义务教育科学核心素养范文

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[3]张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究，2013（10）：40.

[4]联合国教科文组织.教育――财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996.

[5]刘新阳，裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战――欧盟“核心素养”的实施与评价[J].全球教育展望，2014（4）：75～85.

[6]辛涛，姜宇，王烨辉.学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）：7～11.

[7]蔡清田.台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养[J].上海教育科研，2015（4）：6.

[8]王烨晖，辛涛.国际学生核心素养构建模式的启示[J].中小学管理，2015（09）：12～14.

[9]日本教育方法学会.现代教育方法事典[M].东京：图书文化社，2004.299.

[10]教育部重大委托项目“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养研究”在我校启动.，2013-5～17.

[11]吴爽.未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养――访北京师范大学资深教授林崇德[J].教育家.2015（9）.

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农村贫困地区义务教育 科学发展观 未来走向

经过多年的发展，农村贫困地区义务教育取得了骄人的成绩，但仍面临着不少现实困境，例如，“一乡一校”新问题已经显现、“空巢学生”关爱服务体系尚未建立、学生辍学现象有增无减、教育质量整体不高和校车安全存在隐患等，这些问题直接影响着全面建成小康社会的进程和质量，急需用科学发展观破解其面临的诸多困难与挑战，以寻求农村贫困地区义务教育的科学发展之路。

一、科学发展观对农村贫困地区义务教育发展的指导意义

科学发展观是与时俱进的发展观，是关于发展的世界观和方法论的集中体现。它科学回答了新世纪新阶段中国面临的“为什么发展”、“为谁发展”、“靠谁发展”和“怎样发展”等重大问题，深刻阐明了中国现代化建设的发展道路、发展模式、发展战略和发展手段等[1]。科学发展观对于破解农村贫困地区义务教育的困境有十分重要的指导意义。

1.“为什么发展”揭示了农村贫困地区义务教育优先发展的战略地位

“为什么发展”涉及发展的价值、意义等根本问题，是关于发展的价值论。发展是科学发展观的第一要义。它对于坚持中国特色社会主义道路，巩固党的执政地位，实现全面建成小康社会的宏伟目标，进而实现中华民族的伟大复兴，有着根本性、基础性的作用。“只有紧紧抓住和搞好发展，才能从根本上把握人民的愿望，把握社会主义现代化建设的本质，把握我们党执政兴国的关键。”[2]改革开放30多年的成功实践充分证明，发展是解决中国所有矛盾和问题的关键，不发展就没有出路。

教育是培养人的事业，是经济社会的重要组成部分，与经济社会的发展息息相关。教育尤其是义务教育担负着建设人力资源强国的重任，它在现代化建设中具有基础性、先导性和全局性的作用。教育不仅要适应经济社会的发展，更要适度走在经济社会发展的前面，因此，“为什么发展”对于教育而言，是指教育的优先发展，是指落实教育优先发展的战略地位。教育的优先发展，不仅仅是数量上的扩张，更要注重以质量为核心的内涵发展。农村贫困地区义务教育发展比较缓慢，发展后劲不足，主要是我们以前对义务教育的基础性和先导性的作用认识不够，对义务教育的优先发展地位认识不够。发展是科学发展观的第一要义，发展也是解决农村贫困地区义务教育一切问题的关键。因此，要加大投入，优先发展农村贫困地区义务教育，使之适度走在当地经济社会发展的前面，为把农村贫困地区全面建成小康社会起到巨大的引擎作用。

2.“为谁发展”体现了农村贫困地区义务教育为学生全面发展的根本宗旨

“为谁发展”涉及发展的价值取向、终极目的问题，集中体现了党的政治立场，是关于发展的目的论。以人为本是科学发展观的核心。以人为本就是坚持以最广大人民群众的根本利益为本，坚持以实现人的全面发展为目标，坚持发展为了人民、发展的成果惠及全体人民。“努力使全体人民学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居。”[2]

以人为本是把人作为目的而非手段，是对人的目的地位的肯定，是对人的主体地位的尊重。而要维护人的目的地位和主体地位，必须体现人文关怀，关注人的发展愿望和多样性需求，关注人的价值、权益和自由。教育必须体现育人为本，德育为先，实现人的全面和谐发展这一教育根本宗旨。坚持育人为本，就是要更好地发现人、理解人、尊重人和关心爱护人，发现人的优势和闪光点，理解人的个性特点，尊重人的发展规律和主体地位，激发和保护人的首创精神，促进人的全面和谐的发展。义务教育能够满足农村贫困地区学生基本的精神需要和社会需要，满足他们求真、向善、爱美的需要。所以，农村贫困地区孩子的追求和需要，就是当地义务教育的奋斗目标。

