在线开放课程建设情况范文
时间：2023-12-27 17:44:00
导语：如何才能写好一篇在线开放课程建设情况，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
一、现阶段我国职业教育在线开放课程建设现状
现阶段在大规模网络开放教育引起的全球高等教育深入变革的形势下，我国各高校也纷纷展开了在线教育的实践活动与探索工作。我国教育部在2012年下发了《精品资源共享课建设工作实施办法》，2013年进行了多年教学及精品课程建设的探索与实践，我国逐渐展开了传统精品课程的升级转型[1]。为了确保在线开放平台及课程建设与我国国情相适应，加强组织管理，促进课程应用，2015年我国教育部颁布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，考察课程教学资源与内容、教学活动与评价、教学方法与设计、教学影响与效果、团队服务与支持等要素，通过先建设应用、后评价的方式，我国在2017年认定了492门国家精品在线开放课程，预计到2020年我国将认定3000门国家精品在线开放课程。在在线开放课程建设不断深入的过程中，高职院校需要结合本校课程建设实践工作，进行课程建设规范要求，从而进行课程考核标准的制定，加速与在线开放课程建设的有效对接，切实促进课程建设水平的显著提升。职业教育与院校课程资源建设要与实践相结合，需要从提升教师信息化教学水平、开发设计校企合作在线课程、建设在线课程资源平台、以学生为中心的在线课程实施与评价等多个方面进行建设。
二、当前制约职业教育在线开放课程建设的主要因素
1.对在线开放课程标准缺乏深入理解。现阶段仍然有很多教师认为在线开放课程建设只是简单的视频录制，对教学内容的电子化与视频化，因为视频资源较为枯燥冗长，降低了后期在线开放课程的使用率。通过相关实践总结发现，在线课程中不能按照传统课时录制视频，而是要结合教学知识点录制相关视频，成为不同知识点的综合性微视频，通常情况下需要控制时长在15分钟范围内，6—8分钟时长最适宜，并且还需要配套与知识点相对应的电子课件、教案、电子教材、图片、动画、测验、讨论等教学资料。结合这些教学资料进行资料库的建立，便于任课教师能够根据不同学生的特征有效组合教学资源，同时还要建设移动通信及互联网课程系统，确保其具有多场合、多终端使用功能。2.教师缺乏较高建设课程的热情与积极性。在建设在线开放课程过程中，因为时间较短且任务量大，青年教师成为中流砥柱，但是存在积极性不高的现实性问题。造成这种现象的原因主要包括以下三个方面：首先，青年教师缺乏足够教学经验；其次，部分教师存在“轻教学，重科研”的思想，只是简单地认为做好日常教学工作就行；最后，在建设在线开放课程时需要处理大量的动画、视频及图片等电子资源，对教师提出了较高的信息化技术操作要求，而大部分教师是非科班出身，在操作处理中面临的困难较大，从而降低了教师建设课程的热情与积极性。3.整个课程建设未能充分落实且缺乏市场化。通过相关调查研究表明，在建设在线开放课程中投入大量的物力与人力，大多数都已经流于形式，大多数课程建设都是为了应付完成不同项目以及学校的检查，项目验收合格之后就很少有人问津在线开放课程，主要有两种因素造成这种现象的出现[2]。首先，建设在线开放课程的相关教师在项目验收后便不再投入相应精力维护课程，造成整个课程内容出现落后陈旧的情况，无法与时俱进，从而降低了学生的学习兴趣。其次，现阶段因为在线开放课程存在不合理的经费分配方式，在建设项目申请过程中，并没有对课程后期维护经费给予充分考虑，并且在当前经费审核体制下，很难审核后期维护经费。在建设在线开放课程过程中，只重视了学校学生及任课教师的使用需求，对企业及社会学习者要求未能给予全面考虑，因此需要将市场机制引入到后期维护及教学内容中，进行相关教学内容的增加，为后期企业培训奠定基础并提供条件，并且为课程后期维护找到资金投入渠道，促进在线开放课程实现良性、可持续性的市场化运作。
三、加强职业教育在线开放课程建设的有效途径与应对策略
1.分类建设，重点培育。立足办学类型、层次及定位建设在线开放课程，在院校规划课程过程中需要结合自身优势，进行分类建设与重点培训，从而建立充分体现本专业教学特色与优势的课程体系，在体现学校实力与特色的课程中集中主要资源，从而增强自身的核心竞争力[3]。选择学校具有优势力量及特色的课程进行分层发展与重点建设，很大程度上需要高职院校对当前本地经济发展形势充分掌握，了解企业需求，并以应用型、地方性及区域性的办学定位为基准，重点规划特色课程建设，确保与其他院校相比时更具优势。并且在分类建设在线开放课程过程中，还需要对学生创新能力及应用能力培养给予充分考虑，优化设计实践教学环节，从而为特色优质在线开放课程的建立奠定基础。2.整合资源，创建平台。创建并使用在线开放课程平台是为了确保在线开放课程能够得到更好的利用。因此需要整合内部资源，进行在线开放课程机构的专门设立，配备专业技术人员，确保网络运行，从而保证课程平台多项功能得到正常运转。同时专业技术人员还需要加强对教师及部门的相关培训工作，促进全体教师专业化与信息化素养的提升，并负责实现运行课程与建设课程的有效自动对接，为在线开放课程建设的教师及部门提供便捷服务。除此之外，高职院校可以与其他院校建立合作关系，通过约定协议进行平台的共建、资源的共享以及经验的交流借鉴。同时高职院校还可以与社会机构及企业建立合作关系，商讨课程平台建设的各个环节，通过购买或者共建形式建设课程平台。
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[关键词]开放课程 发展路径 发展问题 发展趋势
[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）12-0048-02
一、开放课程发展概况
（一）从精品课程到精品开放课程
国外开放课程发端于麻省理工学院的OCW计划，我国开放课程始于2003年的精品课程建设计划。虽然我国精品课程数量巨大，但使用者寥寥，究其原因是精品课程开放程度不够。为了促使高校进一步开放课程资源，2011年教育部印发了《关于国家精品开放课程建设的实施意见》，计划十二五期间建成1000门精品视频公开课，5000门精品资源共享课。精品视频公开课是以高校学生为服务主体，同时面向社会公众免费开放的科学、文化素质教育网络视频课程与学术讲座。精品资源共享课是对原国家精品课程优选后的转型升级，并适当补充新课程，实现由服务教师向服务师生和社会学习者的转变，由网络有限开放到充分开放的转变。[1]精品开放课程实现了课程资源从共建共享到免费开放的转变。
（二）大规模在线开放课程迅速发展
近几年国外大规模在线开放课程（MOOC）迅速发展。在国外MOOC浪潮的影响下，国内著名高校率先加入国际MOOC阵营，2013年北大的民俗学、生物信息学等课程在edX和Coursera上线。同年 “上海高校课程资源共享管理中心”开始尝试联盟内高校学生在线跨校修读学分，近3800名上海高校的学生选修首期7门共享课程，平均每门课程的修读人数在540多人，有的课程选修人数达到1137人。[2]
二、开放课程发展的基本路径
（一）政府主导发展之路：政府出资建设，用户免费使用
精品开放课程是政府资助建设经费，用户免费使用。这种建设机制能够为课程建设提供充足的启动资金，充分调动高校教师的积极性，推动我国开放课程快速发展。但与国外开放课程相比，我国政府主导的开放课程虽然免费，但对学生吸引力不大。
（二）企业运营发展之路：企业出资建设，用户有偿使用
网民对网络视频课程的追捧激发了一些企业开发网络课程运营平台，探索开放课程建设这种商业模式的激情。超星公司是国内较早探索开放课程商业化发展路径的企业之一。目前，该公司网站拥有5850位名师的7839门课程，学术视频达98593集，其中的基础课、讲座免费向公众开放，而一些专业性比较强的课程则通过收费的方式供给特定用户。[3]
与政府主导的建设路径相比，企业运营的多数课程需要用户付费才能使用，课程开放性不足，学校购买课程的数量有限，学生免费使用面较小，但企业能为学校提供课程平台和相应培训服务，为学校组织和管理学生在线学习提供技术支持和便利。
（三）学校自主发展之路：供课学校出资建设，共享学校补偿回报
为解决高校课程资源不足、高品质通识课程数量有限、学生选课机会不多的问题，部分高校自愿结成跨学校、跨区域的开放性课程联盟，让其学生有更多选择优质课程的机会。高校联盟中提供课程的学校可得到相应的补偿回报，使用课程的学校须按需付费。其试图用市场机制来保护供课方的知识产权，提高课程质量，形成长效的课程共建与共享机制。[4]为保障教学质量，高校联盟组成跨校的协同教学团队，采用线上线下相结合的混合式教学方式组织学生学习课程。[5]与企业运营课程相比较，高校课程联盟中课程供需双方不但对学生在线学习进行全流程管理，而且教师协同下的混合式教学模式更有利于提高课程的学习效果，但是课程的开放性也有限。
三、开放课程发展中面临的问题
（一）课程建设的持续性
开放课程建设需要持续性投入资金来维护课程资源，支持在线教学，一旦建设资金用完，课程资源的维护和教学活动就会停止。政府采取一次性补助课程建设经费的做法，导致课程后期维护乏力，课程建设的持续性得不到保证。企业和学校自主建设的课程都实行有偿使用，这不但增加了学校的经济负担，而且一些课程开发力量薄弱的学校还担心自己变成其他高校的教学辅导室，学校出于保护自身利益而不愿使用这类开放课程，从而导致课程建设资金来源有限，课程建设的持续性也难以保证。
（二）学习者留存率
学习者的留存率是开放课程发展中值得关注的问题。目前国外Coursera、Edx等课程运营企业通过为学习者提供课程荣誉证书来提高学生的留存率。[6]国内课程运营企业和高校联盟试图争取与高等教育机构合作，通过在线教学辅导、在线考试、承认学分的方式来支持学生的学习，提高留存率。
（三）学习质量评价
目前国家精品开放课程主要通过点击率和注册学习课程的人数来反映课程资源的质量，学习者像查资料一样浏览课程资源或像看《百家讲坛》一样看教学视频，没有组织机构对学习者的学习质量进行评价。国内课程运营企业和高校课程联盟普遍推行开放课程与学分挂钩，通过在线测试来评定课程成绩，选择题、判断题等客观性试题由系统自动评分，成绩信度不高。加之当课程成绩与学分挂钩时，学生有可能通过作弊来回答在线问题。如何避免这种现象发生就成为开放课程成绩评定中的大问题。
（四）知识产权保护
知识产权保护是精品开放课程管理的重要内容。高校与主讲教师提交国家精品开放课程资源时，须与课程单位签署知识产权协议，在课程正式推出前，不得在公开网络传播使用，国家精品开放课程禁止商业使用。这些规定能有效地保护知识产权，但从另一个角度来说，部分规定也可能限制了国家精品开放课程的传播和使用。此外，国内大学教师对与网络相关的知识产权多数都比较陌生，由于担心知识产权纠纷或担心自己的知识产权无法得到有效保护，多数教师不愿公开自己的课程资源。
四、开放课程发展趋势
（一）强交互课程平台
开放课程平台需要支持大量的流媒体课程资源传输和数以万计的学习者同时在线交流学习，网络上传下载的流量非常巨大，只有高宽带、高可靠性的强交互课程平台才能满足教师创建课程资源和学习者在线学习需要。[7]首先，课程平台要满足教学管理的需要，便于学校课程公告，展示和推荐优质课程资源，以及全面、动态掌握开放课程的使用情况。其次，课程平台要满足教师课程建设和教学需要，方便教师及时更新课程资源、布置作业、在线测验、答疑讨论等。再次，平台能够支持移动学习工具，便于学生在线交互学习。
（二）微视频教学设计
近几年开放课程设计以掌握学习、交互学习理论为基础，加强教学过程中的互动，向有利于学习者高效掌握课程内容方面发展。课程设计的一个关键部分就是以知识点为单元，将一讲的教学视频分割成若干8-12分钟的微视频，期间还嵌入小测试，学习过程中视频常常会停止，学生需要回答出现的问题，以此来保持学生对课程的投入。唱词在视频和其旁边的纯文本窗口中同时出现，方便学习者回顾唱词内容。这些策略便于学习者根据自己的节奏来学习课程，有利于提高学习效果。
（三）全流程学习管理
MOOC增加了组织教学、作业的布置、检查与评定等教学环节，课程的教学环节日益完整。课程教学团队不仅每周定时课程资源，而且还要布置作业、组织网上讨论、答疑等。学习者可以在规定时段内，自主选择时间观看视频、完成作业、参加讨论等。在学习过程中，教学团队要对学习者的作业、讨论、回答问题等进行评价，及时反馈学习效果。课程学习结束时，学习者可以参加课程考试，获取课程成绩。
（四）试行课程学习认证
MOOC正在尝试课程学习认证服务，如果一个学习者想通过课程学习来申请工作或完成学业，他可以申请课程学习证书。课程学习证书分为免费的普通证书和付费的ID验证证书。普通证书表明注册学习者完成了课程的学习任务，但不能将学习任务与他的真实身份联系起来。ID验证证书通过学习者的照片、身份证和打字样本来验证学习者的身份，从而将课程学习与学习者的真实身份联系起来。课程结束时，学习者的作业和在线测试达到一定标准，他就可获得课程ID验证证书。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 教育部.关于国家精品开放课程建设的实施意见[EB / OL].http：//.
