家校合作及其理论依据范文

导语：如何才能写好一篇家校合作及其理论依据，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：高校，贫困生，基本依据

贫困生问题涉及个人与社会的关系，是一代又一代政治学家、经济学家和教育学家致力于回答和解决的问题。对贫困生问题的回答和诉求，都体现和反映了政治学家、经济学家和教育学家对人与社会关系的思考和理解。

1.学理依据

福利经济学认为，人生目的是使自己获得最大幸福，主张政府通过惩罚罪犯和对穷人的资助来实现社会福利的最大化。对穷人的资助，包括对贫困生的资助是福利经济学的基本要求。对人民而言，福利取决于国民收入的数量和国民收入在社会成员之间的分配情况。通过增大国民收入总量和消除国民收入不均衡情况，来保障福利的最大化和最优化。资助高校贫困生是保证受教育机会的公平性，进而促进福利的均衡化。

现代自由主义认为，人的自我完善是真正自由的体现，现代自由主义点击者格林提倡国家干预损害共同善的不道德行为，干预经济社会生活促进道德和自由的发展。贫困生资助是实现自由的正义之举。凯恩斯也强调建设福利国家，对贫困生的资助也是应有之义。罗尔斯发展了现代自由主义，提出正义是社会制度的首要价值，社会凭借平等自由原则和判别原则来缩小和补偿境遇较差者较少价值的自由。对于机会平等的关注是加大对贫困大学生资助力度的重要理论依据。虽然新自由主义学派反对政府直接干预经济社会生活，但提出了一套间接资助学生的方案，意图通过“教育券”的形式来实现学生资助。

人类对平等理想的追求，是“教育机会均等”和“教育公平”理念最基本的思想根源。中国古代“有教无类”的思想就是教育机会均等和教育公平理念的生动体现。高等教育机会均等是高等教育现代化的必然要求。现代高等教育机会均等的理念敦促政府、社会和高校采取措施建立和完善大学生助学资助制度。在社会主义条件下，贫困生资助是是社会主义优越性的体现。公平问题一直是人类社会关注的主题和追求的目标。罗尔斯《正义论》提出了公平正义的两大原则；马克思以唯物史观为指导，阐述了“消灭阶级”的公平观。无论是资本主义的公平观还是社会主义的公平观，公平都体现了一种价值判断，是一种关于调解人与人之间利益关系和理性的规范、原则。因此，教育公平是国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范和原则，是包括教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平三位一体的结合体。贫困生问题是我国教育公平缺失、教育资源配置失衡和教育法制不完善综合作用的结果。

20世纪60年代，美国经济学家舒尔茨提出人力资本投资理论，阐明了由教育投资形成的人力资本对于提高劳动生产率、增加国民收入的重大意义。教育投资是一项对人力资本的投资，是比其他资本投资回报更高、更有价值的投资。人力资本投资不仅具有个人效益，更具有社会效益，其对经济增长的贡献远远大于物力资本投资。在这一理论指导下，增加高等教育投入，为大学生提供慷慨资助成了一种广受赞同的行为。这一理论使各国都加强了对大学生的资助，增设了多种形式的助学金和奖学金。

1986年，美国著名教育经济学家相继发表《高等教育成本分担金融与政策》和出版《高等教育的成本分担：英国、联邦德国、法国、瑞典和美国的学生财政自主》，提出高等教育的成本分担理论。高等教育成本分担是指高等教育成本完全或几乎完全由政府或纳税人负担转向至少部分依靠家长和学生负担，他们交学费补偿部分教学成本，或支付使用费补偿由政府或大学提供的住宿费和膳食费。成本分担遵循收益结构（谁收益、谁承担；谁收益多，谁就多承担）和能力结构原则（能力大的就多分担一点，能力小的就少分担一点）。成本分担理论很快被学界认可并成为高等教育收费和实行学生贷款的主要理论依据。20世纪60年代以后，学生及其家长缴付学费的金额及占教育成本的比例，都呈现为逐年上升的趋势。本着谁受益谁负担的原则，按适当的比例向受教育者收取一部分学杂费以补偿教学成本，在其他条件不变的情况下，学费收入适度增加可以扩大高等教育规模，促进高等教育机会均等。在教育资源紧缺的情况下，通过教育成本分担与补偿，为解决教育财政危机提供了思路。高等教育具有准公共产品的性质，既是个人投资也是社会投资，既能带来个人收益，也会带来社会收益。纯粹的市场机制来配置教育资源，既达不到理想的教育投资效果，又可能造成教育机会的不平等，必须创建一种制度，使之与成本分担与补偿理论相配套，保证高等教育公平理想的实现。国家通过财政拨款、学生通过交纳学费、社会各类机构和个人通过捐赠实现对高等教育成本的分担。

2.法理依据

《中华人民共和国高等教育法》以法律规范的形式确认了贫困生资助的法律地位。《高等教育法》第九条规定：公民依法享有接受高等教育的权利。国家采取措施，帮助少数民族学生和经济困难的学生接受高等教育。第五十五条规定，国家设立奖学金，并鼓励高等学校、企业事业组织、社会团体以及其他社会组织和个人按照国家有关规定设立各种形式的奖学金，对品学兼优的学生、国家规定的专业的学生以及到国家规定的地区工作的学生给予奖励。国家设立高等学校学生勤工助学基金和贷学金，并鼓励高等学校、企业事业组织、社会团体以及其他社会组织和个人设立各种形式的助学金，对家庭经济困难的学生提供帮助。2007年《国务院关于建立健全普通本科高校高等职业学校和中等职业学校家庭经济困难学生资助政策体系的意见》出台，为贫困生助学资助工作提供了法律和实践保障。

3.实践依据

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先污染后治理；德育环境；潜移默化；德育；防污染；学道德

一 、对德育“边污染，边治理”和“先污染，后治理”的诠释

1. “边污染，边治理”和“先污染，后治理”的实质。污染，原意是环境污染的简称，指由于某种物质或能量的介入，使环境质量恶化的现象。在法律上，环境污染则是指由于某种物质或能量的介入，使某一特定区域的环境质量劣于适用该区域的环境质量标准的现象。治理，是指通过物理、化学、生物科学技术和行政、经济、法律、教育等一系列手段减弱污染，并消除污染带来的影响。

2. 德育环境的内涵。对于德育环境，教育界也是仁者见仁，智者见智。大多数人认为，德育环境指的是影响道德教育活动开展的各种外在条件和因素的总和，主要包括德育活动实施所处的社会大环境和教育对象所处的内部小环境。而笔者认为，凡是能对个体的道德形成产生影响的环境都属于德育环境范畴，除了出于道德教育活动所需而创建的环境外，还有自然非人为的环境。按其影响范围，划分为宏观环境、中观环境与微观环境。按其状态，划分为开放的环境和封闭的环境。按其内容，划分为社会物质环境和社会精神环境。按其性质，划分为良性的环境和恶性的环境。恶性的环境也就是被污染了的环境，这种被污染的环境也会污染儿童。

3. 对德育“边污染，边治理”和“先污染，后治理”的诠释。人们给孩子提供的环境，尤其是学校环境之外，开放环境里的一些不良风气，不良行为（物质或能量的介入）等对孩子造成的不良影响，如养成不良习惯、品行不端等，也就是恶性环境对儿童的一种污染，这种污染具有隐蔽性、文化性和时代性，其对孩子的影响方式是隐性的、渗透性的，但往往就是这种“润物细无声”的教化作用才更可怕。

学校开设各种德育课程与开展各式德育活动（法律，教育等手段），以把儿童培养成为一个思想品德高尚、有良好的言行举止、不作恶的人（消除被污染后所带来的不良影响），就是对儿童被污染后的一种“治理”。我们都知道，当环境被严重破坏之后就很难予以恢复，儿童的思想品德与言行举止也如此，一旦不良行为习得后要想纠正，就是一件极其困难的事，需要付出的努力要比模仿习得多100倍。

心理学理论已证实儿童具有先天性道德禀赋。移情实验也充分证明儿童具有先天的社会移情能力。虽然这并不足以表明人之初性本善，但至少可以说明没有所谓的性本恶。康德在其《论教育》中写道：“恶的根源是在人类禀赋中找不到的，恶只是本性未曾受到相当管控的结果，人只有善的胚芽”，洛克的“白板说”则告诉我们，孩子刚呱呱坠地的时候就像一块纯净无暇的白板，其知识、思想、行为皆为后天所习得，试想如果儿童没有在后天环境习得不良的思想行为，即恶，那他们朝着善的方向发展的可能性是不是更大呢？因此，德育最大的误区就是我们不知不觉走了“边污染，边治理”和“先污染，后治理”的道路，这种德育路径片面强调了对儿童输入积极的有利于社会的道德价值观，却忽视了环境中其他不良思想行为对儿童的一种潜移默化的巨大侵蚀。我们都知道，当恶的作用力大于善的作用力的时候，儿童往往表现更多的是恶的行为，而善更加难以形成，因此笔者认为，德育的最有效途径是预防儿童被不良思想行为污染。

二、防止儿童被污染，比由外而内塑造良好品行更有效的理论依据

（一）心理学理论依据

1. 生态系统理论。美国著名心理学家布朗芬布伦纳创建的生态系统理论认为，儿童的发展受到与其有直接或间接联系的生态环境的制约。这种生态坏境是一种具有嵌套式结构的系统，具有层次性、动态性、整体性。他认为，个体发展的生态环境从内到外可以分为四个层次：微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统。布朗芬布伦纳进一步指出，这里每一个系统对儿童的发展都有着复杂的生态学意义；各个系统是相互联系、相互制约的，其中任何一个系统的变化都会波及到另外一个系统。根据这个理论，儿童生活在一个大系统中，大系统里又有环环相扣的小系统，我们都知道无论是大系统还是小系统，都是由一个个的环境组成，如果儿童所在的所有生态环境系统都被污染了，那身处其中的儿童怎能独善其身而不会被污染，从而习得良好的思想品德呢？

教育家欧文的新拉纳克试验表明：幼儿是可以由人任意塑造的结构奇妙的复合体，其性格并非由本人来控制和支配，而是由他周围的人或环境来决定的。幼儿在成长过程中不断地与周围的环境接触，就会形成与周围人群相类似的情感和习惯。一个人在其品质形成时期是处于被动地位的，造成罪恶性格的过错不在个人，而在于培育个人的制度和环境，如果代之以好的环境，良好的品质就会形成。所以，当政者要不断改善当前的社会教育制度，消除生活中的懒惰、贫困和罪恶，代之以合乎理性的教育来陶冶全体国民的性格。

2. 观察学习理论。著名心理学家班杜拉早期曾和他的合作伙伴让儿童观察成人对一个拳打脚踢，然后将儿童带到一个放有的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对也会像大人一样拳打脚踢。这说明：儿童具有极强的模仿能力，加上儿童由于身心发展的局限性没办法明辨是非，所以几乎所有的行为他们都会不加选择地模仿，而在朗芬布伦纳所说的生态环境系统里面就会有形形的行为，有正面的，也有负面的，有积极的，但更有消极的，所以对不良行为的防微杜渐也就是防污染显得尤为重要了。

古希腊著名哲学家普罗塔戈拉曾说过，学习道德类似于学习母语，儿童并非天生就能掌握母语知识与技能，他们必须通过后天学习才能使用自己的母语。儿童是通过向父母、同伴以及遇到的所有人模仿学习母语的，尽管这期间儿童的父母、同伴以及所有的人都没有意识到在教授儿童母语。同样的道理，父母、同伴以及儿童遇到的所有人的言行举止、道德品质都对儿童产生了潜移默化的影响，只不过与母语稍有不同的是道德的影响有好有坏，这就更加要求我们给儿童营造一个和谐无污染的环境了。

（二）教育学理论依据

道德的特殊构成。道德与一般的知识不一样，道德由道德知识、道德情感、道德意志和道德行为构成。道德知识和其他所有的知识一样可以传授，但道德情感、道德意志受外界的影响却极其有限。受教育者只有通过自己的不断感悟、反思和内化，才能真正习得道德。纵观我国的学校德育，其实施途径和方式主要是以知识性或理论性德育课程为主；其次是活动性或实践性的德育课程，这些显性德育课程因为一味地灌输道德知识与理论，教学内容与教学手段都相对滞后，所以大大地削弱了德育的实效。没有人能左右一个人的情感与意志，道德情感、道德意志、道德行为需要受教育者长期的社会活动和社会交往逐渐领悟和内化而养成。