3.“靠谁发展”彰显了农村贫困地区义务教育教师的主体地位和自我价值

“靠谁发展”是发展的动力定位，是关于发展的动力论。科学发展观坚持尊重人民群众的历史主体地位和首创精神，坚持充分调动人民群众的积极性和创造性，最大限度地集中全社会全民族的智慧和力量，把社会各阶层、各方面的力量调动好、凝聚好，不断为中华民族伟大复兴增添新力量，努力形成全体人民各尽所能、各得其所而又和谐相处的生动活泼局面。因此，以人为本作为科学发展观的核心，承载着为谁发展和靠谁发展的双重意义。

教师是义务教育发展的决定力量。义务教育的发展要靠教师的共同努力，需要他们全身心地投入、创造性地劳动、艺术性地教学。教师是义务教育实践活动的主体，是学生学习活动的主导者，是义务教育活动的主要影响源。他们的专业成长对于义务教育发展、学生成长有至关重要的作用。教师是通过教学来履行社会承诺，实现个人发展和自身价值的。教师理想和希望的实现是在学生成长中表现出来的。只有在实践中研究和理解不断变化的学生，理解和研究不断发展的教材，帮助学生克服学习上的各种障碍并获得成功，才是教师专业成长的必由之路。所以，对于农村贫困地区教师，应该培育他们的专业成长，提高他们的待遇，改善他们的教学和生活条件，使他们以饱满的热情投入到教育工作，在让学生发展的同时自己也得到发展，学生提高的同时自己也得到提高。这是农村贫困地区义务教育良性发展之路。

4.“怎样发展”反映了农村贫困地区义务教育健康永续的发展模式

“怎样发展”揭示了发展的内在规律和辩证思维方法，是关于发展的方法论。科学发展观凸显了的科学方法论，它坚持以人为本，反映目的和手段的辩证统一；坚持系统推进，内涵重点与全面的有机结合；坚持统筹兼顾，追求不平衡中的平衡协调；坚持又好又快，注重效益和速度的最佳结合；坚持可持续发展，着眼现实和未来的共同美景。科学发展观就是要促进经济建设、政治建设、文化建设、社会建设和生态文明建设的和谐，“就是要促进人与自然的和谐，实现经济发展和人口、资源、环境相协调，坚持走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，保证一代一代地永续发展。”[2]

实现农村贫困地区义务教育快速超前地发展，首先要统筹协调农村贫困地区义务教育发展。义务教育的协调发展就是要统筹兼顾教育发展中的速度与效益、数量与质量、规模与结构、公平与效益的关系，促进发展的良性循环，实现最大教育效益。目前，农村贫困地区义务教育主要存在两个不协调的问题：一是在经费投入上，与城市学校不协调；二是在学校办学条件上，与国家统一标准不协调。其次，实现农村贫困地区义务教育发展方式的根本转变。教育发展方式是实现教育发展的方法、手段和模式，其实质是依赖什么要素、借助什么手段、通过什么途径、怎样实现教育发展。多年来，我国教育的发展方式一直是以“外延发展”为主，追求规模和数量，人才结构与就业结构、产业结构不匹配，严重制约我国产业升级，影响我国创新型国家建设和经济社会的全面进步。实现农村贫困地区义务教育发展方式的根本转变，必须调整农村贫困地区义务教育的结构、改革教学模式、转变管理方式。再次，建立农村贫困地区义务教育科学的评价标准与机制。教育评价观是教育改革、教育发展的“指挥棒”，有什么样的教育评价观和评估标准，就会有什么样的教育改革行动和教育发展局面。而评价教育发展最高的标准，就是看教育能否促进经济发展、社会进步、文化繁荣、政治民主；能否促进人的全面发展、满足人们群众日益增长的教育需求。为此，需要建立一系列的教育评价标准体系和评估制度，如义务教育阶段学校办学标准、义务教育发展国家标准、义务教育教学质量评价标准、教师教学质量评价标准、学校办学效益评估标准和学生发展评价标准等，同时加强教育行政督导，建立民间的教育评价中介组织。