[2] 上海30所高校学子共享优质课程.联盟学校学分互认[EB / OL].http：//.
[3] 杨宁，姜泓冰.网络公开课，我们来了[N].人民日报，2011-04-27.
[4] 中国东西部高校课程共享联盟在重庆大学正式成立[EB / OL].http：//.
[5] 东西部高校课程共享联盟第一期工作培训会在上海召开[EB / OL].http：//.
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【关键词】MOOC 大规模在线开放课程 教育技术
2011年起，MOOC（Massive Open Online Course，大规模在线开放课程）对高等教育产生了冲击。斯坦福大学开设的一门免费网上课程，世界各地有超过10 万人注册学习。2012年，美国的顶尖大学陆续设立网络学习平台，在网上提供免费课程。
2013年，清华大学、北京大学、上海交通大学和复旦大学纷纷加入MOOC大家族。同一年，香港科技大学、香港中文大学和日本的东京大学也相继在Coursera上推出自己的公开课。目前Coursera、edX、Udacity是MOOC的三大课程平台。其课程一经推出，选修人数成千上万。
一、MOOC课程特点
MOOC课程是学习管理系统与网络开放资源的聚合，它将世界各地的教师和学生联系起来。它脱胎于视频课程，融合传统课堂教学模式，体现出开放的教育理念。它主要具有以下优点：
1. 完整的教学环节。通过平台课程信息、授课教师、课程大纲等，以供选修。每周定时视频教材料，布置作业、组织网上讨论。学生自主观看视频教程、完成作业、参加讨论等。
2. 微课程式教学。每堂课根据相关主题分割成3―5个短视频，方便按主题学习，又便于学生利用零碎时间观看。
3. 智能化学习。教材嵌入交互式课题，学生可以及时检查学习效果；将背景资料嵌入超链接，便于及时了解内容，继续学习。
4. 互动讨论区。世界各地的学生都能在讨论区表达观点、分享资料，相互查漏补缺、头脑风暴。
二、对开放课程建设的启示
我国自2003年启动了“国家精品课程建设”，免费开放浏览。2011年“国家精品开放课程建设”，2012 年的“精品视频公开课建设”项目，向社会大众免费开放科学、文化素质教育网络视频课程与学术讲座。如今MOOC教学形式的出现及成功，给我国开放课程的指明了方向。
在这碎片化时代，学生获取信息的方式更具自主性，对课程的要求也更多元化。课程视频可以以动态的、非完整的、不系统的方式多样化传播。同时，利用互联网强大的交互功能和超链接特性，MOOC的课程论坛，让学生们实现互帮互学，营造网络学习环境。
可以说，MOOC至少在两方面带来了新的一波教学改革：
1. 以大数据为指导的教学反馈系统
随着大数据时代的来临，像Coursera、edX、Udacity等MOOC平台可利用数据分析的技术，了解课程情况。一方面，当课程中的某个节点，被学生反复点击和浏览时，教师就能及时意识到这个环节点的课程设计问题，适时调整讲义；另一方面，学生可以通过在线模拟测试，及时了解课程掌握程度。大数据会记录和分析频繁错误的知识点，并在接下来的学习中不断出现以强化和巩固学习。
2. 从课程设计到设计课程
MOOC课程不仅是教育理念的开放，更是“以人为本”“以学生为中心”的课程设计改革。全新的在线学习方式对课程内容提出了新的要求，如何多样化呈现课程，吸引学生注意力；如何在短时间内有效表述，如何兼顾全球不同背景的学生等等。教师对课程的设计不再是简单的知识传授和思考启发，而是站在学生的角度，从技术层面上设计课程的整个学习过程。
三、国内针对MOOC的教育技术支持
国内的教育环境和基础设施与国外较为不同，参考三大平台的运作特点，可以建立国内MOOC项目的教育技术支持体系。
1. 教学团队：有教学经验的教师，助教。熟练掌握学习理论，制定教学目标，规划整个学习过程，按照学习规律为不同的教学目的设计习题，组织学生利用论坛进行互助。
2. 制作团队：具有视频课程制作经验的团队，能够完成课程视频制作。熟悉MOOC平台的操作，指导教师熟悉软硬件平台。
3. 课程反馈：具有认知心理学背景的数据分析小组。针对单门课程的教学效果反馈，以及针对整个MOOC平台的数据整理及反馈。
4. 基础环境建设：统一搭建不同类型的MOOC制作环境，比如录屏、演播室等；建立相应的录播课程预约系统。
5. 可更新的MOOC平台：功能完善的平台，友好的讨论区，能够根据课程及平台反馈及时调整模块、更新功能，设置平台管理员。
MOOC项目的兴起顺应新技术引发的新教学需求，把高校课程直接推向了市场。在直面反馈的压力下，教学理念能够得以更新。同时，它打破了国内课程闭门造车的局面，让教师和学生接触更多思想，享受真正开放的教育环境。
【参考文献】
[1]吴维宁. 大规模网络开放课程（MOOC）――Coursera评析. 黑龙江教育（高教研究与评估），2013（2）.