亚里士多德认为，现实中确实有很多人能够做到知善而行善，但知恶而作恶的人更不在少数。由此可见，能够对善的知识倒背如流、信手拈来的人，未必是道德高尚者，在现实生活中，满口仁义道德的伪君子随处可见。道德和技术一样，必须通过现实的活动才能获得，例行做公正的事，才能成为公正的人；表现勇敢，才能成为勇敢的人；任何一种道德都是通过实践获得的，并且最终体现在行为上。正因为道德的特殊构成，所以才使得学校德育实效相对有限，培养有道德的人，不是通过单纯的教学就可以实现的，还需要通过实践，通过交往，通过生活等措施来进行道德教育，但由于环境的复杂性、开放性、普遍性、隐蔽性等特点使得道德教育的进行更加困难。

（三）哲学理论依据

马克思辩证唯物主义。我们都知道，影响儿童道德的因素有很多，而我们现阶段的德育过多地强调由外而内地给儿童灌输道德知识与理论，忽略了儿童所处的环境对其所产生的潜移默化的影响，这种影响有好有坏，而无论好坏都是巨大的！所以，我们在以直接的、外显的、明确的方式，将德育理论传递给学生的同时，是不是更应该着重于给孩子营造一个和谐无污染的生长环境，以防止其被不良思想行为腐蚀呢？鉴于学校德育实效的有限性和根据布朗芬布伦纳创建的生态系统理论以及班杜拉的观察学习理论，防止儿童被不良思想行为侵袭比通过灌输培养好品德要更有效，更务实。

辩证唯物论告诉我们，在构成同一矛盾的两个方面中，唯有抓准处于支配地（下转61页）（上接87页）位、发挥主导作用的主要方面，才能更好地解决问题。通过分析可明确知道德育矛盾的主要方面是防止儿童被污染，而由外而内地让儿童习得好思想好行为是矛盾的次要方面。

三、德育最有效对策，是防污染与学道德相结合

（一）防污染

檀传宝先生在其《论社会环境的德育价值》中认为，社会环境对某一具体德育对象的影响可能是正面的，积极的，也可以是反面的，消极的。而他所说的这种反面的，消极的影响不正是对儿童的一种污染吗？我认为，社会环境的德育负向功能与社会环境的反向德育功能已远远超出了人们的想象，所以应该引起教育界以及国家的高度重视。当然，现阶段要求国家的行政干预使社会环境完全净化，达到纤尘不染只能是乌托邦般的梦想，但国家确实可以制定更加有力、有效的政策，有目的、有针对性地为孩子们营造一个相对干净、无污染、健康和谐的环境。本人认为，这是德育矛盾的主要方面，解决这个主要方面是德育的首要之任务。

（二）学道德

对于身心尚未健全的孩子来说，一个和谐无污染的环境非常有利于其养成良好的行为习惯和品德，但完全依靠外部环境来塑造一个人的道德是行不通的，因为道德不仅仅是一个习惯和实践的问题。让儿童掌握道德理论知识并非单纯地向他们灌输一些社会公认的标准和价值，而是教会儿童做出正确道德判断的方法。所以，学校这种直接的、外显的、明确的、系统的德育方式还得常抓不懈。

防污染和学道德两者都要抓，两者都要硬，这才是完整的德育。但就现阶段的中国德育来说，似乎忽视了前者，而本文的写作目的便是希望引起人们的关注，从而为国家制定政策以及为学校的德育实践提供理论依据，更高效、高质地进行德育。

参考文献：

[1]单中惠，杨汉麟.西方教育学名著提要[M].第四版.江西：江西人民出版社，2012.2.

[2]张文鸳.隐性德育课程[EB/OL].2006.11.15.

[3]王囡.论道德教育之可能及其限度[EB/OL].2006.04.19.

[4]陈迪英.道德可“教”与不可“教”：多学科的视野[EB/OL].2006.6.9.

[5]王伟卓，李成尧.“先污染，后治理”发展模式的研究和反思[EB/OL].2011.11.

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关键词：图书馆标准体系；理论依据；参照指标；建设基础

中图分类号：G250，1 文献标识码：A DOI：10.11968/tsyqb.1003-6938.2016028

我国图书馆学界对构建图书馆标准体系的关注由来已久。早在1990年，黄宗忠教授就提出：“标准化是图书馆管理的一种重要方法，是实现图书馆现代化的一个基本前提。没有标准化，就没有图书馆的现代化和专业化。因此，图书馆标准是高速发展图书馆事业，提高图书馆服务质量和工作效率，充分利用图书馆的资源，提高图书馆经济效益与社会效益的一种重要手段。”

近年来，随着我国图书馆事业的发展，各类图书馆及相关机构对于标准规范体系的构建工作得以深入推进。特别是2008年10月全国图书馆标准化技术委员会设立以后，组织开展了大量建设工作，成效斐然。但是，通过文献调查发现，尽管图书馆标准化工作如火如荼，但很少有研究者对图书馆标准体系建设的理论依据、参照体系及其建设基础展开深入分析。显然，图书馆标准体系要获得长久的生命力，就必须将其构建于扎实的理论基础之上。基于这一认识，本文在对我国图书馆标准体系研究现状进行文献调查的基础上，旨在从图书馆学基础理论的视角，解读构建图书馆标准体系的理论依据，并对国外相关指标体系及其理念进行分析，进而考察图书馆标准规范化的基础，以期丰富学界对图书馆标准体系的理论认识，并为图书馆标准规范的制定提供理论参照。

1.我国图书馆标准体系构建的研究现状

我国研究者对图书馆标准体系的研究大致集中在高校图书馆、公共图书馆和数字图书馆三个方面。

大量研究者对高校图书馆的标准化工作展开了研究。据邱均平等的研究，截至2014年9月，在CNKI和CSSCI两个数据库中，收录的高校图书馆标准化相关文献达368篇，这些研究大致集中在如下方面：一是对欧美日等国外高校图书馆标准的研究：二是从资源建设标准、服务标准、管理标准、技术标准等方面探讨了我国高校图书馆标准体系的构建问题。此外，张东华等对我国《普通高等学校图书馆规程（修订）》与美国《高校图书馆标准》进行了比较研究。贾朝霞（2012）基于平衡计分卡理论分析了高校图书馆采访有效性评价标准。王荣分析了高校图书馆书目数据库的标准化建设工作。王伟S讨论了高校图书馆特色数据库建设标准问题。张惠君等评述了“CALIS重点学科网络资源导航库”标准与规范。彭一中等探讨了高校图书馆服务标准化问题。郭晶等考察了高校图书馆学科馆员能力标准与资质认证规范研究。

对于图书馆业务流程标准化的研究集中在文献编目等方面。早在1988年，方子丽就指出，国际编目在向标准化方向努力。杨玉麟（1989）曾对早期我国图书馆文献工作标准化的成果进行了介绍。陈成桂（2005）分析了网络信息资源编目问题。梁焰（2006）对我国在版编目的正负面影响进行了探讨。针对数字图书馆的标准与规范的建设框架问题，张晓琳等（2003）展开了系统论述，对我国数字图书馆建设起到了引导作用。刘锦山（2001）对中国数字图书馆标准化工程建设进行了探析。李晟光[蚓（2006）对数字图书馆标准化的成本一收益进行了分析。

此外，刘兹恒等对照ISO和IFLA的图书馆标准体系，分析了其对我国图书馆标准化工作的启示。王世伟指出，着力于“全面小康”目标的实现、着力于“十三五”规划的制定、着力于“面向国际”战略的谋划是图书馆标准化工作的三个着力点。

2.图书馆标准体系构建的理论依据

2.1可能性：“客观知识”视角下的图书馆标准体系构建

英国哲学家Karl R.Popper提出的“三个世界”理论由于能够完整地回答图书馆何以可能标准化的问题，因此，可被视为图书馆走向标准化重要的理论依据。Popper指出，“世界一”是物理世界，“世界二”是精神世界，“世界三”则是客观的思想内容，特别指科学的因果思想以及技术作品的知识世界。其中，物质世界与精神世界相互影响，而“世界三”却自成一体，是一个完全独立自主的世界。Popper认为，每一本书都是客观知识凝结，无论这种知识是真是假、有用或无用、有读者阅读或没读者阅读。

自“三个世界”理论产生后，图情学领域不断有新的研究出现丰富其内容。Bertram Brookes所提出的“知识观”是其中最重要的成果之一。Brookes提出，Popper的“世界三”必须延伸到信息。他认为，“世界三”中的客观知识即为记录、语言、艺术、科学、技术等文化类思想产品，信息科学（InformMion Science）的根是客观的知识理论，而不是主观的知识理论。Brookes进一步指出，自然科学家和工程师开拓第一世界，而将他们的成果记录于“世界三”：社会科学家和人文学家的研究，属于“世界二”，通过与世界一的相互作用，而将其记录存留于“世界三”：图书馆和信息服务职业的从业者的工具则是收集和组织“世界三”的记录，相关理论则研究“世界二”和“世界三”如何相互作用，使知识能够被更有效地利用。

显然，如果承认Popper所述的“客观的知识世界”的存在，那么图书馆的职业活动就可被视为客观知识的收集、整理、贮存及提供利用等活动。通过Brookes的界定，可以清晰地看出，由于图书馆及相关信息服务行业职业活动的主要对象是“客观知识”，因此，构建图书馆标准体系是完全可能的。

2.2必要性：“五定律”视角下的图书馆标准体系构建

既然图书馆标准体系的构建因“客观知识”而具备完全的可能性，则进而需要回答另外一个重要的问题，构建图书馆标准体系有何必要？

由印度图书馆学家S.R.Ranganmhan提出的“图书馆学五定律”（Five Laws of Library Science），被誉为对图书馆职业的最简洁表述。五定律的主要内容包括：书为利用（books are for use），读者有其书（every readerhisbook），书有其读者（everybookits reader）。节省读者时间（save the time of the reader），图书馆是一个成长的有机体（library is a growing organism）。无疑，Ranganathan描述了图书馆的理想面。然而，在现实中，达成这五个定律殊非易事。我国台湾图书馆学家何光国指出，现实中的图书馆职业实践常常可以描述为：书是为归集而非利用，有些读者不得其书，有些书在书架上收集尘埃，浪费读者和馆员时间，图书馆是一个成长的旧货仓库。Jesse Shera也指出，世界上再完善的图书馆，恐怕也无法完全达到Ranganathan所列举的五项标准，尤其是其中第二律和第三律。

不难看出，把图书馆的理想面转化为现实面，是一个艰辛的过程。其中，馆藏资源难以被用户充分利用是制约图书馆由理想面转化为现实面的主要障碍。实现管理过程与馆藏资源的标准化、统一性，是构建图书馆标准体系的基本目的。通过标准规范体系的构建，有效提高馆藏资源的可获取性，显然是连接图书馆理想面与现实面的桥梁。从这个意义上说，要达成图书馆的职业目标，跨越从理想面到现实面的鸿沟，就必须构建完善的图书馆标准体系。在网络化、信息化的社会背景下，这一体系的构建显得尤为紧迫。

2.3现实性：“社会认识论”视角下的图书馆标准体系构建

当代图书馆职业面对的最大现实是，无处不在的网络及其承载的数字化资源已成为人们获取信息的主要渠道。面对这一现实，图书馆职业正在经历一场嬗变。

“社会认识论”的创立者、美国学者Jesse H Shera认为，图书馆专业馆员的责任是将世界上最佳著作交给最需要它的读者。从Shera的视角看，读者与馆藏资源之间存在着鸿沟，必须依靠图书馆这座桥才能结合在一起。我国台湾图书馆学家沈宝环基于Shera的理论，提出两点重要认识：其一，信息资源与读者之间，无需馆员这一中介也能结合。无疑，这一观念导致图书馆应走向开架；其二，馆员要想在信息资源之间扮演中介的角色，则须具备一定知识水平并洞悉读者所需。早在因特网尚不够普及的1994年就有学者指出，熟悉网上检索的读者，实际上不再需要图书馆和馆员作中介而取得所需信息。然而，即使在网络广为普及的今天，只要图书馆赖以生存的记录仍然存在，图书馆就仍然存在着勃勃生机，只是信息资源（至少部分地）从有形走向无形，信息服务（至少部分地）从面对面走向远程化、虚拟化。正是基于这一状况，与网络资源之间的有效对接已成为图书馆事业发展的关键环节之一。展望未来，图书馆作为社会信息交流系统中的一部分，主动走向标准化，从而自觉地服从于整个社会信息交流系统的规制，这将不仅是图书馆职业价值在信息时代的基本体现，甚至直接关乎图书馆职业存亡。