二、用科学发展观把握农村贫困地区义务教育的未来走向

用科学发展观统领农村贫困地区义务教育，能够紧跟社会和时展的步伐，把握其未来发展的走向，形成农村贫困地区义务教育科学发展的节奏和内涵。

1.在现代化要求上：实现信息化与乡土化的紧密结合

教育现代化是指教育要适应现代经济、社会、文化和科技等方面发展，构建起国民教育体系和终身教育体系相贯通的教育格局，结合国内外教育资源，继承并创新、赶超国内外先进教育发展水平的过程。教育现代化是对传统教育进行全方位的变革，这种变革具体表现为：它是保障人民受教育的权利，追求高质量的教育平等，让教育成果惠及人民的现代化；它是高度重视教育在由人口大国向人力资源强国迈进中发挥作用的现代化；它是贯穿人们一生的教育过程，而不是阶段性的教育；它不仅仅依靠传统的物质手段，更是在信息技术条件下的现代化；它不局限于本地区和本民族，而是在全球化境域下的现代化。

因此，农村贫困地区义务教育的现代化，就是要加大课程的改革力度，将国际化教育纳入自己的教育内容；关注弱势群体的教育机会，让他们享受到优质的教育；运用好信息技术手段，使农村贫困地区现有的教与学的方式实现较大变革；进一步引入市场机制，加大农村贫困地区教育经费投资力度，实现办学主体多元化，投资主体多元化，办学形式多样化[3]。一句话，农村贫困地区义务教育的现代化，就是农村贫困地区学校既有现代化的教学条件和设施，又有高素质的教师队伍；既有国际化的教育教学内容，又有自己浓郁的乡土气息；既能培养出服务全社会的优秀人才，又能投身于农村贫困地区，成为一名行家里手。

2.在培养目标上：大力提高农村贫困地区学生的综合素质

提高农村贫困地区学生的综合素质，应该坚持德育为先、能力为重和全面发展，坚持文化知识学习与思想品德修养的统一，牢固树立健康第一的思想，促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强，培养学生良好的审美情趣和人文素养，使学生具有热爱劳动人民的情感，具有安全意识、生命价值和可持续发展理念。

素质是指人在先天禀赋的基础上通过教育和社会实践活动而发展形成的人的主体性品质，即人的品德、智力、体力、审美等方面品质及其表现能力的系统整合。具体地讲，人的素质结构包括三个层次：第一层是现代社会生活方面的素质，包括人从事一切社会活动所必备的，能为现代社会的规章、规则、习俗等所认同的各方面的素质，如现代人的生活节奏、卫生习惯、思维方式、身体素质、社会成员间自觉养成的高度的组织性、纪律性、规范性等方面的状况与水平；第二层是文化智力素质，它是指一个人的科学文化知识和智慧状况，在教育、科学、技术、文化等方面所达到的素养、水平及其发挥、应用的能力与程度；第三层是思想政治道德素质，它主要是指一个人的思想、政治、道德、理想、信念等，也就是我们平常所说的“三观”，即世界观、人生观和价值观[4]。提高学生的这些素质，最重要的途径是实施素质教育。素质教育就是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生个性、注重开发人的身心潜能、注重形成人的健全个性为根本特征的教育。而提高农村贫困地区学生的综合素质是时展的客观要求，是改变农村人口素质的迫切要求，是建设社会主义新农村的现实要求。所以，需要大力提高农村贫困地区学生的综合素质，完成义务教育的育人目标。

3.在发展机制上：使自然调整与政策调整共同发挥作用

农村贫困地区义务教育发展受“自然型调整”与“政策型调整”两大推动力的影响。所谓“自然型调整”就是农村贫困地区义务教育顺应人口、区域环境、经济社会发展及城镇化发展趋势进行的调整。其中，人口因素的影响起着决定性的作用。目前，我国农村学校数量减少，主要的原因是在校学生数减少，也就是农村儿童数量下降，是学校进行调整的主因。同时，受经济发展水平、区域地理环境、交通便捷程度、人口居住方式等因素影响，农村贫困地区义务教育学校布局相对分散，学校规模集中度低，由此导致其学校数量多。所谓“政策型调整”就是农村贫困地区义务教育在政府部门出台具有一定针对性的政策之后而发生的一些调整和变化，即教育政策的影响力。这种影响力目前主要体现为“城镇大班额”、农村学生“择校”、农村家长“陪读”等方面。实证研究表明，1995～2008年间，在校生的数量变化是影响学校数量变化的主要因素，我国农村学校布局调整是顺应人口变动和城镇化发展的“自然型调整”。而2008年新一轮布局调整是应时而动，因势而发，是在“自然型调整”基础上的政策干预与介入。但问题是“政策型调整”没有恪守合理限度，出现了“一刀切”和无节制的撤点并校行为，违反了教育发展的客观规律[5]。农村贫困地区义务教育的发展应该回归教育本位，回应教育需求，使自然调整与政策调整协调一致地发挥作用，推动教育的科学发展。