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作为大学生思想政治教育的主渠道，高校思想政治理论课（下简称“思政课”）也正与时俱进，积极推动精品教育资源的共建共享。我们认为，当前建设高校思政课精品资源共享课程应紧紧围绕MOOC（Massive Open Online Course，大规模开放网络课程）兴起这一时代背景，在原先精品课程建设的基础之上实现优质资源共享升级，在平台建设、资源使用、教法研究等层面认真探索、创新实践，构建既符合思政课的基本属性，又体现思政课教学要求的精品资源共享模式。
一、高校思政课共享课建设的时代背景——MOOC来袭
MOOC是近年来教育领域出现的一种新的课程模式，它由很多愿意分享与协作以便增强知识的学习者组成。虽然目前对MOOC的争论仍在不同层面展开，但无可否认的是，MOOC提供了新的教学方法和教学模式，MOOC倡导的“关联主义”理念对精品资源共享课程的建设带来不小的启示。
（一）MOOC的核心——关联主义
关联主义认为，所谓学习，就是形成网络，就是在相关的节点（node）间建立有效的连接（connection）。学习的关键在于将相关的节点/信息源连接起来，形成学习网络。这种连接可使学习者学到比现有认知状态或知识体系更多、更重要的东西，使个人学习和组织学习统合起来，通过“个人--网络--组织”这种知识发展的循环使学习者在各自的领域中实现与时俱进。在MOOC课程中，教师提供的原始资源成为知识探究的出发点，学习者产生的内容成为学习和互动的中心，学习者提供的资源，扩展和放大了知识的界限。学习者在作为资源的消费者的同时，也成为资源的生产者，他们在消化、吸收已有资源的基础上整理、创新、分享知识，从而形成动态发展的开放式学习资源。
（二）关联主义给当前高校思政课的资源共享提供了新的思路
客观而言，目前高校思政课的资源共建共享仍处于较为粗放的初级阶段，高校共建的动力不足，妨碍了资源共建的深化，高校间的壁垒又使资源的共享障碍重重；而基于关联主义的大规模开放共享的教育理念上的缺失，是导致无法真正形成资源“共建、共享、共赢”局面的重要因素。例如，受一直以来高校思政课“一言堂”课堂教学模式的影响，教师在开发、建设课程资源时习惯于“单向上传”，忽视了学生的主体地位，学生学什么都是由教师事先指定，学生的学习效果教师也难以掌控。
与其他专业课程不同，思政课在传授知识的同时更注重学生观念的引导，以提升大学生的思想政治素质。因此，引导学生用的立场、观点、方法理性看待、分析当前社会的热点问题，是高校思政课的重要使命之一，也是思政课追求教学时效性的具体体现。而面对网络时代的海量信息，从中辨别、筛选出有用资源用于思政课的课程建设，思政课教师往往显得力不从心；而在这方面，被称为“虚拟的一代”“数字原住民”的当代大学生显然更有优势。在教学实践中，有时学生会主动与教师交流对网络上流行的某件事件或某段视频的看法，却因教师的“无知”而尴尬收场。
因此，在高校思政课资源共建的过程中，必须注重激发学生参与课程资源共建的积极性。通过搭建能实现双向互动功能的平台，让学生也成为学习资源的收集者，在提供课程资源的同时也分享着对资源的学习心得；教师在此基础上通过“二次整理”“二次加工”产生新的课程资源，形成动态发展、良性循环、师生共享互赢的局面，有利于解决原精品课程建设中存在的资源更新率低、受益面窄、关注度低、互动性差等问题，也契合了关联主义所倡导的核心理念：开放、互动、共享。
二、高校思政课共享课建设的基础——精品课程
尽管在大数据共享的时代背景下，原先的精品课程面临着巨大挑战，已经不能完全满足需求，但精品课程建设为共享课建设打下了坚实的基础。因此，为避免重复建设，新一轮共享课建设应在前期精品课建设的基础之上实现转型升级，推动高等学校优质课程教学资源通过现代信息技术手段共建共享。
（一）思政课共享课建设推动了优质资源共享升级
自教育部2003年启动精品课程建设项目以来，作为量大面广的公共基础课，高校思想政治理论课经过若干年的建设，初步形成各门类、专业的国家、省级、校级思政课精品课程体系，在全面提高思想政治理论课教育教学质量方面发挥了重要的作用。
从宏观层面看，精品课程的本质是教育资源库，是静态的，课程建设者和提供者不组织教学，只是展示各项课程资源。而精品资源共享课建设在充分整合原精品课程建设的成果基础上，根据时展的需要，在教学理念、共享模式等方面提出了更高的要求，突出强调适合网络传播的资源共享。简单来说，精品课程的网络展示只是把教师的教搬到网上，而共享课程则包含着教学相长的各环节，呈现出教学主客体间的互动。因此，精品资源共享课建设除了继续做好教师团队建设、教学内容与课程体系的改革、教学方法与手段等工作，还应着力解决原先精品课程建设中出现的资源关注度低、共享应用差的问题。
在共享课程建设中，应结合实际教学需要，以服务课程教与学为重点，以课程资源的系统、完整为基本要求，以资源丰富、充分开放共享为基本目标，注重课程资源的适用性和易用性。此外，还应对资源的内容做细化与规范。
（二）思政课共享课建设拓展了原精品课程的服务功能
《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》中明确，精品资源共享课是以高校教师和学生为服务主体，同时面向社会学习者的基础课和专业课等各类网络共享课程。从原精品课程以服务教师为主，转向服务教师与学生，扩大了课程的受益面，体现了以学生为主体，以教师为主导的新的教育教学理念。服务面向的转变是真正落实把促进学生健康成长、提高人才培养质量作为学校一切工作的出发点和落脚点的大学精神，也是精品资源共享课建设的真正目的。与此同 时，精品资源共享课建设的服务对象从高校师生扩展至社会学习者，它为社会公众提供了精神食粮，回馈了社会，有助于改变大学形象，并促进高校内部的教育教学改革。这是教育为社会服务的内在需要，也体现了高校在建设学习型社会的进程中应承担的社会责任。
此外，在教育全球化的背景下，教育已经突破了原有范畴，成为国家文化和软实力输出的重要载体。当下，互联网已经成为社会意识形态表达和“角逐”的重要平台，各种参与网络信息平台构建和运用的主体都把自身的“意识形态”——价值观、理论和政治倾向等“物化”于网络上。目前在网络上大规模传播的国外高校视频公开课，数量庞大、种类繁多，包括哲学、历史、文学、法学等近百个人文社会学科，直接、间接地传递着西方社会的伦理道德、价值观念、政治信念等意识形态。如何能够在国际文化话语权竞争中赢得主动，占领一席之地？对此我们应当主动占领社会主义意识形态的网络阵地，整合现有的优质教学资源，通过互联网向社会全面展示，促进先进文化的网络传播，在更大范围内传播社会主义核心价值观。而高校思想政治理论课本身就有其特定意识形态功能，担当着传播主流价值观和先进文化的历史使命，应当主动适应时代要求，运用互联网彰显和强化自身功能，以精品资源共建共享的形式，在新一轮的社会意识形态“角逐”中争当提升国家文化软实力的“排头兵”。
三、高校思政课共享课建设的创新实践——以上海“思想道德修养与法律基础”共享课程为例
为了积极应对MOOC带来的挑战，上海市教委于2012年率先布局，统一标准、统一管理，整合上海高校优质课程资源，创建了上海市高校课程中心，首先开展了线下教学和网络课程结合的混合式教学模式的探索和实践。继首批成功推出7门课程供全市30多所高校学生选修后，进一步把高校共享课程范围扩大到量大面广的基础课，又推出混合式教学（Blending Learning）模式下的思政类课程——“思想道德修养与法律基础”共享课。
（一）“思修共享课”依托了全新的平台
“思想道德修养与法律基础”课由复旦大学研究院副院长、教授、博士生导师高国希领衔负责，来自复旦、人大、交大、同济、华师大、上理工等9所学校的21位教师，共同打造推出全新教学模式的“思想道德修养和法律基础”共享课。
作为全国首个依托中国式MOOC平台建设的思政类共享课程，在整合各方优质资源的基础上，“思想道德修养与法律基础”共享课程已正式上线，首轮开课即吸引了来自全国各高校的五千余名学生选课。
在教学设计环节，“思修共享课”分在线进阶式学习（36学时）、见面课（12学时）、考核三大块。在线课程采用微视频的方式，以15分钟左右的“短、快、精”的视频阐述一二个核心问题，学生可以不受时空的限制，利用电脑或移动智能终端自主学习，以满足其碎片化学习的需求。为了确保教学质量与教学效果，“思修共享课”将课程大纲内容精炼为若干部分，由20多位教学名师分别讲授各自最擅长的内容，浓缩成36学时的在线课程，供学生自主学习。此外，为了让追求个性化的“95后”大学生有更好的应用体验，在线学习还植入了“进阶闯关”的游戏元素。例如，微视频中穿插了相关的小问题，学生只有回答对了才能继续学习后面的内容，就像游戏中的通关；学生在学完指定课程内容、做完相关测试后，系统会给予诸如“学习勋章”“在线达人”等奖励，寓教于乐，使学生在掌握知识、提升能力的同时收获了另一种成就感。见面课则包括了两次大课堂直播互动与四次小课堂小组讨论。大课堂通过“沉浸式远程互动教室”的技术保障，实现跨校区直播和收视教室间课堂共享，使不同学校的学生能够在跨校区收视教室看到教师的真实授课场景，同时实现收视教室远程收视、电脑上远程在线收视、移动终端实时在线收视多种听课模式，也支持多种教学互动过程，包括本教室互动、教室间互动、投票表决互动等。小组讨论由教师与助教分工合作，事先通过网络平台布置若干讨论话题由学生课前准备，课堂教学则由授课教师和助教组织学生互动讨论。此外，选课学生还将在教师的引导下完成共享课程平台上布置的个人阅读资料、练习、小论文等学习任务。考核则以形成性评价为主，根据学生在线学习的情况、见面课的表现以及期末考试的成绩予以综合评定。
（二）“思修共享课”采用了混合式教学模式
传统“思修课”大多采用课堂讲授模式，课堂教学以教师讲授、学生听课为主，单向传输多，学生学习体验不佳，教师大量重复授课难以获得成就感；课后学习则以学生作业为主，重在知识传递，忽视了学生能力的培养。“思修共享课”则“翻转”了传统的课堂授课模式；在课堂内，教师主动组织学生讨论、答疑互动，在课堂外，学生自主学习知识点、互助讨论；学生成为主动的研究性学习者，教师则转变成为学生学习的引导者。
正如上海市课程中心质量管理委员会主任、复旦大学副校长陆昉教授指出，资源共享课程平台不仅仅解决教学资源的问题，借助网络在线课程风暴席卷全球的契机，探索及改变我们的教学模式、提高教学方法、使学生通过学习这些课程真正受益，这才是这个平台真正存在的意义。依托中国式MOOC平台，“思修共享课”采用网络视频课程学习与线下小组研讨学习相结合的混合式教学模式，由在线视频完成知识性、概念性的基础内容传授，学生可根据自身情况反复播放学习，教师能够从大量重复性教学工作中解放出来，把更多的精力放在对学生解疑释惑上。
混合式教学融合了传统课堂教学与网络数字化教学的优点，实现了二者的优势互补。课堂教学有利于教师主导作用的发挥及系统知识的传授，在线教学则凭借丰富的数字化教学资源和各种多媒体手段的有力支持，调动了学生的积极性、主动性与创造性，充分体现了学生的主体地位。混合式教学体现了不同学习理论、学习者、教师 、学习环境、教学方式等多重要素的结合，强调的是在恰当的时间运用合适的学习技术达到最佳的学习效果，但同时也对教师与学生的学习意识、学习能力等提出了更高的要求。
（三）“思修共享课”的完善与展望
“思修共享课”嵌入了MOOC的元素，采用了全新的混合式教学模式，给人以耳目一新的感觉，一经推出即吸引了众多关注，也引发了不小的争论。与传统教学相比，“思修共享课”有诸多优势，但也存在不足，如无法有效防止学习者作弊；在线视频课程设计还存在不同程度的个性化授课与教学内容规范之间的矛盾；进阶式学习模式不能满足不同层次学生多样化的学习需求；平台设计的互动性不强、用户的应用体验不足等等。
我们认为，就“思修共享课”的定位而言，它虽有诸多不足，也替代不了传统教学，但面对当前高校思政课“到课率低”“抬头率低”的局面，“思修共享课”的实践尝试无疑给处于困境中的思政课教学注入了新的活力，提供了新的思路。思想政治理论课应以共享课程建设为契机，冷静思考如何更有效地提高教学质量。因此，对于这一教学改革的新举措，不能求全责备，而应包容对待、热情支持、积极参与，为其完善与发展建言献策。
参考文献：
[1]George Siemens. Connectivism： A Learning Theory for the Digital Age. Instructional technology&distance learning.2005，2（1）.