我国台湾学者何光国对网络时代的图书馆在社会信息交流系统中的新角色进行了深入分析。他指出，进入21世纪以来，面对社会信息化程度日益加深的社会现实，图书馆是否能保持生机，则要看它们是否能够像过去数千年一样，机灵地、紧紧地随着信息记录形式及使用方法的变迁，而即时相应更易。这便是图书馆亘古不变的生存大道理和哲学根本。同时，何光国还基于对信息社会背景下“新经济”的观察，提出图书馆今后企业和服务发展的指南：资讯本体二值化、资讯载体多元化、资讯内容密集化、资讯组织自动化、资讯需求个别化、资讯服务专业化、资讯供应商业化、资讯沟通双向化、资讯传输宇宙化、资讯资源国际化。基于上述分析，何光国指出，“在21世纪‘数位化资讯社会’里，资讯将全盘‘数位化’，‘纪录’的格式也必须趋向统一……现代的图书馆是毛毛虫，21世纪后半世纪的‘图书馆’将会是一只美丽万千的蝴蝶”。无疑，图书馆业务走向标准化，正是对数字化时代“机灵”地顺应。

总之，从理论视角来审视，构建图书馆标准体系兼具可能性、必要性和现实性。在“数字图书馆”甚嚣尘上的今天，图书馆的标准化趋向更显得紧迫。何光国认为，数位化资讯传送和收受的各种软硬件设计规格统一，数位化资讯传送、检索和使用格式标准统一，数位化资讯编目分类品质管理统一集中，数位化资讯编目分类应采用统一标准等9个方面是“虚拟图书馆”的生存条件和必经之路。显然，这些问题都与图书馆标准化息息相关。

3.图书馆标准体系的参照指标及其理念

自20世纪末以来，我国图书馆界针对图书馆业务活动，起草了一系列标准、规范，初步形成了一个既与国际接轨，又具有中国特色的图书馆标准规范框架。整体而言，我国图书馆相关标准文件从内容上借鉴国外规范文本，努力体现国际图书馆界相关标准规范的理念。

3.1ISO系列标准及其理念

从一定程度上说，我国图书馆的标准规范工作源自1978年我国恢复ISO成员国资格。自1979年全国信息与文献工作标准化技术委员会（原全国文献工作标准化技术委员会）成立以来，我国图书馆工作者参照国际标准，制定了大量规范文件，这些文件从不同角度体现了ISO相关标准的理念。

（1）ISO 11620：1998及ISO 11620：1998/Amd，1：2003。ISO 1 1620：1998及ISO 1 1620：1998/Amd，1：2003即图书馆绩效指标（Information and Documentation-Library performance indicators）（第1版，1998年4月）和图书馆绩效指标补充本（Information andDocumentation-Library Performance Indicators AMENDMENT 1：Additional performance indicators for libraries）（补充本第1版，2003年7月）。这一指标的基本理念在两方面：一是比照图书馆自身的任务、目的和目标，对其服务及相关活动质量和资源利用效率进行评估：二是通过过程性评估，促进图书馆业务流程的规范化和标准化，最终实现图书馆之间的比较。

（2）ISO/TR 20983：2003。ISO/TR 20983：2003即电子图书馆服务绩效指标（Performance indicators for electronic library services）（第1版，2003年11月）。其核心理念是基于“成长性”评估，证明图书馆价值并促进馆际比较。具体评估策略是通过对单个图书馆不同年度绩效数据的比较，发现图书馆历年以来业务量与业务结构的变化，从而识别其图书馆的“成长性”，并据此做出管理决策。

（3）ISO 2789：2006。ISO 2789：2006即国际图书馆统计（Information and Documentation-International library statistics）（2006年9月第4版）。这一指标体系所体现的最重要理念是经过标准化的图书馆业务活动与其他相似机构之间是类似的，通过对标准化的图书馆业务流程的全程监控，并通过图书馆与其他部门之间的比较，可以有效评估图书馆业务活动的价值与效益。

3.2GB/T 19580-2012及在图书馆标准化中的应用

除ISO标准外，我国图书馆界还积极参照更大适用范围的标准规范文本，努力提高图书馆工作效益。近年来，卓越绩效评估工作已得到图书馆界的一定重视。卓越绩效评价准则（GB/T 19580-2012）是由国家质检局和中国国家标准化管理管理会，属我国国家标准。这是一个适用于各类组织机构进行评估的准则。2013年，东莞图书馆在东莞市卓越绩效评估中获得一等奖，首开我国公共文化机构展开卓越绩效评估的先河。

卓越绩效评估的整体架构包括“两个三角”和“七大模块”。两个三角即“驱动三角”――领导、战略、顾客与服务对象和“从动三角”――资源、过程、结果。七大模块指领导力与组织架构、战略目标的设定与实施、服务对象的界定与业务活动的展开、资源的整合与协调、价值创造过程、其支撑系统、绩效测量与知识管理、结果评估与反馈机制。这一评估可被用来作为业务工作改进工具、管理水平提升工具和服务绩效衡量工具。

从图书馆标准体系建设的角度来看，卓越绩效评估体现了如下基本理念：用户需求导向，实现发展战略标准化；关注价值创造，追求绩效输出标准化；优化管理过程，促进业务流程标准化。卓越绩效评估所体现的核心价值观对于图书馆标准体系建设具有非常重要的参考价值，具体包括：正确的发展方向和组织文化，顾客驱动，强调组织和个人的学习，重视员工和合作伙伴，快速反应和适度灵活，关注未来，促进创新，基于事实展开管理，积极承担社会责任与公民义务，关注结果和创造价值等。

3.3国际图书馆界质量管理项目的主要理念

图书馆质量管理项目着眼点在于对图书馆的服务行为和服务效益进行评估，这些项目所体现的理念对于构建图书馆服务标准具有较高的参考价值。

（1）LIBECON。LIBECON即国际图书馆管理研究项目（International Library Economics Research Study）。这一项目是由联合国教科文组织（UNESCO）、法国国际公共财经研究院（the Institute of Public Finance）、欧盟委员会、国际图联（IFLA）等机构发起的。其主要目标是建成一个定标比超的工具，通过为决策者提供数据信息支撑，促使全球化层面的图书馆行业政策的形成。贯穿于LIBECON的核心理念是基于对图书馆事业运行成本的分析，考察图书馆事业的社会价值。

（2）LibQUAL+。LibQUAL+系统是由美国研究图书馆学会（ARL）为美国及国际图书馆界提供的统计及评估图书馆服务质量的一整套在线服务。其核心理念是基于读者角度而展开图书馆的业务活动。具体而言，这一系统通过征求、跟踪、了解读者对图书馆质量的意见，进而将这些意见转化为开展业务活动的具体依据。

（3）SCONUL。SCONUL（Society of CoHege，Na tional and University Libraries）由英国和爱尔兰的大学图书馆共同组成。这一平台主要提供图书馆绩效测评数据、工具及测量技术。其核心理念是基于对电子资源的全面评估，有效支撑学术研究，实现大学图书馆的职业价值。

（4）LISU。LISU（Library and Information Statistic Unit）是一个重要的图书馆服务研究机构，一直致力于为英联邦相关国家提供相关统计信息。LISU的核心理念是通过基于绩效评估，形成独立的“第三方”建议，以便为图书馆职业针对文化和学术研究开展活动提供管理支撑。

（5）COUNTERoCOUNTER（Counting Online Usage of Network Electronics Resources）即网络电子资源在线利用统计项目。这一项目由一家注册于英国的公司――COUNTER Online Metric负责运营管理。其基本理念是通过设立标准，促进采用统一的、可靠的和兼容的方法来记录和报告在线利用统计，从而为图书馆员、出版商和中间服务商服务。

3.4IFLA相关标准的理念与启示

IFLA（The International Federation of Library As sociations and Institutions）作为当前最大的图书馆行业性国际组织，在图书馆标准体系的构建方面发挥了重大作用。迄今为止，IFLA及其各分支机构已出台了大量标准规范文本，得到了世界各国图书馆界的普遍应用。2012年，IFLA成立了标准化委员会（Committee on Standards），作为6个战略计划中的1个，全面协调IFLA内部和外部的标准化工作，同时也支持各个专业部，尤其是专业组的标准化工作，标志着IFLA图书馆标准化工作迈向一个新的台阶。这些标准涉及技术、服务、流程等多个方面。如，1996年，IFLA学术和研究图书馆专业组颁布《学术图书馆绩效评估国际指南》（Measuring Quality：international guidelines for oerformance measurement in academic libraries）。该指标体系重心在以用户为导向的指标上，包括：有效性、文献传递、馆藏利用、采访速度、图书加工处理速度、馆际互借速度以及用户满意度等。该指南所体现的基本理念包括：图书馆职业活动质量评估应该具有可比性，优质的图书馆业务活动就是要用最合理的工作成本获得可靠的业绩。

4.我国图书馆标准体系建设的基础

4.1社会基础

21世纪以来，社会信息化程度日益加深，经济、政治、文化等诸领域都发生了深刻的地变迁。在信息资源日益上升为重要战略资源的背景下，作为专业信息服务机构的公共图书馆需要比其他行业更迅捷地适应数字化、网络化的社会环境。无论从硬件环境还是软件条件看，信息资源赖以传播的网络都是一个高度标准化、规范化的体系。作为信息资源的存贮者和提供者，图书馆无疑需要自觉实现标准化、规范化，以便能接入整个社会的信息交流系统之中。

4.2政策基础

自2012年起，我国政府实施的“三馆”免费开放政策已经使数以亿计的民众受益。然而，图书馆职业的从业者必须意识到，作为政府支撑的公益性文化服务部门，公共图书馆只有不断地向社会证明自己的效益与价值，方能得到社会源源不断的支持。从长远来看，公共资源必将（也只能）向能产生最大社会效益的部门集中。构建图书馆标准体系的一个目的，是把图书馆置入社会效益评估的整体环境之中，以便实现图书馆与其他机构之间效益的实质性比较。只有通过这种跨部门的比较，图书馆才能向全社会证明自身的效益，而只有充分地证明了自身的效益，图书馆才能得到持久而强劲的支持。

4.3职业基础

知识组织整理方法是图书馆学最富有生命力和动态性的领域之一。从杜威十进分类法开始，现代意义上的分类体系已历经一个多世纪而不衰，并在数字化的时代焕发出了新的生机。图书馆学家Richmond曾乐观地预言，“在已有的分类法、参照系统、索引、叙词表等技术之外，我们完全有可能增添处理更难问题的更复杂的方法”。不难看出。知识整序是图书馆职业的核心业务，而这一业务正是基于一整套标准化、规范化的体系而展开的。

4.4方法论基础

著名标准化专家李春田把标准化的方法论基础归结为三个方面：一是目标导向。即标准化是先有目标并且以目标为先导，引领标准化全过程。目标导向是标准化方法论的一块重要基石。在图书馆标准体系构建中，所涉及的环节、部门都分别承担着为确保总目标实现的分目标，从而形成图书馆业务活动的高度组织性和整体效能；二是系统分析。在构建图书馆标准体系的过程中，始终伴随着决策和执行的反复交替。诸如分析服务对象、确定总目标、明确相关要素、分析要素之间以及要素与整体之间错综复杂的关系、目标分解、对标准规范体系的评审、直到标准规范体系的验收；三是整体协调。标准规范体系及其影响因素是一个整体，要仔细分析和确定它的内部和外部因素的性质和作用。这就要求图书馆业务活动的每一个环节都必须放到系统中加以考察和调整，都必须符合系统整体的要求。所谓整体协调，简单地说，就是为实现最佳整体目标而优化业务流程，根据总目标的要求同时相互协调。整体协调是构建图书馆标准体系过程中最难的工作，同时也是最具特色、最有价值的工作。可以说整体协调是创造价值的活动，是图书馆规范标准体系之所以能获得最佳整体效益的内在根据。

