与应诉实务这个岗位为例，我们在学科体系中开设的《WTO规则》、《国际商法》、《国际经济法》等有关办事规则的课程，要依据仲裁与应诉的岗位需要，精选必须的知识和技能，融合到岗位工作过程中去。在过程中讲授法律知识，在动手中领会办事规则。将那么学术探讨性的漫无边际的理论知识统统删减。

只有过程化或程序化的知识和技能，任何知识只有形成一定的结构，知识才能内化为自身的知识，高职对外贸易专业课程设置必须从岗位需求出发，要以工作任务为引领，通过课程实现以就业为导向的培养目标。专业课程内容能满足本行业岗位或多岗位转换工作所需的知识和技能。要体现“理论为实践服务”的理念，并能有助于培养学生具有知识内化、迁移和继续学习的基本能力。在注重课程设置现实性的同时，也不能忽略其动态性和前瞻性，要不断适应我国对外贸易业务发展的趋势，这是当今时代赋予职业教育的使命。

【参考文献】

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[3]杨黎明．职业教育课程改革中的若干理论问题探索闭[J]．职教论坛，2004，(8)．

[4]马建富，沙启仁．中高等职业教育衔接的理论建构与技术设计[J]．职业技术教育，2003，(3)．