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1 我国民办高校慕课课程教学中的主要问题
慕课的现代教学方式为民办高校改革传统课程教学方式提供了契机。开放而??质的慕课教学资源弥补了民办高校既定和已有课程教学资源的短板，有利于节约办学成本，但是由于民办高校自身发展中存在的一些不足也导致了慕课课程教学中出现了一些急需关注的问题。
1.1 民办高校处于节约办学成本而盲目引进慕课课程
民办高校由于缺乏政府的财政拨款和经费投入，在办学过程中以学生的学费作为主要经费来源，开展教学活动的运行经费占据了收入来源的重要部分。随着学校领导层对高等教育趋势和潮流认识的不断变化，在线教学活动将会是教育中越来越重要的一种方式，并且教学内容一旦在线，大规模开放共享的成本就会变低，这也是校园教学改革的一个重要方向[2]。慕课课程的出现和运用为民办高校节约办学资金提供了有利契机。但民办高校往往为了节约办学成本而盲目引进慕课课程，从而减少开设传统模式课程和聘任教师，继而减少经费支出。引进的慕课课程在很大程度上为民办高校的学生提供了免费的优质学习资源，但是民办高校的学生在知识基础和学习能力方面相对薄弱一些，面对名校的课程教学在学习过程中难免会出现学习困难的情况。由于师资紧缺，老师对学生学习过程中出现的困难和问题不能给予及时解答和指导，因此如果一味为了节约成本而盲目引进慕课课程，势必会影响到教学质量。
1.2 一味扩大学习者人数规模
慕课的英文缩写MOOC（Massive Open Online courses），即大规模在线开放课程，是基于课程与教学论及网络和移动智能技术发展起来的新兴在线课程形式[3]。其规模之大可能由几百人到几万人不等。师资紧缺是民办高校的突出问题，在慕课课程教学方式未得到广泛应用之前，民办高校的专业课程多以行政班或选修课程组成的教学班为单位进行教学，在固定的时间和固定的教室由教师进行集中的统一授课，授课班级的人数规模从10人至200人不等，有的民办高校由于部分专业招生人数较多，甚至合班上课。随着慕课课程的出现，部分民办高校从一些开放的网络平台上引进了学校层面的公共必修课程，一味地扩大学生人数规模。由于学生的自主学习能力参差不齐，加之缺乏教师指导，学习效率和质量较为低下，至于学生的个性化学习和教师的因材施教更是停留于理论层面，无法落到实处。
1.3 对自主建设的慕课课程缺乏技术支持与指导
在民办高校引进慕课课程的同时，部分学校也逐步尝试自主建设慕课课程，但是在慕课课程建设的过程中却忽略了慕课课程制作的技术支持与指导。慕课课程不仅与任课教师相关，教师主要承担课程的教学设计、组织与教学内容的整合与分解等。课程的呈现还需要借助计算机技术及其制作软件的支持，大部分民办高校的教师虽然具备一定的信息技术素养，但是对于慕课的制作和呈现，在专业技术和软件应用方面的能力显得非常欠缺。目前在我国已经正式上线的慕课平台，例如，清华大学推出的中国本土慕课平台“学堂在线”、上海交通大学自主研发“好大学在线”中文慕课学习平台、吉林大学“慕课”平台―――“吉大在线学堂”等，都是以学校作为主体进行建设的。而这些学校大多都是国内的一流大学，经费充足，慕课制作团队庞大，计算机和信息技术较为先进和成熟，所以在制作慕课时具有明显优势。相比较而言，民办高校往往因为经费和专业技术人员的匮乏，而忽略了对教师的技术支持与指导，导致了教师对于慕课课程建设无从下手的局面。
1.4 对慕课课程教师教学工作缺乏科学的评价机制
民办高校师资紧缺，教师教学任务繁重，这是一个不争的事实。虽然学校积极倡导教师开设慕课课程，但是教师却不能从繁重的教学工作中解脱出来，更没有充足的时间来设计和制作教学软件。而且学校对于开发、建设和承担慕课课程教学的教师的工作考核评价缺乏科学的评价机制，仍然按照传统的工作评价考核机制进行，这必然影响教师的积极性，甚至有可能进一步影响到慕课课程的教学质量。
2 民办高校慕课教学质量的保障措施
2.1 学校层面应当循序渐进地引进和自主建设慕课课程
《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》在“基本原则”中明确提出，高等学校在线开放课程建设应当“立足自主建设。发挥我国高等教育教学传统优势，借鉴国际先进经验，采取‘高校主体、政府支持、社会参与’的方式，集聚优势力量和优质资源，构建具有中国特色在线开放课程体系和公共服务平台”[4]。MOOC在学校的教学中处于什么样的位置，定位何在，按照什么样的策略向前推进，这些均是MOOC开设之前工作的关键点[5]。在慕课教学的实践过程中，民办高校是慕课课程引进和开设的主体。如图所示，慕课作为“互联网+教育”环境中的一种具体形式体现，这些慕课课程来源于公共网络平台（例如网易公开课、可汗学院等）以及一些知名高校借助优势师资和技术支持而建设的一些慕课课程（例如清华大学的学堂在线等）。在第三个层级中，笔者将范围限定到民办高校，民办高校成了慕课课程引进和开设的主体。只有以学校为主体，引进或自主建设的慕课才能够投放到学校网络平台上作为课程向全校学生开放。当前大部分公共网络平台上的慕课课程教学资源处于开放免费使用状态，但是民办高校在引进慕课课程的过程中应当做到循序渐进，避免盲目大批量引进，同时应当根据学校的办学定位和人才培养目标引进慕课。从高等教育的外部规律来看，民办高校多为地方性院校，人才培养和教学活动与地方社会、经济、科技、文化发展有着更为密切的关联。因此，在民办高校引进慕课或者自主建设慕课课程的过程中，必须要明确学校的办学特色和人才培养定位，以此促进学校的可持续发展。此外，在民办高校引进国内外知名高校的慕课课程的过程中，学校应该科学评价学生的学习能力和水平。
图 民办高校慕课层级图
2.2 应当适度控制慕课课程的学习人数规模，应用多种形式开展慕课课程教学活动
教学质量在很大程度上决定了民办高校的人才培养质量，而单门课程学生人数规模的过度庞大势必会影响教学质量。因此，民办高校开设慕课课程过程中，不能一味地为了师资紧缺而过度扩大学生数量，应当尽量提供丰富的慕课课程资源供学生选择，以此避免由于课程门类稀少而导致选课人数集中的情况发生。同时还要应用多种形式开展慕课教学活动，根据课程性质和学习要求的不同，应当在传统慕课大规模在线开放学习的基础上，积极采用翻转课堂、SPOC（小规模限制性选修课程）以及o + o混合教学模式（线上+线下）等多种形式，从而保证教师教学的有效性和学生学习的质量，也更容易做到因材施教和个性化学习。
2.3 对学校内部自主建设的慕课课程提供技术支持与指导
只有在学习和借鉴引进慕课课程的基础上，积极探索自主建设慕课课程才可能更加符合学校的人才培养定位和办学特色。在自主建设慕课课程的过程中，必然要购买硬件设备，但是更主要的是慕课制作软件和专业技术的指导，而后者正是当前民办高校的硬伤。正如图所示，在“民办高校慕课层级图”中，民办高校自身是慕课课程建设的主体，软件和硬件投入必须由学校层面牵头、教学管理部门、现代教育技术中心等多部门合作，为慕课课程的任课教师和技术团队提供制作技术的指导和培训，提升任课教师和制作团队的制作理念和技术水平。民办高校必须意识到，只有结合学校人才培养定位和学生的学习实际情况，自主研发和建设慕课课程，才能增强课程教学的适用性和实效性，对于自主建设的慕课课程应当给予积极地支持和指导，从而保证课程建设质量和后续的教学活动质量。
2.4 对慕课课程任课教师的教学工作量应当进行科学评价
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2.1.2 共享资源系统。除了本学科课程的核心资料之外，还包含相关学科（如药用植物学、植物分类学、动物分类学、中药化学、中药学）资源、本校数字图书资源、其他学校（如北京中医药大学中药数字标本馆）资源、社会网络资源的利用与共享。这些资源，可以极大地丰富课堂教学的内容，很好的完善学科教学基本资料，尤其在专题教学、专题讨论的教学环节中具有积极的作用。但是，它们的来源复杂、涉及面广，不能全部直接拿来使用，需要进行筛选、甄别、分类之后方可采用，以形成一个条理清楚、易于搜索的共享资源系统。这部分工作量巨大，不是原始资源的简单链接，我们还只完成了部分资源的筛选，预计本系统在2013年能投入使用。
2.2 管理系统
分为运行机制、教学信息管理两个子系统。
2.2.1 运行机制从上而下划分为：课程负责人制——团队协作机制——评价与反馈更新机制（网址：http：//222.240.131.47/ec/C10/zcr-1.htm）。课程负责人刘塔斯教授是湖南省教学名师，具有30余年的教学科研经验，使得精品课程建设能够实现资源统一调配，项目组成员分工明确、责任到位。整个团队人员结构合理，主要成员均有高级职称或博士学位，综合素质高，有效地实施了协作，最大限度提高了建设效率。笔者认为，精品课程的建设不仅是教学资源的电子化，还应该能够把教学中形成的教学资源再投入的教学中去，与教学过程互动，形成反馈。因此，建立了评价与反馈更新机制，以更好地提升精品课程教学资源的应用效率，保证精品课程长久的生命力。这个机制的运行具体表现在互动系统的应用上（图1箭头1）。
2.2.2 教学信息管理子系统完成对各类教学信息的管理。一方面管理在教学过程中产生的有关教师与学生、教学材料之间的信息，包括任课教师管理（如开课、评估、考核、个人基本情况）、学生评教、课程指南、课程信息、答疑、作业提交与。这部分内容从互动系统导入（图1箭头2）。另一方面管理学科专业和教学研究的信息。主要指本学科最新研究进展、团队各成员的研究报告、专题文摘、教育技术的发展等，有利于学生理解学科专业发展，吸引学生参与科学研究，开展创新性研究活动。也有利于提高教师的教学水平。这部分内容从共享资源系统导入（图1箭头3）。主要围绕中药鉴定学课程的实用性、与市场结合紧密的特色进行建设，并以此为突破口，以点带面地开展课程特色的建设工作，突出教学内容的独特性、新颖性和不可替换性。最后全面提升课程水平和地位。
2.3 应用系统
此系统由数字化学习平台和互动系统组成。已基本建成（网址：http：//）。正在改善其功能，拟突出有中医药特色的教学情境，促进民主、和谐和愉悦的教学氛围。如应用“任务驱动教学法”、德国四步教学法、SDSPR教学法和案例分析教学法等，提高精品课程的教学效果。