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论文摘 要：本文分析了当前高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程教学中存在的主要问题，阐述幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式的定义及其结构，并指出指导类课程现场教学模式的现实。

一、研究背景

幼儿园教育活动指导类课程，主要包括幼儿园领域活动指导课程（其中又包括若干课程，如幼儿园健康教育活动指导、幼儿园语言教育活动指导、幼儿园科学教育活动指导、幼儿园社会教育活动指导和幼儿园艺术教育活动指导等）、幼儿园主题活动指导课程和幼儿园游戏活动指导课程。幼儿园教育活动指导类课程具有很强的实践性和应用性，它的教学目的是让学生掌握理论知识后对幼儿园教育活动进行具体设计、实施与实际指导。然而，当前高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程并没有很好地实现上述目标，归其原因主要是教学中理论与实践相脱离、知识学习与能力训练相分离。再者，由于高职学前教育专业学生知识基础薄弱、经验不足，所以在幼儿园教育活动指导类课程学习中，对幼儿园教育活动指导课程基本理论的理解和幼儿园教育活动设计与实施指导两个方面的学习都表现出很大困难。

高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式的探索与实践研究就是在这样的背景下展开的，希望本研究对高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程教学模式的改革创新起到抛砖引玉的作用。

二、现场教学模式及其结构

（一）现场教学模式的概念界定

现场教学模式是指课堂设在工作现场或模拟工作现场，将课程中抽象化、概括化的理论知识以现场实景、实事、事物的形式展现给学生，直观地进行讲解和具体演练，促使学生在实际的体验和活动中学习抽象的知识，培养实际工作能力的一种教学模式。高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式就是，将幼儿园教育活动指导类课程设在模拟实训室或幼儿园中，将抽象的幼儿园教育活动指导类课程基本理论知识转化成学生直观可触的真实场景，在幼儿园或模拟幼儿园情景中开展教学活动，达到学习理论知识、培养职业能力的双重目的。

幼儿园教育活动指导类课程现场教学有两种基本形式，一种是实际现场教学，即将课堂搬到幼儿园，通过园校结合的途径，高效合理地利用社会教育资源，通过教师与学生同时面对真实的幼儿园场景实施教育教学过程，使学生更快、更好地掌握幼儿园教育活动指导的方法和途径，培养开展幼儿园教育活动的能力；另一种是模拟现场教学，即在学校实训室中通过墙面布置、区角设计、小桌椅放置、室内装饰和多媒体辅助等形式创设模拟幼儿园情景，让学生直观感知幼儿教育活动的基本特点、类型和过程，并身临其境进行教学活动演练，达到学习知识、培养能力的目的。

（二）现场教学模式的基本结构

教学模式的结构一般包括理论依据、教学目标、实现条件、操作程序和教学评价等五个因素[1]。

1.理论依据。理论联系实际是人类进行认识或学习应遵循的一个重要原则，也是教学应遵循的原则[2]。现场教学模式将知识学习搬到实际现场或模拟现场，使得理论与实际得到紧密的结合，不仅使知识学习变得易知易懂，也使知识的迁移和应用变得更加有效。另外，陶行知教学做合一思想认为，教学应该遵循“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”的原则[3]。

2.教学目标。现场教学模式要达到如下教学目标：首先，知识学习转化为能力，即所教所学的知识能够活学活用；其次，技能练习要科学有效，即在现场教学模式中所实训的技能能够在学生日后的工作中得到有效应用。

3.实施条件。采用现场教学模式应当具备如下条

件：第一，教学内容贴近幼儿生活，具有较强的可实践性；第二，模拟现场的创设或实际现场的选择要服务于教学内容和教学目标；第三，教师具备现场教学示范与指导能力；第四，学生的探究兴趣、设计与实施幼儿园教育活动的意愿和行动，此四者缺一不可。

4.操作程序。高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式包括初步感知现场（模拟现场或实际现场）并讨论明确目标、学习理论设计幼儿游戏活动方案组织实施游戏活动（在实际现场或模拟现场中）评价与反思归纳总结等六个教学环节。下面以幼儿园游戏活动指导课程中的 “角色游戏”为例[4]，说明现场教学模式的实施程序。第一步，播放《娃娃家游戏》录像片段，引导学生按小组讨论，重点讨论教学录像中教师的教学理念和教学方法，针对情境中的做法提出自己的设想。第二步，明确教学目标，并组织学习幼儿角色游戏基本理论，教学目标包括知识目标、能力目标和情感目标。知识目标为了解幼儿角色游戏的特点，理解角色游戏的作用，掌握幼儿角色游戏的指导方法；能力目标为能够科学地、恰当地引导幼儿参与游戏与自主游戏，并能够适时、恰当地介入游戏；情感目标是树立科学的幼儿教育观和幼儿角色游戏观。理论学习可依据教学内容灵活采用讲授法、读书指导法和谈话法等。第三步，设计幼儿角色游戏活动方案。采用小组合作学习形式，分小组根据角色游戏活动目标设计活动方案，并形成文字简案。第四步，组织实施幼儿角色游戏活动。教师现场提供课件或教具，学习小组选派代表到模拟教学区（或在幼儿园）进行模拟现场教学（或实际现场教学）。第五步，对幼儿角色游戏活动的开展情况进行评价与反思。各学习小组对模拟现场教学（或实际现场教学）进行自评与互评，并进行反思。第六步，归纳与总结。学习小组根据模拟现场教学（或实际现场教学）归纳、总结出幼儿角色游戏活动的过程和方法，以及设计与组织实施中应注意的问题。

5.教学评价。在幼儿园教育活动指导类课程教学过程中，我们坚持“以评促学”的评价原则，采用形成性评价与总结性评价相结合的方式，主要侧重形成性评价。从教学评价的主体看，包括教师的评价、学生的评价、幼儿教师与园长的评价，目的是“找足学生的优点，找准学生的不足”，取长补短，不断改进和完善，让学生设计与实施幼儿园教育活动的能力得到快速发展。

三、现场教学模式的实践意义

（一）提高教学效率，促进教师的职业成长

现场教学模式将学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程设置在模拟现场或实际现场中，改变了以往从知识到知识的传统教学模式，学前教育专业的实践教学环节得以实际展开，提高了教学效率，更好地完成了准幼儿教师幼儿园教育活动设计与实施能力的培养。现场教学使课堂教学更具开放性和创新性，由于面对真实的幼儿园环境和丰富多样的幼儿活动第一现场，极大地调动了教师工作的积极性，增强了教师的“双师”意识，加快了教师“双师素质”的成长。

（二）提高学习效率，加快学生的专业成长

首先，幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式增强了幼儿园教育活动指导类课程实践教学环节的真实性、生动性和丰富性，从而提高了学生学习的积极性、主动性和创造性，提高了准幼儿教师的幼儿园教育活动设计与组织实施能力，全面提升了学生的专业素质。

其次，幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式，不仅培养了学生发现问题和解决问题的能力，也培养了他们分享与合作的团队精神。在现场教学过程中，我们引导和鼓励学生在现场中自主地发现和提出幼儿园教育活动过程中的各种实际问题，通过收集和分析资料，应用已有的知识与经验解决实际问题。学生通过模拟解决或现场解决幼儿园教育活动中的实际问题，培养了他们动脑、动手解决幼儿游戏生活中实际问题的能力。现场教学要求学生具有合作的意识和能力。幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式往往采取小组合作学习形式，鼓励学生学会交流，共享学习的信息、创意及成果，张扬乐于合作、善于合作的团队协作精神。在现场教学活动中，教师与学生之间、学生与学生之间是真正平等的交往与沟通，资源和观点可以共享，人人可参加讨论、设计和活动实施。所以，在幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式中学生不仅学好了本课程的相关知识和技能，也学会了关心关注幼儿教育，学会了团队协作，为日后的幼教工作开展奠定了坚实的基础。

最后，开展现场教学，对落实《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》文件精神、提高教师的培养效率、提高幼教师资的培养质量有着积极的推动作用，所以，对推动幼儿园教师队伍的规范化、科学化、现代化建设有着积极的促进作用。

（三）加强园校合作，促进相互帮助与学习

高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学的开展对高职学前教育和幼儿园教育来说是双赢的、互利的。幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式需要“园校合作”，促进高校合理地利用社会教育资源，使高校和幼儿园教育互相影响、互相促进、共同提高。一方面，幼儿园提供教学现场，为高职学前教育专业学生幼儿园教育活动指导类课程的学习创造了物质条件，提供了可观察、可模仿学习的榜样，拉近了学前教育专业学生的在校学习与上岗工作之间的距离；另一方面，高职学前教育专业教师和学生也给幼儿园带来了最新的幼教发展资讯，为在岗幼教工作者更新专业知识和思想提供了一定的帮助。

（四）推动教学改革，丰富学前教学模式

高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式改变了以往“纸上谈兵”式的传统教学模式，丰富了高职学前教育专业实践教学内容，构建了幼儿园教育活动指导类课程的开放性教学模式，进一步完善了学前教育专业人才培养模式。同时，它也对学前教育专业的教学改革起到一定的推动作用，为其他学前教育专业课程教学改革提供了一定的借鉴。

参考文献

[1]刁维国.关于对教学模式研究的再认识——兼论多元统一的教学过程模式观[J].教育探索，2008，（12）.

[2]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京；人民教育出版社，1999：224-227.

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关键词： 合作学习 高职影像专业 英语课堂 问卷调查

1.合作学习模式的特点及其理论依据

合作学习（Cooperative learning）是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。

2.合作学习模式的特点

合作学习是一种利用教学中各因素的互动，促进学生在异质小组中互相合作，共同实现教学目标，并以小组的总成绩为奖励依据的教学活动。合作学习有利于促进学生的发展，改善人际关系，培养学生合作精神及社会交往能力，它具有以下特点：

（1）合作学习的成员之间是一种平等关系，不同于固定的师生关系，这既可促进学生进行积极、主动的思维活动，又可增强学习者的动机。（2）合作学习中扮演操作角色的个体通过向对方说明自己的理解或推理过程，将自己的思维过程呈现出来，既便于操作者有效地组织自己的认知监控，又方便对方更清楚地观察其监控过程，从而对其进行评价，并从中学习有效的部分。（3）合作学习注重学生间的交往，强化了合作精神，有利于学生身心的健康发展，有利于培养学生的团队意识。

3.合作学习模式的理论依据

合作学习教学模式是在前苏联著名教育家马卡连柯提出的“在集体中通过集体使集体中每一个成员都得到发展”的教育理论和实践的基础上并渗透布鲁姆的目标教学及斯金纳程序教学的基本思想，构建起来的主体性教学模式。对于合作学习，我们还可以从哲学、社会学、心理学和教育学等角度寻求其理论依据。

（1）教育学依据。

现代素质教育将学生的学习活动视为主动获取、主动发展的过程，而不是被动灌输或塑造的过程，其目的在于培养全面发展、人格健全的高素质人才。首先，素质教育从培养学生成为社会实践的主体出发，注重开发其智能，唤起主体意识，帮助形成自信、自谦、自爱的人生态度，促进健康成长。合作学习使英语教学活动向师生之间与学生之间（组内、组间）多方拓展，在教师的指导下，学生之间切磋琢磨、质疑问难，学生成为真正的学习主体。同时，合作学习也有助于培养学生的社交能力和团队精神。