4.在经费保障上：由“以县为主”向“以国为主”转变

1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布并实施以来，我国农村义务教育的投资体制是“谁办学谁掏钱”，即以地方为主负担教育经费。这种投资体制又分为以乡镇为主负担教育经费和以县为主负担教育经费两个阶段。“以乡镇为主”其实就是国家把举办农村义务教育的责任“托付”给乡镇，即“以农民为主”承办义务教育。随着农民收入增长率不断下降，乡村两级不得不大量举债，而“集资办学”使农民的负担更加沉重。于是，“以县为主”投资体制便走上舞台。“以县为主”就是由县级财政统筹义务教育资金。这种投资体制可以在一定程度上均衡县内的贫富差别，但是要让贫困县背负起农村义务教育的重担，恐怕困难重重。其原因：一是县级的“财权”远远小于其“事权”，二是我国贫困县数量较多，三是中央的转移支付不足以解决贫困地区义务教育的现实问题，四是我国义务教育还有巨大的资金缺口需要填补。所以，农村贫困地区义务教育必须由“国家”承担起相应的责任，变“以县为主”为“以国为主”，即提高国家财政教育支出占GNP的比重，调整中央和地方对义务教育负担的比例，落实“中央统筹，分级管理，以国为主”的指导方针，使教育投入向农村贫困地区大力倾斜。

5.在资源配置上：“由边缘到中心”、“由外推到内生”发展

农村经济社会发展有赖于农村公共产品供给体系的建构与完善。一般来讲，全国性的公共产品应由中央政府负责提供，地区性的公共产品应由地方政府负责提供。农村义务教育属于全国性的公共产品，理应由中央政府负责提供。然而，长期以来，我国在义务教育的供给上实行的是两套政策，城市义务教育基本是由国家提供，而农村义务教育的供给却主要依靠农民自己，这种极不合理的制度安排的直接后果是农村义务教育的“边缘化”。近年来，尽管国家加大了农村贫困地区义务教育的投入，但仍然远远落后于农民的需求，所以，对待农村贫困地区义务教育发展要有前瞻性，教育资源向该地区倾斜的力度要大大加强，实现“由边缘到中心”的转换，以促进农村贫困地区义务教育的超越式发展，以抵消或弥补农村经济、社会发展落后等劣势因素的不利影响，真正实现城乡教育一体化发展。

对于农村贫困地区义务教育，教育资源的倾斜与输入只是外部推力，提升教育理念和改进教育模式才是其内生动力。因为如果没有先进的办学理念和科学的管理方法，再好的硬件设施也发挥不了其应有的作用。在农村贫困地区的办学条件得到改善之后，相对于硬件设施问题，师资队伍素质提高、生源吸纳、学校运营模式、学校管理改革、教学质量提高、信息技术应用等软件问题是农村贫困地区义务教育内涵式发展的根本[6]。从这一角度看，实现农村贫困地区义务教育的价值重塑，形成其自身发展的积极性、自主性，帮助农村教育管理部门及农村学校建立新的教育理念与教学模式，是解决农村贫困地区义务教育发展落后的关键。因此，义务教育资源倾斜政策的制定应更多地关注来自基层的微观教育发展问题，变输血为造血，变被动接纳为主动吸收，更好地惠及农村贫困地区每一所学校、每一位教师、每一名学生，使他们获得自我更新、自主发展的力量。

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参考文献

[1] 陶传友，窦爱兰.科学发展观的哲学底蕴.北京：出版社，2008.

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[5] 雷万鹏.义务教育学校布局：影响因素与政策选择.华中师范大学学报（人文社会科学版），2010（5）.