2.3.1 互动系统的特点是开放式，反映了教师、学生与教学资源在教学过程中的动态变化，包括在线测试、在线答疑、学生评教等内容。教师通过这个窗口观察学生的学习效果，及时辅导学习难点，进而引导学生开展协作学习、探究知识的活动，提高学生的自主学习意识与能力。
2.3.2 数字化学习平台是精品课程建设的核心，是一个集成的、开放的系统，集合了学科课程教学资料系统、共享资源系统的内容，同时嵌入互动系统，并通过它将管理系统也纳入进来（见上图箭头4～6）。很好地体现了课堂内外的互动性及广泛的参与性，构建了一个适应现代教学需要、教学资源开放、教与学良性互动的立体化精品课程系统。教师通过精品课程平台的建设，不断更新教学资源和维护网站正常运行。学生通过网上教学资源的分享与交流，及时反馈不足信息，并对精品课程建设提出可行性建议。学校采取技术支持、激励和评价等措施，加强精品课程的建设和管理。精品课程建设期间，通过校际交流与合作，精品课程教学资源达到最大限度的共建，便于更多校外学习者的网上学习，最终实现精品课程教学资源的最优化。
3 中药鉴定学精品课程系统构建中的子系统关系协调
系统论的核心思想是系统的整体观念。贝塔朗菲[3]强调，任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质，系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用[17]。
中药鉴定学精品课程作为一个开放的系统，是由资源组成系统、应用系统、管理系统构成的整体，分系统之间既互相独立，又相互作用。精品课程建设的好坏同时受到这几个分系统建设状况的影响。在这些子系统中，资源组成系统的建设是主要任务，管理系统是顺利运行的坚强保障，应用系统是整个建设的枢纽。只有尽力保持各系统之间的相互支持、相对稳定及相互协调，才能达到预期目的。
4 小结
系统论的出现，使人类的思维方式发生了深刻地变化。它高屋建瓴，综观全局，别开生面地为现代复杂问题提供了有效的思维方式。所以系统论，连同控制论、信息论等其他横断科学一起所提供的新思路和新方法，为人类的思维开拓新路，它们作为现代科学的新潮流，促进着各门科学的发展。
精品课程是基于民主、开放、平等的教育理念，在先进的教学理论、课程理论的指导下设计开发的。精晶课程建设提倡的资源共享理念将促进教育资源的公平合理利用和高校学科结构的良性发展，提高学生水平，从而提高教育质量。它与一般课程相比较，呈现出更符合社会经济需求、教学目标更加明确、教材内容与社会经济需求更加吻合、师资力量最强、教学方式方法更加灵活多样、更强调理论和实践相结合等特点。适应社会和市场经济发展对中药专业创新型、开放型人才的需求。
精品课程建设的重点和关键是构建精品课程的共享资源，也是精品课程建设的终极目标。本研究以系统化的构架进行中药鉴定学精品课程的建设：开放课程资源，实现资源共享；理论与实践并重，构建实践教学互动体系；加强现代化实验网络建设，大力开展仿真实验、模拟实验，充分利用现代化信息技术，为学习者提供远程实验平台。加强实践性教学环节的可操作性，鼓励学习者参与到科研活动中来，形成师生之间的良性互动。根据中药鉴定学学科领域自身的性质和特点，有所侧重，动态评价与静态评价相结合，形成一个立体化的评价体系。在注重教学效果的总体评价、学生评教等方式的同时，更加重视对学习者自身的评价以及同伴的评价，进而实现多方位、多角度的教与学的评价，保障人才培养质量。
总之，精品课程建设是一项综合系统工程。本文在推进高等教育现代化、信息化的思想指导下，运用系统论的方法对精品课程建设进行了研究，从整体的观点出发把握各子系统的地位和作用，做到了建设、管理、应用互相促进，使教师在教学中更加注重对学生知识获取能力和学习能力的培养，有利于学生变被动型学习为主动型学习，从整体上提升教学质量，将学校的教学水平推向新的高峰。
在当今知识经济时代，竞争更加激烈，中医药高等教育如果不会或不愿创新，将很难在竞争中占据优势，因此，本研究在中药鉴定学的教育教学管理中引入和实施系统化管理，用系统论的理论和方法影响和促进教育改革，将更加有助于核心竞争力的构建。这是高校长期、稳定发展的主要措施之一。
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[关键词]校企合作；开放大学；开放学习资源；共建共享
[中图分类号]G720 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）03-0093-06
一、前言
根据国务院201 1年的“工业转型升级规划”中的数据，我国各类中小企业（含个体工商户）达4400万户，完成了全国50%的税收，创造了60%的国内生产总值，提供了近80%的城镇就业岗位。中小企业已成为我国市场经济主体的重要力量，更是落实党和国家提出的“人力资源强国战略”的重要阵地。人力资源是中小企业培育核心竞争力的基石，人才资源是中小企业发展的战略核心。教育部2013年工作要点中也明确提出：“积极推进高等学校继续教育数字化学习资源开放联盟、大学与企业继续教育联盟、继续教育城市联盟建设。”可见，国家教育部门日益重视面向企业的继续教育办学，日益重视理论学习与生产实际相结合。开放大学面向企业员工开展教育培训对于企业人才培养与人力资源开发都起到非常重要的作用，因此。企业员工继续教育逐渐成为开放大学办学的重点发展领域。成为开放大学提升办学地位、转变办学理念、扩大办学规模。服务地方经济社会发展的重要方式。中小企业员工日益成为其重要的生源对象。但是，令人遗憾的是企业对于开放大学提供的继续教育热情不高，学校“一头热”现象明显。究其原因，很大程度在于企业对于开放大学现有课程体系并不是很认可，课程内容脱离企业的现实需要，这一点在2012年浙江省“转型期远程教育的研究与实践”学术论坛上得到很多学者的共鸣。为此，如何构建适合区域经济发展的开放大学课程资源，提高开放大学课程制作质量，以适应企业的发展需要，是一个值得认真探讨的课题。
二、国内外开放大学课程研究现状
（一）正式学习：标准课程
英国开放大学是英国规模最大的高等教育学府。也是一所世界知名的采用现代远程教育的综合性大学。英国开放大学成功的核心因素是——课程体系建设。毛丽萍在《远程教育课程建设的范例——英国开放大学的成功经验》一文中指出在优质课程资源开发方面，英国开放大学注重完善课程组机制、规范课程开发流程、创新网络课程开发、建设实用的课程模块和“教学包”、进行多样化的课程设置：在有效的课程教学管理方面，英国开放大学注重个性化的选课模式、灵活的学分互换制、双重课程成绩考核制；在可靠的课程质量保证方面。英国开放大学注重严密的教学管理网络、全面的学习支持服务系统、完善的课程质量保证体系。郑芳在《英、韩开放教育质量保障体系及其启示》一文中对韩国开放教育的标准化课程体系建设进行了详细介绍，该课程体系由教育部和教育开发院联合组织相关专家研制，标准化课程体系特点是具有适应各个专业特点的全面的学习计划，为教学者提供课程准备指导。对学员的学习目标、途径和结果给予具体描述。刘永权在《为什么美国开放大学会失败》一文中指出，课程的不适应是美国开放大学（USOU）倒闭的重要原因之一。英国和美国的很多地方相近，但是国体和文化传统差异仍然很显著，导致很多课程是专家叫好，学生不买账，得不到企事业单位的认可，英国的优质开放课程忽视了美国市场需求，不能满足学生的真实需要，自然会在办学中碰壁。
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布实施，中央电大开始建设国家开放大学，北京电大、上海电大、江苏电大、广东电大、云南电大等省级电大试点建设省市开放大学，很多高校开始设立开放学院或开放教育学院。虽然创建新型开放大学时间较短，但国内相关学者已经在开放大学课程资源建设方面做了一些研究。龚祥国在《开放大学课程体系建设的思考》一文中，认为课程作为开放大学服务学习者的主要载体和学习资源建设的基本单位，需要在广播电视大学或者高校继续教育现有课程体系的基础上进行改革创新与重构，开放大学课程体系的基本特点表现为开放性的课程理念、分级化的课程体系、规范化的课程管理、灵活的课程衔接。康萍在《浅析开放大学专业与课程体系设置》一文中提出了开放大学的专业和课程是为了适应社会成员的学习需求而设立的。应该具有开发性、优质性、实用性和动态性。仅依赖开放大学自己的力量建设课程是远远不够的，优质资源的建设主要依靠广泛的合作、共建、引进。丁兴富在《北京开放大学网络平台建设和课程开发的若干思考》一文中指出要进行多元化的课程建设。课程内容要符合当前学习者的真实需要，中国曾经的函授教学就是成功的范例，基于平台的网络在线课程只是远程教育与开放学习众多课程类型中的一类。进入网络时代后，即使像英国开放大学这样的世界一流开放大学，也依然有众多的以函授教学为主的远程教育课程。
（二）非正式学习：微型课程
微型学习的概念于2004年由奥地利学者林德纳提出，是最近几年在成人学习与培训领域备受关注的一种学习形态。在教育领域中出现了一系列与“微”有关的新词，如微课件、微课程、微课堂、微课题、微课例、微型学习等。“微”是后现代文化的一个典型特征，后现代文化的典型特征有：消解、碎片化、去中心、去深度等，后现代文化对社会各个领域均产生了极大的影响，引起各类事物的变革。与此同步，后现代文化同样呼吁着开放大学课程内容发生变革。从2000年起，欧洲就对微型学习培训表现出极大的兴趣，先后组织了30多个移动培训项目，如通过便携式移动设备来为其提供信息与学习内容，以帮助那些不能参加教育和培训的16～24岁的年轻人完成终身学习目标。受欧洲联盟资助，爱立信公司和RomeⅢ大学等合作，由挪威的戴斯蒙德，基更主持的“小尺寸显示屏上的学习环境”项目。目的就是要开创下一代职业教育与培训的先河，勾勒出有线虚拟学习环境向无线虚拟学习环境进化的脉络。
根据中国互联网络信息中心（CNNIC）的《第30次中国互联网络发展状况统计报告》统计，截至2012年6月底，中国网民数量达到5.38亿。手机网民规模达到3.88亿。手机首次超越台式电脑成为第一大上网终端。我国很多学者已经认识到微型课程资源建设的必要性。在2010年全国电大教学资源协作会第四次理事会的“开放大学课程教学资源建设论坛”上。杨孝堂认为泛在学习的模式分为三类。即非正式资源学习、准正式主题学习和正式的课程学习。在非正式资源学习模式下，泛在学习资源具有非常广泛的内涵，任何学习材料都是这一模式下可以利用的资源：祝智庭顾小清等发表了一系列关于微型学习及微型课程资源建设的文章。对微型移动学习资源的分类，共建系统的框架、流程、机制进行了详细介绍：王寒冰根据开放大学资源与泛在学习的特点，设计了开放大学微型学习课程设计框架。