（2）心理学依据。

合作学习的心理学依据主要是集体动力理论。集体动力，即来自集体内部的一种“能源”。集体内成员的良好合作对每个成员都产生多方面的“增值效应”。一方面，具有不同认知风格、思维能力的成员，在合作性的交往团体中，可以相互启发、相互帮助，创造性地完成学习任务。另一方面，合作性的集体学习有助于学生自尊、自重情感的产生，使学生学会理解和尊重。合作学习的心理学依据是最近发展区原理。心理学认为，同龄学生认知差异往往处在同一“最近发展区”内，发展较晚的学生易于接受发展相近但超前一些的学生的影响。将学生分成若干异质小组，通过异质学生之间的合作协助，形成知识、思维和能力的互补，从而促进教学和班集体的认知水平的整体提高。

3.高职影像专业的英语课堂教学现状及学生特点

（1）高职影像专业的英语课堂教学现状。

高职影像专业的英语课堂里传统教学模式仍然占主导地位，长期以来大多数英语教师的教学法都是传统的、“填鸭式”的，课堂无法给学生提供更多的语言实践机会。教师是课堂的主角，课堂教学以讲授为中心，教师很少顾及学生的个人语言需求、学习风格和学习策略，学生处于被动接受地位，实践机会很少。这种课堂教学模式已经无法适应时展的需要。在这种情况下，英语作为以训练学生交际能力为主要目标的一门学科，在教学中开展合作学习就显得尤为重要。

（2）高职影像专业学生的特点。

从总体上看，高职影像专业的学生和普通的高校生一样都具备当代青年学生的人生观、价值观、道德观，但是我们也要看到他们的一些不足和问题。

①文化基础差，入学成绩普遍偏低。

近年来随着高校的全面扩招，高等教育的学生综合素质也在明显下降，高职影像专业学生的文化课成绩成了最头疼的问题。其中，英语入学成绩偏低的学生占了较大的比例。

②人生目标模糊，学习的主动性、自觉性不足。

高职影像专业学生的学习主动性、自觉性不足，学习习惯不好，这是英语学习成绩差的重要原因，大部分同学原来不好的学习习惯和学习方法，使他们在接受英语知识的速度上比别的同学慢一些，在课余时间也缺少英语学习的主动性。他们更是缺乏对人生的长远打算，或者说有的同学在回避或者逃避这个问题，缺乏对知识广泛涉猎、锐意进取的精神。

③对英语学习认识不够。

大部分高职影像专业的学生只把开设的专业技术课当做“技能课”，并未认识到英语也是一门“技能课”，不重视“听、说、读、写”的反复训练。高职影像专业的学生们似乎都懂得听、说、读、写的重要性，但从教学实践可知，他们在这方面做得还很不够。他们认为英语课只是为学习专业技术课的一些术语打基础，只进行少量的听、说、读、写训练便足够了，能看懂医疗仪器的简单介绍和操作说明中的部分英语单词就行了，对所学习的英语内容还未达到“牢固掌握，运用自如”的程度。

4.调查问卷及分析

为强化高职影像专业学生对合作学习的认识，激发其在英语课堂中参与合作学习的兴趣，提高在合作学习模式中的积极性，笔者对高职影像专业的32名应届毕业生做了随机问卷调查，有效问卷为100%。以下是关于高职影像专业中英语课堂合作学习模式调查问卷的结果分析。

表1 关于合作学习的调查问卷及结果

分析调查表的数据可以看出，参与调查的所有学生中，90.625%都在英语课堂上参加过合作学习，这表明合作学习这种教学策略在英语教学中已经被采纳应用。参与问卷调查的学生中有17名学生（53.125%）认为他们经常参加合作学习，且有26名学生（81.25%）认为合作学习是一个很好的想法，极大地促进了英语学习。但仍有2名学生（6.25%）表示从未参加过合作学习，甚至有1名学生（3.125%）表示不知道合作学习是什么，这说明合作学习模式的应用并未到位，且合作学习模式中要注意到个体差异。小部分学生（15.625%）认为合作学习没有太大用处或者是没用，只有1名学生（3.125%）把参加合作学习视为浪费时间，体现出学生们对合作学习模式的认识存在局限性。在合作学习参与度一项中，有10名学生（31.25%）在小组合作学习过程中经常发表自己的观点，有21名学生（65.625%）在小组合作学习过程中偶尔发表自己的观点，占总比例的半数以上，只有1名学生（3.125%）在小组合作学习过程中几乎不发表自己的观点。在解决合作学习过程中的问题争论这一项里，有6名学生（18.75%）认为要听学习优秀同学的，有17名学生（53.125%），占半数以上，认为要记录下来全班讨论的内容，有9名学生（28.125%）会不了了之。至于最后一个调查试卷问题“你认为合作学习小组中急需解决什么问题？”呼声最高的是增强学生的合作意识，有13名学生提出这个要求，占40.625%；其次是希望改变合作学习过程中只有几个有能力的学生在学习，而其余的学生无事可做的局面，有12名学生，占37.5%；另外，有4名学生（12.5%）认为要对合作学习的过程加强管理；3名学生（9.375%）认为应该教授学生更多的合作技巧。

5.对调查结果的思考

这一调查结果不仅真实反映了高职影像专业的英语课堂教学中应用合作学习模式的现状，而且让人深有感触，虽然高职影像专业的学生的英语水平良莠不齐，但从统计数据看，绝大多数学生还是能够正确认识合作学习的重要性的，充分意识到培养合作能力的必要性。

6.构建合作学习模式的注意点

这份调查中的数据充分说明在高职影像专业的英语教学中构建合作学习模式需要注意以下几点。

（1）避免合作学习形式化。

学习中真正意义上的合作，应该有组织、有准备、有目的，并不是学生分成小组，围坐在一起学习就是合作学习，也不是任何教学内容都需要运用合作学习的方式。在高职影像专业的英语课堂中，合作学习不能仅仅局限于学生间共同合作解决问题的层面，而应扩展到师生间共同合作解决问题的层面。“生生合作、师生合作”不能流于形式，而要把任务落实到每个组员身上，提高个体责任感，明确角色分工，分解学习任务，使人人有事可做。

（2）避免小组中的两极分化现象。

小组合作的形式，以组为整体，学习成果以组为评价单位，因而学习者个体表现易被忽视，尤其是学困生可能难以得到主动交流的机会，而少数优秀生可能成为小组的中心，使“合作”变为优秀学生的“一言堂”。这种现象容易使学生感到困惑和学习困难，不但起不到合作学习的作用，反而剥夺了个人自主学习、独立探究的权力，将导致严重的两极分化。

（3）避免合作学习中，学生脱离教师的指导。

老师在合作学习中要充当组织者、主导者、合作者，作用始终不可忽视。要注意观察每个人每个组的学习情况，适时监控和组织小组活动，必要时还要做一些观察记录。有时候对于学生解决不了的问题，必须及时发现并正确引导。在合作学习过程中，要及时解决学生提出的问题，应对突发状况，发现错误要及时指正，有序地组织、认真地准备学生的合作学习活动，而不是表面应付。在合作学习结束时，老师应组织全班学生进行组间交流，并对小组的表现及合作学习成果进行评价。因此，在运用合作学习这种形式时，教师应提出明确的规则与要求以保证合作行为的有效性，不断强化学生的合作意识，从而使合作学习顺利进行。

（4）建立与合作学习相适应的评价体系。

合作学习强调以小组为单位，以团体评价为主，目的是增强小组合作学习的凝聚力，发扬集体智慧和团队协作精神，这就要求有与之相适应的评价制度。如果学习形式是小组合作，而评价标准还是单一的或陈旧的，这样就并不能使每个小组成员都享受到小组合作成果所带来的喜悦，从而弱化了小组成员的合作学习意识。缺乏与合作学习相适应的评价体系就无法全面地评估小组成员在合作学习中的表现，也无法准确地反馈教学目标的实现程度。

总之，在高职影像专业的英语教学中合理运用合作学习的模式，对激发本专业学生的英语学习兴趣，提高英语应用能力有着积极作用。这种方法不但能够培养学生主动参与的意识，激发创造潜能，而且在整个学习过程中，学生始终拥有高度的自主性，从而明确学习目标，建立自信，及时反映英语学习成效，从而形成一种上进的氛围。合作学习还赋予了高职影像专业学生充分参与英语学习的权利。小组合作中学习活动的任务分担与成果共享，相互交流与相互评价，使学生体验到被他人接受、信任和认同的情感。这就为高职影像专业学生社会化程度的提高、交际能力的培养、自我意识的发展提供了充分的条件。

参考文献：

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［3］孙建国，刘晓红，刘金英，谭建敏.高职院校进行合作学习法教学改革［J］.商业经济，2009，（11）：122-123.

［4］刘风华.职校英语合作学习教学模式探究［J］.教学法创新研究，2009，（9）：66-67.

［5］芦春华.小议小组合作学习中应注意的问题［J］.吉林省教育学院学报（小学教研版），2009，（7）：123.

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［7］陈璐.对合作学习有效性的初步探讨［J］.教学园地，2009，（25）：2.

篇6

随着视觉文化的日渐兴盛和信息社会的来临，视觉化已经成为大众传播的基本要求，图像也已成为教育传播中越来越重要的信息载体。将教学内容进行视觉化呈现，可以弥补单纯文字呈现的不足，发挥生动直观、激发学习兴趣、加强理解、巩固记忆、加快教学节奏、增强说服力等作用。一线教师对图像的教学功能深有体会，然而，对于图像何以具有这些功能和作用的理论研究并不多见，本文拟对图像教学的理论依据作初浅探析。

一、哲学依据

辩证唯物主义认识论告诉我们：人的认识过程分感性认识和理性认识两个阶段，感性认识是理性认识的基础，理性认识是感性认识的飞跃，占有大量可靠的感性材料和对感性材料进行加工是实现感性认识到理性认识飞跃的必备条件。

学校课堂教学是以传授和学习人类间接经验为主的特殊的认识活动，这就要求教学活动要遵循直观性教学原则，根据学生认识客观世界和学生思维发展的规律，正确处理理性认识与感性认识的关系，即概念与事物及其形象之间的矛盾关系。

图像教学以视觉化的呈现方式，调动学生多种感官，通过各种图像形式，感知抽象概念和原理，从而获得丰富而生动的表象，为进一步分析、综合、抽象、概括、掌握学科的概念和原理铺垫台阶。

二、脑科学依据

脑科学研究证明：人的大脑结构分左、右两半，右半球就是“右脑”，左半球就是“左脑”。大脑的两侧半球在功能上显著不同，左脑具有语言、概念、数字、分析、逻辑推理等功能，右脑具有音乐、绘画、空间几何、想象、综合等功能；左脑的活动与显意识相关，右脑的活动与潜意识、直觉相关。左脑和右脑既有分工，又有合作。大脑两半球经由一束叫胼胝体的横向神经纤维相连。胼胝体负责大脑两半球之间的神经信息传导。在语言、文字呈现教学信息的基础上，辅以视觉化的图像，实现教学内容“文字—图像”的双重编码，有效地激活右脑协同左脑进行工作，提高信息加工的效率和信息加工的深度，平衡逻辑思维和形象思维的发展。

三、心理学依据

心理学是现代教学理论的基石，相关的心理学理论也为图像的教学功能提供了依据。

1.注意的规律

注意是心理活动或意识对一定对象的指向与集中。它是外部信息接受认知系统加工，进入主观表征结构的阀门，是人类进行各项活动的基本前提。

注意与人的状态（包括目的、兴趣、意志努力、知识经验等）以及客观刺激物本身的新异性（如刺激物的奇特性、强度、与衬托背景的关系、与其他刺激物之间的对比关系等）相关。在课堂教学过程中，图像相对于常规的板书具有新异性，设计良好的教学图像能够吸引学生的注意，成为教师调控课堂教学活动的积极手段，或创设情境，激发兴趣；或抛锚定向，激发探究欲；或直观展示，突破难点。

2.双重编码理论

人类记忆系统的性质及记忆系统中知识的表征和储存方式是认知心理学研究的核心问题。许多研究者通过试验发现，被试识记用文字加图片方式呈现的学习材料，成绩优于单用文字呈现的学习材料。因此推测人类的记忆系统不应该只有单一的语义编码方式。加拿大心理学家帕维奥（Paivio，1969年）提出了“双重编码理论”（Dual-Coding Theory）的假设。该理论认为：人的认知系统存在两个功能既独立而又相互联系的子系统——语言系统和表象系统。语言系统处理语言信息，它将语言信息以字符为基本单位进行编码储存在左脑的文字记忆区；表象系统则处理非语言信息，这些信息以视觉形象为主，编码是以表象作为其基本单位，编码完成后被存储在右脑的图像记忆区，同时也在对应的语言记忆区留下文字对照版本。[1]