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【中图分类号】 G632.0 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2016）12―0020―03

贯彻落实立德树人根本任务，深化基础教育课程改革，是教研部门的重要职责之一。近年来，甘肃省教育科学研究所认真贯彻《甘肃省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神，在省教育厅的正确领导下，紧紧围绕全省基础教育课程改革这一主线，聚焦课堂教学，以抓课标、立规范、建机制、搭平台、强队伍，创新教研模式，优化教学方式，提升教师素质为策略，在为全省中小学教师提供有效的教学支持服务和专业发展中进行了一系列有益的探究与实践，对进一步深化课程教学改革和助推老师专业发展发挥了不可替代的作用。

一、以课程标准为依据，积极推进有效教学实践研究

1. 基于学科课程标准，研发教学与评价指导意见，规范教学行为。为了帮助教师深入领会新课程理念，准确把握课程标准，规范教学行为，不断改进教育教学与评价方法，从2010年开始，甘肃省教科所组织学科教研人员基于课程标准研制义务教育阶段各学科的指导意见和教学评价指导意见。首先，对全省义务教育新课程学科教学现状进行全面调研，教师普遍反映课程标准要求比较宏观，专业性比较强，基层教师难以深刻领会和运用，需要进一步解读指导。因此，我们组织专家团队基于课程标准研制各学科的学科教学指导意见和教学评价指导意见，作为对课程标准的解读和指导，帮助教师学习和掌握课程标准要求，树立基于课程标准教学的基本认识。其次，为了增强科学性和操作性，在教研机制上创新，整合省、市、县三级教研部门力量，组建甘肃省基础教育学科教学专家库，在全省范围吸纳一大批教学研究专家及兼职教研员，建立了覆盖基础教育各学科的专兼职相结合的学科教学教研专家团队，发挥基层教研部门职能，整体提升全省教研水平，实现教研协同创新，集体研发甘肃省义务教育阶段16个学科的教学指导意见和教学评价指导意见以及甘肃省普通高中15个学科的教学指导意见，对国家《课程标准》进一步细化，更有效地提出教学指导意见和教学评价指导意见。再次，确定将义务教育阶段的“两个指导意见”在白银和酒泉两个市进行了半年的试点使用，进一步修订完善之后，印发到了全省各地各校使用，推进了《课程标准》的落实，成为规范教师教学行为，提高教师专业素养，全面深化课程教学改革的一项重要举措。

2. 基于教师专业标准，开展教学技能大赛，深化教学改革。为搭建甘肃中小学教师专业技能发展平台，促进教师教学技能的提升，从2013年起，教科所与省教科文卫工会联合举办“甘肃省中小学（学前）教师教学技能大赛暨观摩研讨活动”，将中小学（学前）教师教学技能提升纳入甘肃省百万职工职业技能素质提升工程，充分利用社会资源，以课堂教学改革为核心，以教学设计、教学技能、学科素养考核为主要内容，把教师教学技能竞赛提升到了新的层次。为了办好这项活动，我们注重整体谋划，系统设计，基础教育全学段贯通，全学科覆盖，每年举办一期，涉及学前、小学、初中和高中四个学段共18个学科，三年一周期，循环滚动式进行，省、市、县三级联动，自下而上分级搭台，优秀者参加省级大赛，学科教师参加观摩研讨交流。技能大赛从设计和实施上，均超越传统的课堂教学评比活动，根本在它于基于学科课程标准和教师专业技能标准，以学科教学改革为导向，以教学技能标准为引领，以教师专业发展为目的。这项教研活动，为我省广大教师搭建探索课堂教学改革和促进专业发展的平台，引领学科教学方向，传播教学新理念，探索高效教学模式，交流教学经验，对于进一步深化课程改革，提高教学质量，促进教师专业发展起到重要的推动作用，对提高我省基础教育教学质量发挥了不可替代的作用。

3. 基于个性化发展服务，实施“教研小分队”行动，探索教研新方式。教研部门的一项重要职能就是为基层学校和一线教师教学提供专业指导和服务。为了加快教研转型发展，更好地服务于基层的个性化需求，省教科所组建了由教研员、高校专家、一线学科骨干教师组成的“教研小分队”，整合省内优质资源，源于基层、服务一线、贴近教学，开展了新型教研方式的尝试和探索。“教研小分队”通过专家报告、名师献课研课、互动研讨等方式，为农村薄弱学校教师传经送宝，受到一线教师青睐。通过活动的有效设计和实施，有针对性地帮助基层教师提升教师专业素养，促进区域教育均衡发展。活动组织实施中注重省、市、县、校等各级教研部门的有效参与，活动设计科学合理，符合学校教育教学和教师专业发展的实际，活动层次和内涵不断提升，教研与科研并重的发展思路在活动中得到很好的实践，小分队在“提升教研工作内涵和质量，促进新型教研文化形成”发展方向的指引下，以课堂教学为载体，以促进学校提高教育教学质量为目标，彰显教研的示范、引领、带动作用，强化了各级教研部门工作职能。开展以有效的学科教学研究指导为抓手的“教研小分队行动”，是推进《课程标准》的落实、促进一线教师专业发展的有效模式和重要举措。