三、企业员工继续教育课程需求
叶忠海认为，企业教育是指企业所进行的旨在提高企业员工科技文化素质，从而提高企业的经济效益，并直接为企业发展服务的教育、培训活动。企业教育具有产业性、增效性、职业性和企业主体性等特征，这就要求开放大学面向企业开展员工继续教育时，充分体现企业教育的特性，只有这样才能更好地融入到企业教育领域，在实现党和国家提出的“人力资源强国战略”的重要阵地发挥主力军作用。现阶段随着区域产业的转型升级，企业往往需要尽快调整产业结构，自主创新，不断提高竞争力，对高素质、高技能的人才需求日益迫切，“人才荒”频现使我国企业越来越重视员工的继续教育质量，由传统的学历补偿教育向素质提升、技能提升教育转变，这就需要厘清企业对开放大学课程体系及课程内容建设提出的新需求。
为此，我们采用问卷调查法及质性访谈法，编制企业员工继续教育学习需求调查问卷，以温州为例，随机从5个行业选取具有代表性的中、小企业各1家，共10家企业，对企业普通员工进行问卷调查，每家企业100份，总计1000份，并对这10家企业的人力资源部经理进行深度访谈：同时利用参加浙江省远程教育协会年度学术会议的机会，对省级电大及市级电大的专家学者进行访谈。通过调查问卷数据统计及访谈内容整理分析，汇总出开放大学面向企业教育的课程资源建设需求。
（一）内容简洁实用
目前，开放大学提供的企业教育课程，往往是以学科为中心。强调基础理论知识，照搬普通高等教育的课程内容和框架结构。“普教化”思想严重：课程体系缺乏顶层设计。鲜有根据企业教育的特点来科学灵活设置课程教学内容，忽视基本技能和应用能力培养，有些课程的专业性太强。课程内容繁杂冗余，“短小、精悍、实用”的微型学习资源偏少，对员工提高销售业绩、管理能力或操作技能没有显著的帮助；同时面向企业教育的课程内容更新慢、案例陈旧、脱离实际，与企业转型升级需求相脱节，不能匹配企业新的需求变化，导致很多企业对通过“外训”，即通过学校培养在职员工逐渐失去耐心和信心，不愿投入更多地人力和财力，更倾向于直接招聘技术、管理及营销等人才。现在，就业市场富有经验的人才非常缺乏，很多企业人力资源部60%～2上的工作都放在人才招聘上，而不是放在员工继续教育上，这种“急功近利”的心态折射出开放大学教学大纲、教学计划设置，课程资源建设模式亟需改革，要契合企业实际需要，在一定程度上迎合员工对“快餐文化”的需求。
（二）融入行业文化
行业文化是指一个行业内部，企业和员工共同遵守的行业道德规范。对于一些较大的企业，在长时间的发展过程中也会孕育出自己的企业文化。生产力作为最活跃的要素，是推动社会发展的根本力量。行业或企业是生产力的直接组织者和参与者，在生产经营活动中产生的行业或企业文化，相对于社会文化是超前的，所以，企业教育要求课程知识更新速度要快，更多地反映时代的新观念、新思想、新技术。目前，开放大学现有课程资源往往忽视了行业文化的融入。虽然，课程具有系统性、理论框架严谨、规范性高的特点，但由于行业文化内涵的缺乏，员工学习后往往感觉与企业实际情况差距很大，纸上谈兵，隔靴搔痒，不能解决工作中的实际问题，学习的东西也很难得到企业领导的认可。行业文化与学校教育不能很好相融，一方面，由于开放大学短时间内很难理解企业文化精髓，并将其应用于课程资源建设：另一方面。每个行业的文化各不相同，增加了课程建设的难度与制作成本。所以仅靠开放大学自身完成面向企业教育的课程资源建设是很困难的。
（三）教学模式多样
丁兴富指出。课程教学模式要多元化。即传统的印刷教材、多媒体光盘、网络在线课程兼而有之，发挥各自的特长，开放学习与适度的面授辅导和短期住宿学校协同为之。目前，很多开放大学开展企业员工教育。全部采用网络学习平台在线学习。虽然减少了教学成本和节省时间。有效缓解了工学矛盾，但是学习明显缺乏交互性。完全以在职人员为中心自主学习探究，没有专业教师的引导，学习效果和教学质量不理想是个不争的事实。根据企业教育的特点，适度的面授教学，特别是以讲座的形式，非常受欢迎，教学效果非常好；大众文化、快餐文化的崛起，深度文化的取消及无深度的泛滥，导致很多开放大学即使建立了在线答疑交互系统，效果并不明显。因为随着互联网技术的快速发展，企业员工的学习方式和学习习惯已经发生了重大变化，基于手机移动学习悄然间成为企业员工日常学习、娱乐的重要方式；现在学员普遍使用微博、微信、QQ群等即时通讯工具方便快捷咨询问题，也喜欢在博客、论坛、社区等交互平台协作交流。所以开放大学的教学模式要多样化，实现面授教学与网络助学的良性结合，网络交互方式与时俱进。
（四）考核机制有效
有效考核才能激发企业员工的学习积极性。才能获得更好的教学效果，教育培训才能得到企业的认可。目前，开放大学课程考核侧重学生对知识点的掌握和理解，忽视对学生所学知识的应用能力检验，当然这方面的考核由开放大学来组织有难度，因为涉及到实验室的建设及师资配备等。而企业教育考核要求员工学以致用，“实用性”特征明显，侧重促进员工销售、管理或技能水平的提升，促进员工工作效率的提高，促进企业生产力的发展。因此，开放大学需要尝试改变现有课程考核机制，根据一定的成绩比例，实行学校和企业共同考核方式。通过增加企业或者行业协会参与课程考核的权利，来实现企业员工开放教育的教学目标向培养“学历+技能”的复合型人才转变：同时积极鼓励企业员工考取职业资格证书，通过证书顶替的方式可以免修、免考部分对应的课程。
四、面向企业教育课程建设探索
面向企业教育的课程打造是一项艰巨而又迫切需要的资源建设工程，是我国继续教育数字化学习资源建设的重要内容。开放大学自建往往力不从心，校校合作共建常常浅尝则止。校企合作共建共享可以看作是解决这一问题的有效途径。教育部部长袁贵仁（2010）认为：“整合教育资源包括多种形式，最主要的是要整合学校和企业的资源。改进教学方式也包括多方面内容，最主要的是要实行工学结合。”根据刘晓明、杨如顺、董奇、郭苏华㈣，徐世浩、陈龙根等学者的观点，我国学校开展的高等教育、继续教育与企业教育的融合（即校企合作）多数还处于浅层次的初级阶段，其合作深度与深层次的高级阶段相距甚远。而校企合作共建共享课程资源是建立在二者有机融合基础之上的，故需建构二者融合的长效机制。
（一）理论建构：开放教育课程建设校企联盟
1.协同：校企联盟理论基础
德国著名物理学家哈肯（Hermann Haken，1971）提出协同的概念。“协同创新”是指创新资源和要素有效汇聚。通过突破创新主体间的壁垒，充分释放彼此间“人才、资本、信息、技术”等创新要素活力而实现深度合作。（Veronica Serrano·Thomas Fischer，2007）提出了基于协同创新的合作绩效变化理论。该理论主要从行为互动维度（x轴）、资源整合维度（Y轴）两个维度来动态描述协同创新对合作绩效产生的重要影响。其中，行为互动维度主要包含互惠信息、共同约定、系统协调、优化同步等协同要素，资源整合维度主要包含信息、目标、性能、行动等创新要素。如图1所示。
2.创新：校企联盟运行平台架构
开放教育校企联盟采用协同创新理论框架，是校企合作办学的创新模式（如图2所示）。该联盟基于开放教育课程资源建设平台展开工作，由政府、高校、企业、第三方教育研究机构（简称研）构成。通过校企联盟，建设企业教育课程需要的师资库、人才培养计划、课程资源、实训基地，形成资源共建共享机制：采用会员制管理办法不断吸收更多的企业、行业协会加入；定期举行政府、高校、企业的课程资源建设交流会，企业需求研讨会，加强“政校企研”之间的联系与沟通。该校企联盟注重破除政府、高校、企业及研究机构等创新主体的沟通壁垒，实现相互间价值增值；以提升教学质量、共建共享课程资源为根本出发点，以满足企业需要为主要工作任务，以高校为主体负责课程建设，以政府为纽带实现学校和企业深度互动，以第三方研究机构调研数据作为课程资源建设及教学改革的重要参考。
（二）实践探索：开放大学课程建设立足点及方向
温州大学作为浙南地区规模最大的继续教育中心，一直秉承开放办学的理念，注重办学与区域经济发展相结合，重视融合“地方元素”，将校企合作贯穿于学校办学的全过程，与企业共同建设了一批与企业教育需求相吻合的课程资源，形成了较完善的课程资源校企共建共享机制。教学质量得到了企业和广大学员的认可。
1.以服务区域经济发展为本，明确课程合作方向
立足促进地方经济发展，突出区域行业、企业的特点及我校部分专业师资优势，结合我校的“卓越工程师教育培养计划”，在八个专业领域与部分企业开展了企业教育课程资源的共建共享建设。具体包括面向中小企业的经贸类专业，地方中小企业法律服务类专业，艺工结合、艺商融合的现代鞋服应用型设计研发类专业，“开放·综合·研究”三位一体化工类专业，产学深度联动的电子电器信息类专业，以工程素质教育为导向的机械应用类专业，深度整合校所资源的土建类专业，以岗位创业为导向的创业教育类专业。学校在上述专业建设中积累了大量的精品课程资源。例如，国家级精品课程2门，分别是《服装立体裁剪》、《鞋靴结构设计》，省级、市级、校级精品课程100多门；同时温州多个产业集群化发展趋势明显，例如，服装、化工新材料、低压电器等，其中低压电器是年产值超千亿的行业。这些行业在人力资源培训、技能操作培训等方面也积累了较为丰富的教学课程资源及经典案例，这些都为我们进行校企合作，面向企业教育开展课程建设提供了师资保障、资源积累和经验借鉴。
2.以促进企业转型发展为本，制定课程教学目标
课程资源建设，需要投入大量的经费和人力、物力，而企业的根本目的是发展生产，创造财富。如何调动企业参与课程资源建设的积极性是学校必须重点考虑的问题。以企业发展为本，通过教学培训不仅仅解决企业员工的学历提升问题，还要尽可能解决企业在生产中所遇到的问题与困难。因为企业教育应该首先满足企业的生存需求，而员工的发展则是其比较深层的需要。目前，开放大学开展的企业教育往往只是关注员工教育，忽略企业的生存发展需要，所以校企合作办学一直处于浅层次的初级阶段，合作共建共享课程更是少之又少。为此，我们构建了校企联盟课程建设平台，如图2所示，该平台是对传统“产学研”模式的二次重构，拓展了新时期“产学研”模式的内涵，强调协同创新，通过教学更好地解决企业转型发展过程中遇到的实际问题。依托该平台，把政府、高校、企业及研究机构的教学对象、课程资源、研究成果整合起来，大大降低人才培养成本，有效解决工学矛盾、培训效果差、教科研脱离企业实际需要等问题，增加了企业对高校的资源依赖、技术依赖、信息依赖，企业参与课程资源建设的积极性、能动性明显提高。