这两个子系统能直接地被特异的刺激激活，既独立而又相互关联地工作。表象系统被物体或物体的形象激活，语言系统被词语激活。尽管两个系统在功能上相互独立，但它们之间紧密联系，相互传递信息，相互关联地工作。词语材料（如单词“苹果”）通过语言系统的作用，可激活表象系统，导致词语指称的物体进入心理表象；反之，与心理表象有特殊关系的材料（如一幅画）也会在语言系统产生相应的编码和表征。帕维奥发现，如果给被试以很快的速度呈现一系列的图画或字词，那么被试回忆出来的图画的数目远多于字词的数目。这说明，表象的信息加工具有一定的优势，即大脑对于形象材料的记忆效果和记忆速度优于文字材料。如果学习材料同时通过语言和视觉（空间）两个通道输入大脑，信息的识别和提取比单纯通过文字呈现方式更加容易。

因此，双重编码理论给课堂教学的重要启示是：同时以语言形式和图像形式呈现信息，能够增强记忆和识别，增强教学效果。

3.多媒体学习理论

美国当代著名教育心理学家、实验心理学家理查德·迈耶通过反复的实验对比，在双重编码理论、认知负荷理论、工作记忆模型和建构主义学习理论的基础上，发展了多媒体学习认知理论。

多媒体学习认知理论基于三个假设：第一，双通道假设。人类信息加工系统包括视觉/图像加工和听觉/言语加工双通道；视觉/图像通道加工视觉表征的材料，听觉/言语通道加工听觉表征材料；视觉材料和听觉材料也能够转换表征方式而使其能在另一条通道上得到加工。第二，容量有限假设。进行信息加工是需要消耗认知资源的，而人的认知资源是有限的，因此人们在每个信息通道上一次加工的信息数量也是有限的。认知负荷来自学习材料的内在难度以及学习材料组织的方式和呈现的方式。第三，主动加工假设。对呈现的材料，人们会主动参与认知加工，而非被动地接受刺激和灌输，即人们能动地选择相关语词和图像信息，并且按照内在的心智结构加工这些信息，将其与已有的知识整合在一起。[2]

迈耶画出了多媒体学习的认知模型 [3]，详见图1。

这个模型代表人类信息加工系统，从左至右的四个大方框，表示信息的输入、加工几个环节，包括多媒体呈现、感觉记忆、工作记忆、长时记忆；大方框内的两横排小方框表示视觉/图像和听觉/言语两个相互独立而又相互关联的信息加工通道；箭头表示信息流向和加工进程。在多媒体学习理论的基础之上，迈耶进一步提出了画面、语词、声音如何呈现的多媒体信息设计七个原则。多媒体学习理论表明，采用图文并茂的方式组织和呈现教学内容，可以加深理解，降低难度，提高效率。

4.认知风格理论

认知风格是指个体在认知过程中所经常采用的、习惯化的方式，具体说是在感知、记忆、思维和问题解决过程中个体所偏爱的、习惯化了的态度和方式。[4]众多教育学、心理学研究者用不同的测量方法和模型，从不同维度提出了多种类型的认知风格，如场依存—场独立型、言语—表象型、冲动—沉思型、跳跃—渐进型、聚合思维—发散思维型、拘泥—变通型等。其中，言语—表象型描述了个体在思维过程中这样一种差异：言语型的人倾向于以言语的形式表征信息，在言语作业方面做得更好，在解决问题时更注意形成言语；表象型的人倾向于以心理图像的形式表征信息，在具体的、描述的和形象的作业上做得更好，在解决问题时更注意形成表象。

认知风格理论揭示了不同个体认知方式的差异。认知风格虽无好坏之分，但却有认知效率的不同之别：以学习者的优势方式加工学习材料，可以降低认知负荷，提高学习效果；以学习者的劣势方式加工学习材料，会增加认知负荷，降低学习效果。这为教师制定不同的教学策略提供了依据，也为图像作为匹配、优化表象型认知风格学习者的教学手段提供了依据。

四、符号学依据

符号学为图像教学提供了以下几点依据：

第一，关于符号的本质。符号学认为，符号是事物的代表，是传播与交流过程中为传达信息而用以指代某种意义的中介，也就是用来代表其他东西的某种东西。[5] 语言、文字、图像、手势、音乐、舞蹈、旗帜、标志等都是符号，都是人类用以传达信息和表达情感的中介。图像是一种使用历史比文字更久远，使用范围仅次于文字的符号，以图像作为教学过程中师生传递学习内容的中介，不仅从理论上说是可能的，而且在历史上、现实中也都是存在的。

第二，关于符号的意义。美国传播学者施拉姆这样解释符号的意义：“对任何人来说，符号的意义就是这个符号引起的一套情景、感情、腺和神经的活动。”那么，符号怎样得到它的意义呢？施拉姆指出，符号的意义来自经验。人自有生命起，就有把感官接受的刺激留存在大脑的功能，自然界的声、光、影、色、形等刺激我们的感官，一一被存留于我们的脑海中。随着外界刺激的不断积累，我们开始寻找这些经验的相似性和关联性，并逐渐发现可以用某一种符号去称呼它们，于是这个符号便与我们的经验联系在一起，长此以往这个符号就具有了我们赋予它的某种意义。符号学关于符号意义来源的原理表明，图像作为一种广泛使用的符号，总是表达着这样或者那样的意义。

第三，关于符号的结构与分类。按照“现代符号学之父”、瑞士语言学家索绪尔的观点，符号是一个包含“能指”和“所指”的双面结构，“能指”是符号的物理形式、用以表示者，“所指”是符号的心理意义、用以被表示者。[6] 根据符号与其代表的对象或者能指与所指的关系类型，美国符号学家皮尔斯把符号分为肖似符号（icon）、指示符号（index）和象征符号（symbol）三类。肖似符号是某种借助自身与对象酷似的一些知觉特征作为符号发生作用的东西，即是符号与其表达的对象之间存在某些方面的相似性，如图像、象声词等。指示符号是根据符号与代表对象之间有着某些事实的或因果的关系而起作用的东西，如敲门是有人来的标志、烟是火的标志、风标是风向的标志等。象征符号是符号与代表对象之间按习惯约定，或随意、或强制而起作用的东西，如文字等。三种关系模式的符号分类，体现了符号系统的三个抽象层次，由肖似符号至指示符号再至象征符号，抽象程度不断提高。符号学关于符号结构与分类的观点，也为图像与文字不同表意功能和特性的分析提供了理论依据。

可见，图像教学有着深厚的理论依据，它并非必然与“幼稚”“肤浅”“享乐”“视觉狂欢”画上等号。与语言文字一样，图像也是一种重要的信息记录与传播载体，但在具体运用方面仍需不断探讨与实践。

（作者单位：广西经济管理干部学院，广西 南宁，530007）

参考文献：

[1]丁锦红，张钦，郭春彦.认知心理学[M].北京：中国人民大学出版社，2010.

[2][3][美]理查德·E.迈耶.多媒体学习[M].牛勇，邱香，译.北京：商务印书馆，2006.

[4]李寿欣，宋广文.西方认知方式研究概观[J].国外社会科学，1999（1）.

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关键词： 任务型教学法 综合英语教学 应用

1.引言

任务型语言教学（Task-based Language Teaching，以下简称TBL）是20世纪80年代以来逐渐形成和发展起来的又一具有国际影响的外语教学途径，它反映了外语教育专家和第二语言习得研究专家的最新成果，是目前国际上外语教学界广泛采用的一种语言教学思路。所谓任务型语言教学，就是“以完成具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现成就”（岳守国，2007）。本文就任务型语言教学的理论依据，及其在综合英语课堂教学中的应用进行一些探讨。

2.关于任务型语言教学

2.1“任务”概念的界定。

对“task”理解，不同的人，有不同的看法。Candlin（1984）给task的定义为：“One of a set of sequencable，differentiable and problem-posing activities which involve learners in some self-reliant selection among a range of variably available cognitive and communicative strategies applied to existing or acquired knowledge in the exploration and attainment of a variety of pre-specified or emergent goals via a range of procedures，desirably independently with other learners in some social milieu.”

Richards则认为任务就是处理和理解语言的一个行动，而Long（2000）却从非语言学的角度把“任务”定义为：“a piece of work undertaken for oneself or for others，freely or for some rewards.（自己或他人从事的一种有偿或无偿的工作。）”

Nunan（1989）认为任务是指由教师控制和调节，学生获取信息，并经过思维加工，最后输出语言的学习活动。并且Nunan认为任务具有结构性，由五部分组成，即任务目标（goals）、输出（input）、活动（activity）、师生角色（teacher/student role）和环境（settings）。Skehan（1998）总结了Candlin（1984），Nunan（1989）和Long（2000）对任务的理解分为五点定义：（1）任务以意义为主；（2）任务中要有问题需要通过语言交际进行解决；（3）任务与真实世界的活动有类似之处；（4）首先要完成任务；（5）根据结果评估任务。

从以上各种对“任务”概念的不同定义不难看出，任务型语言教学的倡导者均强调学生运用所掌握的语言知识去表达有意义的思想，去完成任务。它强调教学以应用为动力，以应用为目的，以应用为核心，强调“为用而学，用中学，学了就用”。

2.2任务语言教学的理论基础。

任务型语言教学的理论依据来自许多方面，诸如心理学、社会语言学、语言习得研究、课程理论等。

2.2.1语言习得理论

在语言的认知上，一直存在学习与习得的争论。习得是通过自然地使用语言，使很多语言规则自然地内化，而学习是通过较为正规的方法来获得语言能力。习得是在一种自然的状态下轻松获取语言能力，恰如小孩学会自己母语般轻松，所以成为众多语言学家推举的一种重要的学习方法（桂诗春，2000）。习得的核心是通过丰富的语言活动达到最大量的immersion（语言渗透、感染），从而获得语言能力的目的。

“Language Classroom”是习得理论中实现language immersion最重要的手段。“Language Classroom”定义为：“a setting where the target language is taught as a subject only and is not commonly used as a medium of communication outside the classroom.”这里的“Language Classroom”，就是我们在任务型语言教学里为使学生完成任务而创设的课堂语言环境。任务型语言教学的理念就是通过创设“Language Classroom”来使学生获得理解、掌握并运用语言的能力，这是语言习得理论的具体体现，符合人们学习语言的自然规律。

2.2.2社会建构理论

社会构建理论认为，学习和发展是社会活动和合作活动。这种活动是无法教会的。知识是由学习者个人自己及构建的，而不是由他人传递的。这种构建发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发，构建对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。它强调人的学习与发展发生在与其他人的交往和互动之中。教学应该布置于有意义的情境中，而最理想的情境是所学的知识可以在其中得以运用。该理论主张学习过程中的四个因素：学生、教师、任务和环境。其中最重要的是教师与学生，学生个人的发展是教学的核心。因此，教师在组织教学的过程中，要特别注意学生的主体作用，尽可能地为学生提供丰富的语料和语境，将学生校外的生活经历与校内的学习活动联系起来，让学生进行意义的构建，而不是令其接受现成知识。社会构建主义理论支持下的任务型语言教学主张学习过程应充满真实的个人意义，要求外语教师促进学习者的全面发展。

3.综合英语教学中如何应用任务型教学

任务型教学体现了以教师为中心向以学生为中心的转变，强调“课堂教学交际化，交际教学活动化，活动教学任务化，任务教学真实化”，那么任务型教学法作为一种语言教学的基本方法，应该如何在综合英语课堂中应用呢？

3.1创设真实的语言环境，鼓励学生参与。

任务型教学的基本思想就是以学生为中心，在一种模拟的或全真的语言学习环境中，使学习者通过交流学会交际。其关键就是创设真实的语言活动环境，激励学生共同参与、共同交流、共同学习。因此，教师在设计教学任务时必须考虑到任务的真实性和实用性，尽可能地在课堂上建立一个英语语言环境，并使任务设计中的情境自然逼真，贴近学生生活，让所有的任务型活动都具有真实的交际需求、真实的交际语境和真实的交际对象，让所有的参与者都有话可说，有事可做，有感可发，这样才会有利于语言结构的掌握，有利于实现知识结构的重新建立，有利于任务的顺利完成。

3.2任务设计要量度适宜，难度适中，注重梯度性。

设计的任务应有难有易。教师在设计任务时可把任务分层次，以适合不同能力学生的要求。任务的设计如果内容简单，量度不够，就会导致学生形成惰性心理，不能充分发挥其潜能。要是任务的要求过高，难度过大，量度过多，就容易对学生产生障碍，学生就不会获得成功体验，这样会淡化学生的兴趣，遏制学生的创造力。所以任务的设计应遵循由简到繁、由易到难、前后相连、层层深入的原则，并形成一条涵盖初、高级任务的完整的任务链。

4.结语

综合英语是高校英语专业的基础课，该课程在英语专业教学中承担的培养任务是对学生的语言知识和综合技能进行交叉训练。任务型教学强调通过目的语进行交互活动来学习交际；在用中学，在学中用，提高学生综合运用语言的能力，从而使学生一走入社会就能用所学语言完成真实世界中的各项任务。因此在综合英语教学中运用任务型教学，根据任务性教学的特点，设计类型多样、内容真实的任务，能让学生在一种模拟的或全真的语言环境中，“为用而学，用中学，学了就用”。

参考文献：

［1］Candlin，C.N.Implementing Process Curricula.In ESL：the Issue of “task”paper presented at the 18th annual TESOL convention，Houston，TX.1984.