二、以课堂教学有效模式建构为抓手，全面提高学科教学质量

1. 聚焦课堂，推进教学方式转变。开展名师现场献课示范引领活动。每年我们分学科定期组织在全省或选送到全国参加教学评比活动中取得突出成绩的优秀教师，进行名师献课示范活动，受到广大教师的青睐。在教研部门引领下，各地课堂教学改革在区域内整体推进，通过同课异构、校际联盟、区域观摩等多种形式的探索，发挥名师的示范引领作用，教师的教育教学理念发生了深刻转变，学生的学习方式也发生了根本性的变化，探索、实验、推广了一批创新的课堂教学模式，涌现出了一批亮点学校。

开展有效课堂教学模式建构研讨交流。各级教研部门把有效教学改革研究与实验作为教研中心工作，重心下移，指导辖区学校通过“聚焦课堂―打造高效课堂”的教研活动，倡导教师在实践中反思，在研究中升华，要求老师提升专业能力，把课堂还给学生，把学习的责任与主动权交给学生，提升学生的学习能力；倡导自主、合作、探究的学习方法，依据学情、教情，凝聚共识、人人参与，进行了有内涵有深度的教学改革实践。与省高中教育专业委员会联合，每年的高中校长论坛中均把课堂教学改革作为主题之一，以此为契机，推动全省高中学校进行课堂教学改革的不断深化。

开展优秀教学模式（方法）总结推广。为全面促进各地各校课堂教学方式方法改革，并及时总结教学改革经验，发现问题、解决疑难、科学引领、共享成果，从2015年开始，我们每两年组织开展一次全省中小学优秀教学模式（方法）征集评选活动，通过征集评选活动，以评促建，规范教学模式构建，推进教学方式改革，对征集评选出的优秀中小学教学方式（模式）在全省各学科的教师教学技能大赛或重大研修活动中进行展示、交流、推广，全面推进教学改革试验与研究。

2. 课题驱动，破解教学改革难点。以教学课题研究为抓手，以课题研究促进教学改革，是我所在新课程背景下深化教科研工作的重要策略。一是注重教育科学规划课题的组织与管理。每年进行一次教学课题立项申报评审、立项课题中期检查、课题结项评审，并定期举办教师科研方法与课题研究指导培训，以课题研究为驱动，引导教师树立科研意识，注重研究过程的体验与参与，基于教学重难点问题的解决，通过课题研究提升广大教师的课程教学理论水平。二是促进专项课题驱动。高中课改启动之初，为了加强省课改样本校建设，设立了高中课改样本校专项课题，围绕普通高中课程改革的14个方面，每校设计一项课题，进行先期研究实践，每年定期进行课题成果阶段交流，发挥了样本校的示范辐射作用。为了进一步深化课改，2013年，省教科所与省高中课改办联合设立了课改专项课题，聚焦课程教学改革的核心内容，整体设计谋划，由学校骨干教师领衔，破解课改推进中的重难点，已取得阶段性成果。我所在全省中小学建立了50多所教育科研实验校，通过设立教科研实验校专设课题，推进校本教研机制建立，并持续进行课题研究的规范化指导，大大促进了教师的专业成长，实验校一批名师正在崛起，为扩大优质教育资源进行了有益探索。

3. 同课异构，搭建研讨交流平台。新课程实施以来，各级教研部门为了深入落实课程改革理念，推进课堂教学改革，持续组织开展“同课异构”教研活动，系统搭建诊断问题、研讨交流、总结经验、提高实效的教研平台。省、市、县、校四级教研以“推进有效教学”为目标，每年组织开展形式多样、丰富多彩的教学研讨交流观摩活动，通过“同课异构”、 “优质课”竞赛等教学观摩活动，让不同的教学策略和方法在交流中碰撞升华。通过学习、比较、借鉴与反思，实实在在地提高了广大教师的课堂教学实践能力，广大教师的教学理念和课堂教学方式方法发生了变化。一是重知识传授，轻能力培养的单一教学目标正在被知识、能力、情感价值三位一体教学目标所取代，更加注重发展学生的核心素养；二是以教师讲授为主、以教代学的教学构架正在被有意识培养学生自主学习、合作学习和探究性学习的新的教学模式所取代，更加注重教与学的有效性和多样化；三是传统教学手段和方式正在向传统与现代教学手段的有机融合方向转化，更加注重提高教学效益和质量。四是教师的角色也正在由教书匠型向研究型教师转变，更加注重对教学的反思探究与自身专业发展。