3.以提升职工综合素质为本，完善课程考核机制
行业或企业文化是一个行业或企业一切行为的道德基础，它是企业人格化的外在体现，是职工敬业奉献的道德依据。敬业精神和奉献意识是职工素质的核心，是职工所有素质的基础，也是职工文化素质和技能素质得以不断提高的力量源泉。在面向企业教育课程资源建设中，可以将职业道德与企业文化结合起来融入教学计划。将团队意识、环保意识、敬业精神写入教学案例。通过评选“送教进企”精品课程及优秀课程的活动。带动整体企业教育课程资源建设发展。例如，学校先后出台了《面向企业教育课程申报建设管理办法》和《面向企业教育课程评审办法》等文件，采用“课程申报立项一校企合作建设一师生试用一校企联合验收”的流程来确保课程资源建设的质量和水平。逐步完善课程考核机制，由传统的闭卷考试，逐渐向开卷、小论文、实践操作等形式转变，企业人力资源部参与部分课程的考核要求制定及成绩的评定。
4.以坚持开放办学为本，丰富课程资源库
企业员工的学习需求主要包括：基于求职的学历教育需求，基于岗位的知识更新和技能提升需求。基于提高生活品质、生活经验和丰富文化生活的需求等。依据这些需求来设置课程，形成丰富的课程库。课程库主要包括四大类：一类是公共基础课，主要包括政治理论课、思想道德课、外语、计算机应用等；二类是专业知识课，主要是根据不同专业建设的核心基础理论课程，分为本科、专科两类课程；三类是专业实践课，主要包括项目实训、综合实训、毕业设计等实践课程；四类是综合通识课，主要包括社会、自然、人文、艺术、心理健康等课程。对于学历教育需要的标准课程资源，以高校建设为主，以购买和企业建设为辅；对于非学历教育资源，课程类型多为微型课程，以学校和企业共同建设为主，以购买为辅。目前，学校已开发24个较为成熟的专业模块。共计114门课程，主要包括面向企业班组长素质提升的工商管理课程：面向企业基层管理者的心理咨询师培训课程；面向企业职工学历提升的开放教育课程；面向国家、省、市级职业技能鉴定或认证的培训课程。
五、开放大学课程开发建议
（一）学以致用。理论与实际相契合
课程建设要充分考虑地方经济和产业结构调整的总体战略，深度融合区域产业特质、企业理念、企业文化和企业经营管理经验，具有鲜明的区域行业特色，将企业岗位要求纳入课程考核标准。课程设计采用行动导向、项目教学等多种方法。突出培养员工的职业能力。教育部提出的“卓越工程师教育培养计划”（简称“卓越计划”）对于构建企业教育课程资源具有重要的指导作用。因为“卓越计划”和企业教育培养计划是吻合的：一是行业企业深度参与培养过程；二是学校按通用标准和行业标准培养工程人才：三是强化培养学生的工程能力和创新能力。企业教育课程资源建设与卓越计划是相互促进的，课程资源不仅可用于企业在职员工的教育培训，还可以作为在校学生的自主学习辅助资源：卓越计划课程的教学大纲、教学计划、教学内容对于企业教育课程的构建也是很好的参考。校企合作构建教学课程时，必须成立由学校教学部门、课程开发部门、行业协会、企业人力资源部门专家组成的专业建设委员会，聘请在企业挂职锻练过。理论与实践经验都丰富的双师型教师作为教学课程的主讲教师，进行课程开发和专业建设：鼓励和邀请企业高管或相关行业精英录制短期培训型教学课程，配套进行短期面授时的实验课程及实训教材开发建设。
（二）学分互认。学历与非学历相融合
课程建设应充分考虑课程的互用性，满足学历教育和非学历技能培训的需要，即学历教育的部分专业课程、大部分实验课程都可以和非学历企业培训课程互用。对于这部分课程在学历教育学习取得学分后，在非学历培训中就可以免修：同样对于参与非学历培训合格的学员在学历教育时也可以申请免修该门课程。由于可以有效缩短员工学习时间，学习内容精炼，学历和非学历培训教育课程可以互认，学员在课程学习时就非常重视，自主学习探究时也会产生较好效果；另一方面，课程考核方式要与学员学习目的、企业需求紧密结合起来，不再是单一的闭卷考试。而是结合成人学员的学习特点、认知规律、学习需求。特别是网络课程资源建设时，注重“学测评导”一体化考核模式。课程要求短小，一般每节课件以半小时为宜，具备整个“学测评导”环节，学员学习一个新的知识点后，就在线进行测试考核，然后比对正确答案，所有问题都回答正确后才进入下一章节课程学习。在国家大力提倡持证上岗的今天。将职业证书考试内容作为对应课程的综合练习不断进行更新，实行职业资格证书顶替学分制度，调动广大企业职工考证的积极性，有效地保证课程学习质量及考核效果。
（三）精雕细琢。特色与通用相统一
课程建设必须精品化，在企业教育中才能有立足之地，但这一精品含义不同于高校开展的精品课程建设。高校精品课程建设的申报性特征十分明显，往往按照申报条件要求制作，后续更新与维护明显投入不足。而企业教育课程资源制作观念需要转变，不是为了申报课题和评比奖项而建设，而是注重课程内容的实用性、易学习性，易更新性；课程视频录制环节要规范，拍摄场地、灯光、噪音处理等条件要参照教育部关于录制网络课程的规范要求：教学课件格式开放。生成的课件资源符合scorm标准，视频为wrry、rm、fly等流媒体格式：课程资源符合开放学习资源制作技术规范。便于二次开发和后续更新：注重特色课程资源的打造，课程设计要融入企业文化。融入企业特质。例如。如果是面向浙江中小企业教育的网络课程，就要注意融入浙商文化，企业员工学习这样的课程资源才有亲切感。同时课程资源开发要注意根据区域产业集群化趋势。课程资源尽量要能在同一产业集群、同一行业领域中通用。使课程在一定范围内具有推广价值。
（四）共建共享。版权与服务相保障
课程建设必须走共建共享之路，在多年的发展过程中，我国开放教育一直重视课程资源的开发和校本资源的利用。忽视了课程资源的共建与共享，形成众多的“信息孤岛”。目前部分高校、开放大学在校校之间已经进行了共建共享课程的实践探索。但是。校企之间共建共享课程的案例很少。课程资源的共建共享机制应该由四个要素组成，即先进的开放教育理念、统一的技术规范、合理的知识产权保护制度、完善的后续支持服务，如图3所示。
篇8
一、基于数字媒体技术的大学语文网络资源建设模式
大学语文课程涉及了我国众多优秀文学作品，综合了丰富、复杂的中华历史和社会文化因素。传统的“教案+粉笔+黑板”的教学方式存在信息量少、趣味性差、教学质量不佳等问题，如何借助网络上的海量数字媒体内容将语文专业知识更好地传授给学生，提升课程教学效果，成为了广大教育工作者高度重视的一个问题。为了在大学语文课堂中展现更为丰富的资讯内容，基于数字媒体技术建设多媒体课件、网络课程等教学资源是不可或缺的工作。通过这些教学资源，能进一步提高授课的直观性。例如，在大学语文教学中经常涉及到大量的经典文学作品分析，如能穿插播放相关的插图、音乐、视频，而不只是对着教材泛泛而谈，则教学效果会大为改观，教学知识量也会有效增加，课堂的趣味性将更强，学生的学习热情也将更为高涨。
基于数字媒体技术，能有效突破传统大学语文的单一教学模式，进而以全方位的教学模式来深化大学语文教学。数字媒体技术在网络教学资源中的应用，能够将枯燥而乏味的教学内容变得生动而充满趣味性，教师可以通过多媒体平台与学生进行互动和交流，带动学生的学习兴趣，创建一个活力、生动的学习环境。基于数字媒体技术的大学语文网络资源建设模式如图1所示。
二、大学语文网络教学资源建设实践
作为一种崭新的课程表现形式，网络课程能将包括多媒体课件在内的各种教学资源通过网络进行表达，具有交互、共享、开放、协作和自主等特征。大学语文网络课程除了能够辅助教师课堂教学，还将为学生提供一个课后学习、交流和实践的平台，同时有助于支持学生开展自主学习和实践。利用桂林电子科技大学较强的电子信息学科优势，我们积极开展大学语文网络课程探索实践，提出了一种高效、实用的网络课程建设方法。该网络课程的特点体现在以下六个方面：
（一）完善的技术支撑。该网络课程主要利用了Flex、Fms、AdobeCaptivate、Maya、3Dmax等数字媒体技术软件对丰富的学习资源进行自主学习设计。
（二）创新的教学设计。将系统科学“新三论”运用到教学设计中，打破传统课堂教学中以章节为线索的线性知识结构，将每个知识点作为连接点，围绕其合理、有效地整合相关知识，有效实现网络课程的非线性、协同性、涨落性和开放性。
（三）多重的交互方式。该网络课程不但实现了人机之间、师生之间、学生之间的多重交互，还实现了邮件、在线答疑、视频互动等离线或在线的多方式互动。
（四）多元的有效评价。该网络课程实现了每一章内容的形成性练习和自我评价模块，并提供了综合测试和作业系统，能及时对学习情况进行及时的在线评价及反馈。
（五）清晰简明的导航功能。该网络课程为使用者提供了整个专题学习网站的使用指南，网站导航清晰明确，提供了自主学习知识导航和附有相关链接的知识脉络图。
（六）方便快捷的辅助学习工具。该网络课程充分考虑学生需求，提供了多项扩展功能，包括：网站检索、网外检索、网络视频交流、电子日历、网络计算器等。通过该网络课程的建设，大学语文教学资源得到进一步整合并有效、及时地，更好地支持教师在课堂上利用丰富多样的教学资源开展教学工作、通知、介绍学科前沿，同时有效添加各类课程资源，并实现学生在线答疑、在线测试、在线提交作业等一系列功能。
三、结束语
篇9
［关键词］网络学堂高职院校高职数学精品课程建设
［作者简介］陈玉花（1964-），女，河南周口人，北京联合大学应用科技学院，副教授，硕士，研究方向为高等数学教育；张耘（1964-），女，北京人，北京联合大学应用科技学院，讲师，研究方向为高等数学教育；王新苹（1978-），女，北京人，北京联合大学应用科技学院，讲师，硕士，研究方向为高等数学教育。（北京100102）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）21-0111-01
随着现代信息技术的发展，高职数学传统的教学内容、教学方法、教学手段等已不能适应现代高职学生学习的需要，网络学堂已成为高职数学课堂教学以外学生获取数学知识的重要途径之一，是高职数学精品课建设的组成部分。
一、网络学堂概念及主要特征
网络学堂是在现代教育理念、教学理论与学习理论指导下，基于信息网络的教学模式，其学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征。也就是说，现代网络学堂教育突破了时空的限制，将教学活动扩展到每一个地方，学生可以在任何地点、任何时间通过各种智能数字终端连接到网络教学环境中，学习想学的任何课程。