［2］Candlin，C.N.“Towards Tasked - based Language Learning”in C.N Candlin and D.Murphy（ed），Language Learning Task，Prentice Hall，1987.

［3］Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.北京：人民教育出版社，2000.

［4］Ellis，R.Learning a Second Language Through Interaction［M］.Amsterdam：John Benjarmins，1999.

［5］Long，M.Focus on Formin Task- based Language Teaching.In Lambert，R.ad Shohamy，E.（eds） 2000 Langauge policy and Pedagogy：essays in honour of R.Walton.Amsterdam：John Benjamins，2000.

［6］Nunan，D.Design Tasks for the Communicative Classroom［M］.Oxford ：Oxford University Press，1989.

［7］Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，1998.

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借鉴多元智能理论构建小学高年级数学生活化课堂教学模式的实践研究

2、课题研究的背景和意义

(1)课题的研究现状

在众多开展多元智能理论研究的课题中，进行多元智能理论在小学数学学科教学中的改革尝试的还鲜有人为。

(2)课题研究的实际意义和理论价值

1、理论价值：本课题的研究是对小学高年级数学课堂中多元智能相关理论的细化和补充，同时是对生活教育理论的充实。因此，借鉴多元智能理论构建小学高年级数学生活化课堂教学模式的实践研究具有重要的理论价值。新的《数学课程标准》10分重视数学与生活的联系，指出：学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战的，数学教学应该从学生的生活经验和已有知识背景出发，向他们提供充足的从事数学活动和交流的机会，帮助他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，同时获得广泛数学活动验。

荷兰教育家弗赖登塔尔的名言数学源于现实，寓于现实，用于现实道出了学习数学的根本目的。新课标的理念，数学教学应该与孩子的生活融合起来，从孩子的生活经验和已有的知识背景出发，让孩子在自己的生活中去寻找数学发现数学探究数学，做到生活经验数学化，数学问题生活化，从而体现数学源于生活数学寓于生活用于生活的思想.1次以此激发学生学习数学的兴趣，学会用数学的思维方式去观察和分析现实的社会，去解决日常生活中和其它学科中的学习问题，最终为学生的终身学习和可持续性发展奠定良好的基础.

2、实践价值：本课题的研究有利于促进学生多元智能的发展。有利于带动教师业务水平和教科研的水平提高。多元智能理论是1个开放的、不断生成中的理论，开展这样的研究，必然会使参与课题研究的教师获益匪浅。因为，多元智能理论对小学数学教师提出了很高的要求。首先，教师应更新知识结构，善于学习、接受新教育理念，了解新的教学动态。其次，教师应具备全能意识与技能，创设能鼓励各种智能发展的学习环境，满足不同学生的需求，因为教学中教师的身教最有说服力、最具示范性。再则，教师之间必须加强团队合作。多元智能教学需要多元化教学技能，而教师个体能力毕竟有限，很难集全能、多面手于1身，客观上要求不同或相同学科教师之间的团队合作，共同探讨多元智能的课程设计与实施方案，集思广益，优势互补，实现教与学的最优化。同时，研究有利于转变教学观念，促进教学方式的改变。

在研究中教师必将带来全新的课堂，实现面向全体学生，促进他们生动、活泼地全面发展。构建数学生活化课堂的实验研究就是要善于挖掘数学内容中的生活情景，把学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物作为教学活动的切入点，把数学教学与学生生活紧密结合起来，使数学知识成为学生看得见、摸得着、听得到的现实;让学生能主动地尝试着从数学的角度寻求解决问题的策略，切实体验到数学存在于生活;让学生能运用所学数学知识解决实际问题，切实体验到数学能应用于生活;因此本课题的研究在是实践上对教师队伍的建设学生的发展以及构建和谐的数学学习环境都具有重要的积极现实意义。

3、课题研究的范围和基本内容：

1、研究范围的界定：

研究对象：实验小学56年级

概念界定：

数学生活化：从学生的生活经验和已有生活背景出发，联系生活讲数学，把生活问题数学化，数学问题生活化。体现数学源于生活，寓于生活，为生活服务的思想。以此来激发学生的学习兴趣，学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中的问题。

2、研究的基本内容：

1。通过调查研究发现小学高年级学生不同的智能强项及学习数学的水平.

2。研究在小学数学空间与图形。统计与概率。数与代数。实践应用与解决问题几部分教学内容如何在课前向生活开放，在课上如何再现生活，在课后如何向生活延伸.

3。构建适合实验小学高年级学生实际的数学生活化课堂教学模式.

4、研究的方法：

1、文献资料法：认真学习多元智能理论，学习陶行之生活即教育理论、《数学课程标准》等1些相关理论或文件精神，摘录对课题研究有借鉴的指导作用的理论知识，供学习和研究借鉴，做好资料的收集和存档工作。

2、问卷调查法：在实施课题阶段，对被实施此课题之前的本校的56年级学生采用问卷调查方式进行调查研究，用以了解学生的数学发展现状与不同学生的智能强项，据调查结果有针对性采取相应的策略与手段。

3、行动研究法：结合教学实际，在数学课堂教学中，勤于将自己从课题研究中获得的教学理念转化为教学行为，在实施的过程中不断总结、反思、修正、再实践，逐步积累经验。

4、个案分析法：重视对典型学生学习状况的跟踪分析，从中寻找课题研究进展的突破口。

5、经验总结法.

5、研究假设和理论依据：

1、研究假设：通过研究发现小学高年级学生不同的智能强项及学习数学的水平，营造生活化的数学课堂，可以促进学生的个性发展，提高学生的数学学习质量.培养学生的实践能力，使学生感受数学知识在生活中的应用，感受生活的数学与数学的生活，沟通数学解题方法与生活问题解决策略之间的联系.用多元化的教学内容为学生的个性化发展搭建平台，让每个学生的智能得到充分的发展并且成就积极的自我.

2、课题研究的理论依据：

加德纳的多元智能理论、陶行知的生活教育理论、数学课程理论、教育理论

6、研究阶段：

本阶段的主要任务有：

1.制定课题实施方案。

2.组织有关教师对课题研究的可行性和操作性作充分的论证。

3.做好对课题人员的培训工作，组织课题组成员进行学习，收集理论依据，以保障课题的顺利开展。

本阶段是实验工作的关键阶段，必须认真组织实施，抓好每1个环节，这个阶段收集到的资料和得到的结论，对整个实验是否能达到预期目标具有重要意义。

本阶段的主要任务有：

1.搜集材料，设计出针对高年级学生实际情况调查的智能光谱问卷

2.实施调查研究，对调查和测量的结果，进行统计分析.分类统计，比较、寻找原因，提出教育设想，撰写各个子课题报告。

3、课题组成员分别通过课堂教学和实践活动，研究在小学数学空间与图形。统计与概率。数与代数。实践应用与 解决问题4部分教学内容如何在课前向生活开放，在课上如何再现生活，在课后如何向生活延伸的基本策略.构建适合实验小学高年级学生实际的数学生活化课堂教学模式.

4、组织课题组有关成员进行课题研究的再次论述。

5、做好课题阶段小结，每学期1次，根据课题研究过程中出现的问题不断修正课题实施方案。

2、收集整理有关课题研究的资料(个案、论文、学生成长追踪记录、家长学校教学情况等)。

3、请有关专家对课题进行成果论证

4、成果推广。

7、成果的形式和课题组成员分工

1、成果的形式：

课题中期：完成《借鉴多元智能理论构建小学高年级数学生活化课堂教学模式的实践研究》论文

最终成果：《借鉴多元智能理论构建小学高年级数学生活化课堂教学模式的实践研究》研究报告。

2、课题组成员及其分工

课题组负责人：王玉玲小学高级教师，本科学历。曾经担任过国家级105重点课题的子课题研究任务和市级课题的研究。

课题组成员及分工

赵凤君、李宏宇：研究在小学数学。实践应用与解决问题部分教学内容如何在课前向生活开放，在课上如何再现生活，在课后如何向生活延伸.

苏惠贤、刘素丰、王恩瑞：研究在小学数学统计与概率部分教学内容如何在课前向生活开放，在课上如何再现生活，在课后如何向生活延伸.

8、经费预算与设备条件要求：

1.学校领导班子对本课题的研究非常重视，通过必要的经费支持

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［关键词］社会网络；知识网络；高等院校

人才培养作为一种多主体合作的教育模式，不仅仅是学校的“内部事务”，而且涉及教学、科研、社会服务、文化传承等多个方面，必须要有社会的广泛参与。从高校外部看，一些研究已证实高校的科研和教育活动有跨组织性，同类院校、教育联盟、研究机构、合作企业及政府等组织均会不同程度地介入到高等院校的科学研究和人才培养活动中，高校外部知识网络的构成维度具备一定的复杂性。从高校内部看，高校的科研管理和人才培养不仅与内部组织结构和知识存量有关，也受到更为复杂的外部知识网络的影响。因此，高校外部知识网络具有不同于其他组织的特殊性，从理论上阐明高校外部知识网络内涵对于增强不同专业和领域的科研及教学活动的经验学习效应、促进高校科研创新和教学模式创新具有重要理论价值。本文依据高等院校不同于一般企业的组织特性，围绕上述新出现的理论问题，从社会网络视角对高校外部知识网络的内涵展开研究。显然，本研究对提高我国高等院校业构建动态稳定的外部知识网络，增强科研及人才培养能力具有理论和现实意义。

1社会网络与知识网络理论

社会网络的研究自出现在社会学研究领域后，近来也受到管理领域的专家和学者的深入研究，尤其是将社会网络分析方法应用到知识管理领域已经是研究的热点。

1.1社会网络内涵

网络这个概念最初产生于20世纪60-70年代，在80和90年代开始被广泛接受和流行。在社会学领域中，Hakansson认为网络是指具有行为能力的活动主体，在参与活动的过程中，主动与被动地与其他行为主体形成的各种正式或者非正式的联系。在管理领域中，网络被赋予了新的解释，即网络是一种组织形式，是企业为了获得稳定的竞争力而有目的地进行的一种长期的组织安排。也有研究将社会网络描述成一种群体的社会行为，在该群体中，个体之间的联系构成了群体的整体结构，并表现出某些特定的社会行为，而节点之间关系的动态变化和发展以及网络中信息的流动，造成了社会网络的动态发展。

1.2社会网络的构成元素

MichaelDavern首先提出了社会网络主要有四类基本构件组成：结构性构件、资源性构件、规范性构件及动态性构件。结构性构件主要涉及网络节点的特性、网络联系是否存在、存在强度以及网络的结构；资源性构件关注于网络中流动的信息和知识；规范性构件描述了网络中演化的行为规则，以及不同行为主体间认知性的关系；动态性构件则考虑的是网络发展的机会及限制性因素。