三、以远程研修为载体，全面提升学科教师专业素养

1. 开展骨干研修，提升学科领头人的课程领导能力。一个地区教学质量的高低系于教师队伍的整体素质。一所学校学科课程教学实施的水平在很大程度上取决于教研组长的课程领导能力。为此，高中课改启动后，我们连续四年组织每一所学校的各学科教研组长（备课组长）进行课程标准执行能力提高培训，把学校的学科教研组长做为学科领军人物，分期分批组织集中研修，按照需求进行研修模块设计，将课程标准、教学设计、教材解读、学校学科课程建设与领导、课程资源开发与应用、教学案例分析等相整合，确保了高中新课程的平稳有序有效实施。

为了切实提升教师队伍的课程实施能力，省教科所从2008年开始，基于甘肃基础教育教研网平台，先后组织开展了五期甘肃省义务教育阶段学科骨干教师远程研修，取得空前的效果。来自全省各地的累计37622多名中小学学科骨干教师参加了远程研修，对进一步深化我省义务教育课程改革、提升教师专业能力，做出了重要的贡献。

2. 组织全员研修，提高全体学科教师的课程实施能力。我省自2010年进入高中新课改以来，为转变全体高中教师教学观念，改进教学方式，每年持续精心组织省内高中教师新课程网络远程研修，进行递进循环式培训，为高中新课程实施打下了坚实的基础。在网络远程研修活动中，不仅有专家引领、骨干带动，建立了“学习―反思――研究”的教研机制，还开展了教学小课题研究，加强教研与学科教学的整合，注重教研实效，形成教学问题的课题化，课题研究的有效化。网络教研远程研修致力于教研与培训模式的创新和整合，为一线教师特别是农村边缘地区、少数民族地区教师专业发展服务，依靠教研系统的体系优势，赢得了我省中小学校和教师的青睐，对全面提升义务教育阶段学科教师专业能力、全面提高教学质量发挥了重要作用。由于顶层设计科学，基于教师需求、研修模式创新、机制建立完善，创立甘肃网络教研特色，受到我省各市（州）、县（区）和学校青睐和积极响应，也受到兄弟省份教科研部门的广泛关注和学习推广。鉴于出色的成绩，教育部基础教育课程教材发展中心授予我所“新课程教师研修基地”。网络研修的开展，探索实践了由教育行政、教研部门、学校组成的三位一体网络研修管理新模式，成为网络研修取得成效的有效保障；丰富和完善了我省中小学主题教研、校本教研、校际教研、区域连片教研、网络教研等五位一体的多元教研模式，丰富教研内涵，增强了教研的针对性和实效性。

四、以项目实施为依托，大力推进考试与评价改革

1. 开展学业质量监测，注重分析反馈指导改进教学。省教科所从2007年起基于国家项目“中小学生学业质量分析反馈指导”，在甘肃开展三年实验研究的成果，初步建立了基础教育学业质量监测与分析反馈省级层面的工作机制，并开展了一系列卓有成效的实验与研究。一是2007年甘肃作为中西部唯一省份，首次参加国家中小学生学业质量分析反馈指导项目并开展监测工作，举办“国家甘肃省中小学学业质量分析项目”反馈会议，邀请教育部领导和专家通过丰富详实的分析报告，对我省中小学生学业质量的现状进行了科学的诊断与评价，指导各市（州）以及项目县学习与研究国家报告，改进教育教学及管理工作。二是组织省内学科专家，分学科解读国家报告，分片分区进行反馈和指导，为改进基层教育教学提供支持。三是组织研制“甘肃省基础教育学业质量监测与反馈工作指导意见”，提出促进和提高全省义务教育学业质量的建议，受到有关领导的充分肯定。此项目的实施，使我省率先开展学业质量监测研究与实验工作，开辟了新时期教科研发展新领域，学业质量监测与评价将成为未来可持续发展新的增长点，也将成为撬动甘肃基础教育改革发展的新的支点。