二、网络学堂在高职数学精品课程建设中的地位和作用
随着社会经济的发展，现代课程已走向开放、互动、自主，其特点是开放性、复杂性和变革性。网络学堂所具有的基本特征，满足了现代高职数学精品课程发展的趋势。因此，网络学堂已成为数学高职精品课程建设的重要组成部分。
高职数学精品课程网络学堂是课堂教学的延伸，对课堂教学起到重要的辅助教学作用，即为高职各专业学生学习高等数学提供资源共享及教学辅导。其具体做法是，教师通过在网上教学大纲、教学课件、教案、讲义、重点难点、教学案例、布置作业、在线自主学习辅导、学习讨论、在线测试、探究学习等功能，为学生学习提供教学目的要求、下载教学资料、提交作业、参与课程讨论、进行自我测试和实验演示等自主学习的平台。教师和学生还可以在网上BBS、存放文件、开设个人主页、提供链接等。在建设网络学堂时，要结合高职数学课程特点和各专业人才培养要求，把常用的抽象概念、与学生所学专业实际用到的数学知识，以易学、实用、简洁为原则，构建高职数学教学模块；更要考虑到学生学习能力的差异，教学模块中应体现分层教学的设计。
三、高职数学网络学堂的运行形式与构建要素
建设网格学堂，应采用服务器端动态网页技术。在服务器端运行的程序、网页、组件、视频等属于动态网页，动态网页可以直接访问服务器终端资源，可以达到不同用户，在不同时间或地点浏览同一个网页时所提供的内容（数据或功能）有所不同。
高职数学精品课程网络学堂构建要素有：教学大纲、教案、讲义、教学案例、课件、授课视频、实验实训操作系统，以及“教师—学生—学生”交互平台。其技术要求是：教案、课件采用普通网页形式，学生可以下载；授课视频采用“在线播放＋下载播放”，以便于学生随时观看；实验实训操作系统数学实验和参加建模竞赛的帮助系统，包括实验室帮助文档、交互式的辅导系统、实验讨论系统三部分；交互平台包括了学习论坛、答疑系统、作业提交与管理系统、在线考试系统、学生学习成果展示、资料链接等。其中，学习论坛采用Blog、“BBS＋留言板”、E-mail的形式，栏目有学习动态论坛、在线交谈等；在线考试系统包括试卷统计、试卷及试题质量分析、教学质量分析、学生成绩，不受时间地点的限制，学员可以随时随地参加在线考试，并具备考试监控功能；成果展示栏目是学生学习过程中阶段性成果展示平台，体现了学生自主学习的问题和收获；网络学堂要体现学生更多的过程性评价；资料链接包括教师博客主页、有关高职数学资料网站等，通过自主学习，获取课外知识。
四、基于网络学堂的高职数学精品课建设的途径
1.改变教学理念，提升教师自身素质。网络学堂改变了传统的课堂教学模式、教学内容、教学方法和教学手段。网络学堂利用网络优势，将信息技术与高职数学资源进行有效的整合，突破了以往班级集中上课的限制，实现了群体教育和个性指导相结合，基础知识学习和能力培养互为补充的人才培养模式。在网络学堂的教学模式下，教师不但为教学和学生服务，而且在教学过程中不断转变自己的教育理念，提升自身专业素质。
2.注重能力培养，避免为了“精品”而建设“精品”。教育部2003年实施的国家精品课建设工程，对推进课程建设、全面提高教学质量起到了极大的推动作用。精品课程建设的过程是一个集观念、内容、方法、师资、技术、效果、质量等一体的整体建设的过程。但近十年来的精品课建设过程中也出现了一些不正常的情况。建设精品课程不能为了“精品”而建“精品”，不能把精品课程的网络学堂建设停留在知识教育的层面上，无目的堆砌资源。课程的教案、课件、授课视频以及案例的呈现形式上应尽量统一；在内容选择上，教案和课件要系统全面，授课视频重视细节，利用现代教育技术将视频、教案、课件与网络学堂的文字稿结合起来，实现互补，切不可有过多重复，给学生造成“教材搬家”的印象，方能有助于学生的自主学习。另外，授课视频要完整，不能是仅有某一章节的代表性视频。
3.重视教学内容优化整合。高职数学是高职院校各专业的一门重要基础课，高职数学的基础理论与方法已成为高职院校学生知识结构中不可或缺的重要组成部分。因此，高职数学精品课程建设的教学内容要从学生现有文化基础出发，在不应过分强调理论体系的完整性和逻辑体系的严谨性下，既要保证不同专业对高等数学知识的实际要求，适度考虑学生的深造发展，又要留给教师和学生更多的选择空间，以适应不同人才培养规格和培养目标的需要。
4.建立和完善有效的教学评价体系。教学评价包括两个方面，一是对高职数学精品课程网络学堂的评价，二是对学生的学习评价。前者包括国内外或校内外专家、教师、用人单位、毕业生以及在校生等对该课程的评价，采用的是学生评价与专家、教师评价相结合的评价方式。网络学堂应建有动态的评价体系，为专家、学生等提供网上评价的平台，如针对高职数学课程教学内容和教学效果方面的调查问卷等。在对学生的学习评价方面，应设置教师评价、学生自己评价和同伴的评价，强化过程性评价。学生的考核应由多种内容组成，如调查报告、撰写论文、数学建模、成果制作、使用数学软件求解数学问题的方法等形式，加强学生的数学应用意识，充分调动学生参与的积极性，起到督促学生学习的目的；网络学堂中的作业提交与管理系统，教师通过该系统即时跟踪、了解学生的学习情况和作业完成进展，对学生的学习做出相对客观的评价。同时，教师通过对学生的作业布置和批改情况以及答疑情况，了解学生对学习的关注程度。这些都有助于教师的教学评价和学生的学习评价。
［参考文献］
［1］张宁.现代信息技术条件下的网络学堂教学模式研究［J］.梧州学院学报，2007（6）.
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关键词：E-Learning；精品课程；教学模式
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1003－949X(2008)－11－0080－02
高校实施精品课程建设是一项深化教学改革、提高教学质量的系统工程。2003年4月，教育部下发了《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》(教高[2003]1号)，精品课程建设工作正式启动。教育部计划用五年时间建设1500门国家级精品课程，利用现代化的教育信息技术手段将精品课程的相关内容上网并免费开放，以实现优质教学资源共享。而E-Learning是高校教育信息化建设的重要组成部分，是提高教学质量和效率的有效手段之一。利用E-Learning环境独有的交互性、超媒性、虚拟性、跟踪性、智能性、时效性、协作性等特点恰恰可以有效地促进和完善精品课程的建设与具体实施。
一、提高教师对E-Learning的认知和理解是在E-Learning环境下进行精品课程有效性建设的前提
E-Learning是从美国引进的教育新理念，它是现代教育思想和理论与信息技术发展结合的产物。E-Learning理念的提出虽然只有几年时间，但随着多媒体技术和Internet技术的快速发展，它已经成为现代教育研究的一个热点问题而备受关注。学科专业教师对E-Learning的认知、理解和应用情况能反映高校信息技术与课程整合的情况。目前高校教师对E-Learning概念的具体含义的理解尚处于感性认知水平，在理解的视角和范围上存在差异。E-Learning是在基于计算机技术和网络技术，具有丰富数字化学习资源和工具的现代信息技术环境下的数字化学习。数字化学习的主要理论基础是建构学习理论和人本主义学习理论，数字化学习的目标是培养具有创新精神和创新能力的人才。数字化学习的特点是学习是以学生为中心的，学习是个性化的，是能够满足个体需要的；同时学习是以问题或主体为中心的，学习过程是进行通讯交流的，学习者之间是协商的、合作的；最后，学习是具有创造性和生产性的。如果高校教师对E-Learning的理解模糊，则在进行精品课程建设过程中就不能从分发挥E-Learning优点于整个教学环节中，因此高校迫切需要对教师开展E-Learning的培训，同时巩固计算机基础教育教学基本环节，进一步增强网络基础知识和利用Internet技术的技能，以促进教师的专业化发展和高校实施教育信息化的过程。教师需要充分整合教学资源，放在网络上供师生共享。
二、借助E-Learning环境改革精品课程教学模式是关键
E-Learning是基于网络(互联网、局域网、卫星广播网)开展学习与教育活动的一种全新的学习方式，强调以学习者为中心，通过在交互式学习环境中为学习者提供网络课程、多媒体素材、多媒体课件、题库、案例等数字化内容，从而有效促进学习者知识与能力的发展，降低学习成本，提高学习效率。传统的教学模式是完全基于课堂的一种教学模式，以教师为中心，系统授课，学生作为学习者被动接受课堂信息，在课堂上仅有时间内缺乏教师与学生有效流和互动，教师对学生知识的掌握程度和综合运用能力也缺乏了解，学生学习的主动性和创新思维的培养也会受到限制。在网络教学环境下教师的主要职能应由“教”转变为“导”，信息时代，学生很容易从网络等媒介中获得信息和知识，教师已经不再是知识的拥有者，学生可以通过各种途径获取更多知识，所以教师的职责已经不可能再是单纯地传授知识，教师的任务更多体现在“导”上。教师作为课程的主要实施者，积极规划课程的内容，制定教学方法和策略，制定课程评价方法的手段，帮助学生决定适合个体需要和个体实际的学习目标，创设丰富的教学情景，激发学生获取知识的能力。
E-Learning环境下的高校精品课程建设首先可以在教学模式上有所突破，课堂教学还是必要的，但学生可以不受时空限制基于网络进行主题探究学习、自主学习和小组在线协作学习。但前提是需要精品课程建设过程中已经建立好了丰富的教学资源库，并且搭建成专题学习网站。教师首先要有能力进行基本教学资源建设，提供给学生学习的目标和内容等阅读资料，指导学生进行课外阅读，扩大课堂教学的信息量，及时补充新知识，同时可以把课堂上使用的CAI课件制作成在线点播资源，供学生课后自主学习。E-Learning环境下的高校精品课程建设还需要进行基本教学环境建设，包括交互平台建设(网上作业提交与管理、网上答疑系统、在线考试系统、学习交流系统等)和网上评价平台建设。学生可以在E-Learning环境下进行知识学习、知识讨论和知识创新活动，同时可以及时有效地向自己或教师反馈学习效果，构成教与学的良性循环。
三、学校政策和制度是E-Learning环境下进行精品课程建设的保证