1.3社会网络视角下知识网络的界定

知识网络的研究最早始于20世纪90年代，在瑞典工业界被首先提出，美国科学基金会（NSF）将知识网络定义为为提供知识和信息的社会网络。国外管理学界对企业的知识网络定义为：由个人、组织、资源和它们之间的联系构成的网络结构体系。显然知识网络是一个社会网络，跨学科、跨领域的知识在网络中流动，网络中的各个主体会基于自身的知识需求，从互相联系的网络节点中获取知识和资源。从社会网络视角出发，知识网络主要分为以下几类。依据网络参与主体不同，可以分为以组织为节点单位的知识网络，以个人为节点单位的知识网络，以及组织和个人都可以为网络节点的混合网络。对于高校的知识网络来说，一般是复杂嵌套型网络，参与主体包括同类院校、研究机构、合作企业、政府等。按照知识网络限定范围，可以分为组织内部知识网络和组织外部知识网络，内部知识网络主要研究组织内的知识获取、消化、共享和创造，外部知识网络则大多关注与外部网络的构建，从而满足组织的知识需求，提高组织的知识存量及创新能力。根据联结方式的不同，知识网络还可以分为正式网络和非正式网络。正式知识网络是结构化的，与知识地图相联系，网络成员获取知识的渠道相对稳定和结构化；非正式知识网络一般是“关系网络”，但绝不是简单的联系，行为主体间因共同的认知性因素相连。非正式网络关系与正式网络关系交融，共同构成一个组织的现实知识网络。

2高校外部知识网络的内涵

2.1高校外部知识网络内涵

基于以上理论，本文界定高校的外部知识网络内涵为高校基于教学管理、行政管理及科学研究的需要，与其他高校、研发机构、教育联盟、合作企业、和政府等联系形成的一个社会网络结构，这个网络为高校提供吸收、交流、创造知识的机会。此知识网络是非稳态的，是随着时间动态发展的，主要表现在两方面：结构变动和认知变动。结构变动一般是正式网络联结变动造成网络的结构表现发生了变化，即节点之间的物理联结关系发生改变。认知变动是非正式联结发生变动造成网络节点之间社会化联结发生变动，即节点之间的社会联结关系发生改变。外部知识网络是高等院校知识存量的重要组成部分，支撑着高校知识吸收能力的发展，尤其是在当前开放式的知识经济环境下，高等院校的科研创新、教育改革、管理创新等不再仅仅依靠内部资源，同时需要外部知识网络为其提供更丰富的资源和更多样化的机会。

2.2基于社会网络视角的高校外部知识网络的基本构件

根据MichaelDavern对社会网络中四类构件的定义，本文提出高校外部知识网络的基本构件如表1所示。结构性构件高校外部知识网络的结构性构件主要包括同类高校、教育联盟、科研机构、合作企业及政府等网络节点，同时还包括这些节点间的物理网络联结。与同类高校之间的联结可提供具有借鉴性的经验型知识，直接增加高校的知识存量；教育联盟本身就是一个知识网络，高校与教育联盟的联结能带来更多的网络资源；与科研机构的联结网络主要提高了高校的科研管理能力和科研知识存量；高校与企业的合作网络是一种产学研合作网络，在为企业提供最核心和前沿的技术的同时，也为高校提供了教育模式改革的机会。除此之外，高校外部知识网络中的结构性构件还包括政府机构和地理距离近或虚拟空间有联结的一些其他利益相关体。资源性构件在高校的外部知识网络中，本文将资源性构件定义为各类知识。根据知识的占有程度及开放度，将其分为独占知识和公共知识，独占知识即仅仅存在于某网络节点内部，属于其独有的知识，不能被轻易获取。但此类知识在吸收过程中，容易被高校识别和定位，高校可以通过有目的地与该节点建立“强联结”进行知识吸收。公共知识是指在知识网络中流动的、开放的并易被获取的知识，相比独占知识，公共知识不易为企业创造知识优势，但是企业生存的知识基础。根据知识的作用来分类，将其分为技术知识和管理知识。技术知识是指高校进行科研工作所必要的专业性知识，是带有学科性质和领域性质的，是高校提高科研能力及学科建设最核心的知识和竞争力。管理知识是一种软知识，是高校进行日常行政活动所必要的知识，为高校的正常运作和管理提供有力支撑。规范性构件高校外部知识网络中的规范性构件主要指所有节点的共同愿景、信念、规范和信任等社会性因素及关系。高校外部知识网络中的组织属性并不统一，致使各组织建立、维护和发展网络愿景很难统一：某些组织出于经济目的互动，某些组织出于知识获取性目的而建立联系，还有某些组织基于政治性因素联结等。高等院校不同于社会一般组织的特殊性使得高校外部知识网络会基于自身知识、创新、管理等需求与网络中的组织保持动态的联结关系。动态性构件高校外部知识网络的动态性构件主要是指高校通过外部知识网络所获取的创新机会及发展的限定性因素，是构建外部知识网络的主要动因。当高校基于现实情况需要进行科研合作研究、产学研人才培养等科研与教学活动时，往往会与具备合作条件的组织建立网络联结，在联结的过程中，高校构建网络的动因即知识或合作的诉求扮演了动态性构件的角色。

3讨论与结论

高校外部知识网络一直以来并未像企业的外部知识网络得到研究重视，本研究基于理论和现实来源，界定了高校外部知识网络的结构和内涵，并独特地将社会网络理论应用到高校的外部知识网络中，提出高校外部知识网络的四类构件，能为高校外部知识网络的构建提供一定的理论依据。需要指出，高校的外部知识网络并非稳定的，阐述其动态演化机制将有助于将高校的知识网络与科研活动和人才培养联系起来，这也是日后需要探讨和研究的方向。

主要参考文献

［1］周荣,涂国平,喻登科.高校科技成果转化团队知识网络的结构、行为及其演化分析［J］.中国科技论坛,2013(11).

［2］邹波,郭峰,熊新,等.企业广度与深度吸收能力的形成机理与效用——基于264家企业数据的实证研究［J］.科学学研究,2015(3).

［3］MartinJBeckmann.EconomicModelsofKnowledgeNetworks［M］//DBatten(Eds).NetworksinAction.Springer,1995.

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［5］NSArgyres,BSSilverman.R&D,OrganizationStructureandTheDevelopmentofCorporateTechnologicalKnowledge［J］.StrategicManagementJournal,2004,25(8/9).

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［7］刘睿.知识密集型组织员工满意度研究［D］.北京:北京邮电大学,2007.

［8］陈晔娟.基于团队绩效和基于个人绩效两种报酬方式下的团队建设研究［D］.杭州:浙江大学,2002.

篇10

【关键词】思政“基础课”；实践教学；评价

《思想道德修养与法律基础》课程是高校思想政治教育理论课的重要组成部分。事实证明，学生们对实践课的形式更感兴趣，更愿意参与其中，体验式教学收到较好的实效性，对学生正确“三观”的形成更具指导性和现实意义。

一、思政“基础课”实践教学评价的目的和意义

（一）有利于整合教材，优化教学

现行的“基础课”教材是全国材，针对的是全国各高校、各专业的学生，因此，教材内容难免与不同专业学生的客观实际相脱节，其结果是非但不能使学生掌握相关的道德规范反而使学生反感教材上的说教，产生副作用。因此，实践课的引进，可以和学生的专业联系，针对学生将来的职业特点设计实践活动，围绕社会生活中的现实问题，使学生对实践课非常感兴趣，从参与和体验中感悟道德，是理论教学的有效延伸，起到优化教学的作用。

（二）有利于教学改革，提高实效

自2005年，、教育部下发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》明确提出“要加强实践教学”以来，各高校推行了以不同形式的实践教学模式为内容的改革活动。“基础课”实践教学模式提高了教学的实效，成为大学生受益匪浅的课程之一。通过实践教学的开展，培养了大学生理论联系实际的能力，集体主义精神和合作理念，确实发挥了“基础课”的双主体的积极性和创造性，提高了课堂教学的效果。实践证明，实践教学在培养大学生道德素质、法律素质方面已经取得显著成效。

（三）有利于教学相长，培育人才

“基础课”实践教学活动由教师设计，在教师的指导下完成，教师的实践教学能力得到提升。通过考核评价可以增强学生的荣誉感、责任感，实践活动以小组的形式参与，小组成员既有分工又有合作，起到锻炼学生团队协作能力的作用，对于实践成果的展示，要求学生用语言说明，起到了锻炼学生语言表达能力、逻辑思维能力的作用，因此实践教学活动对大学生成长成才具有重要意义。

二、思政“基础课”实践教学评价的原则

目前，“基础课”实践教学模式基本已经被各大高校所采纳，但是怎样全面客观地评价实践教学，各高校却没有一个统一的原则，美国著名教育家费朗德认为：没有评价，就没有教育，没有科学的评价就没有成效的教育。因此，必须构建一套全面、客观的实践教学评价体系，为了使评价体系能够客观、公正地发挥指导、反馈的功能，应遵循以下原则：

（一）方向性原则

各高校开设“基础课”的目的是对大学生进行系统的教育，引导大学生树立正确的人生观、世界观、价值观，培养大学生的责任感和使命感，使大学生成为具有坚定的政治信念并为社会主义建设服务的建设者和接班人，因此，评价“基础课”实践教学必须坚持方向性原则。

（二）全面性原则

“基础课”实践教学评价是一个整体，必须全面地评价影响实践效果的各种因素、各个环节，因此，“基础课”实践教学评价应该包括评价主体、评价对象、评价指标、评价措施，包括评价对象的态度、能力以及取得的成果全部纳入到评价体系当中，使评价结果更全面、更客观更公平。

（三）实效性原则

“基础课”实践教学是为了教学改革、优化教学过程，提高教学实效。因此，实效性原则是实践教学评价的重要原则。对实践课进行评价是要看是否有利于“基础课”的改革和创新；要看是否有利于大学生的道德水平的提高；要看是否有利于促进大学生们知行统一；是否有利于培养大学生们关心社会、适应社会的品质，从而最终达到要使大学生树立正确的人生观、世界观和价值观的目的，以及培养他们“实践体验”与“内化践行”的学以致用的目标指向。

三、思政“基础课”实践教学评价的内容与方法

（一）实践教学评价的标准与成绩构成

思政“基础课”实践教学评价的标准与依据就是评价的内容，表现为学生成绩的组成，包括实践课出勤与实践活动成绩两部分，其中实践活动成绩的评价涉及学生对实践活动的态度、实践成果的质量、实践小组的协作能力等方面进行评价，最后得出实践教学的成绩，以百分制计算。

1. 出勤成绩。出勤是学生是否参加实践教学活动的直接体现，每次实践成绩都占实践活动总成绩的一定比例，如果学生此次实践课没有出勤，就要扣除此次实践课成绩，无故2次不出勤，实践成绩就记为0分。

2. 实践活动成绩。实践活动成绩是学生参加整个学期实践活动的全程跟踪记录，不仅要看学生的实践成果如何，还要看学生在整个实践过程中的表现，此项成绩包括：（1）实践活动态度。有的学生对待实践课主动热情，积极参与、乐于体验、感悟，这样对学生的综合素质与能力的提高大有裨益，实践成绩也会相应提高；但是也有的学生对实践课态度冷漠，不愿意参加实践课，对实践课采取对付、应付的态度，甚至不参加实践课。对这样的学生在成绩上必须区别对待，不参加实践活动的学生没有成绩。（2）实践成果质量。实践成果的质量是评价实践活动的重点。实践活动具有多样性，实践成果也是多样的这样的实践成果就可以得到较好的成绩。（3）实践小组的协作能力。

（二）实践教学评价的方法

实践教学活动的方法是由任课老师和学生共同参与评价，既体现了评价主体的多元性，又体现了实践活动评价的公正性和客观性。

随着思政“基础课”实践教学体系的不断完善和发展，实践教学评价体系也应相应地完善，才能更好地发挥实践考核评价的功能，推进思政“基础课”实践教学的课程改革与建设。

参考文献