2. 研制“学科质量标准”，推进课程标准落到实处。2011年，由我所组织设计、被国家审批确定的教育体制改革试点项目“义务教育学科教学质量基本标准及评价办法研制”圆满完成。项目实施的主要内容为：一是积极协调在国家专家支持下，联合试点市县完成了义务教育阶段语文、数学、英语和科学学科教学质量标准和评价办法的研制，并经国家专家审定定稿，研发学科质量标准和评价办法解读，编印学科质量标准、评价办法和两个文本解读，配发各试点市县及样本学校教师用于指导教学。义务教育阶段语文、数学、英语、科学四个学科教学质量基本标准和评价办法近日已由北京师范大学出版社正式出版，这将对进一步深化我省义务教育课程教学改革产生重要意义。二是每年定期组织召开本项目研讨交流和培训会议，推进试点市县义务教育质量监测体制机制建设，加强团队专业能力建设，落实项目目标，定期编发项目工作简报，保证了项目的顺利实施。三是组织研制义务教育阶段四个学科质量监测工具，研制《义务教育教学质量监测实施指南（试点实验用）》，组织研制测试数据统计分析报告、监测学科分析报告、数据分析报告解读。此项目的实施，探索形成了由教研部门主导，教研人员、高校教师、中小学骨干教师三位一体协作攻关的专业支撑团队机制，建立了一种有效的合作探究或协同新模式。

3. 推进“三考”改革，发挥考试与评价的导向功能。近年来，省教科所不断深化全省基础教育考试与评价改革研究，积极开展中考、高中学业水平考试、高考（简称“三考”）的改革研究与命题服务以及专业团队建设等工作，每年分学科研制出版《甘肃省普通高中招生考试命题指导纲要》、《甘肃省普通高中学业水平考试大纲与解读》（《甘肃省普通高中毕业会考命题指导纲要》）、《高考试题与评卷质量分析研究》等丛书，指导一线教学。每年春季和秋季分别组织全省高三学科教师进行高考复习研讨与专题培训，每年3月和4月分别组织实施全省高考诊断考试，基于课程标准，研究考试大纲，诊断查缺补漏，分析反馈指导，有效科学导向，不断提高了复习的针对性和实效性。在考试与评价改革研究与实践中，我所建立了一套科学、高效、完备的工作机制，组建并培养和培训了一支命题专家团队，赢得了各市（州）教育部门、学校、教师、学生和家长的一致好评，取得了良好的社会效益。

篇4

育英学校是九年一贯制、十二年一体的学校。这是学校的特色，开展小初高一体化课程建设与育人模式的改革实验具有得天独厚的优势。

2012年3月，学校召开了“育英学校十二年一贯制课程建设与育人模式”研讨会，明确了学校课程建设的发展方向；2013年国家教育科学规划领导小组批准学校进行《小初高一体化课程建设与育人模式变革的研究》；2014海淀教科所委托学校开展《海淀区九年一贯制学校教育一体化实践研究》；目前学校正在实施扁平化――矩阵式管理，并在此基础上形成了小初高一体化的教研机制与管理机制。这些都为我们进行九年一贯制教育课程的研究提供了具体的路径和保障。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，要“树立科学的质量关，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”，从“以人为本”的角度，对人才培养的目标提出了具体的要求。这也是学校进行九年一贯制教育活动课程的建设旨归。课程目标主要从以下三方面着手：

首先，创建符合学生年龄特点、适合学生成长规律和本地域学生特点的具有育英学校特色的九年一贯制教育活动课程。

其次，通过九年一贯制教育活动课程的构建与实施，促进学生全面而有个性的发展，为其快速适应未来社会的变化和要求奠定坚实的基础。

再次，提升教师专业素养及研究能力，提高学校教育质量。

除了要有课程目标，我们发现教育活动课程在构建中还应遵循两个基本原则，以保障课程规划。

其一，纵向，以遵循不同阶段学生的年龄特点为基本要求，创造性地构建符合学生生理和心理的教育活动课程，促进学生全面而有个性的发展。

其二，横向，以我国义务教育阶段学生核心素养作为九年一贯制教育活动课程构建的目的。学生核心素养的确定必须基于社会的愿景和个人的生活需求，以人为本，为学生的终身发展和可持续发展为宗旨。人必须通过后天的教育使自己具有如下三个方面的基本能力，才能健康快乐地成长，获得发展：面对自然世界，要有处理好人与自然的关系的能力；面对情感世界，要有处理好人与人的关系的能力；面对灵魂世界，要有处理好人与自己的关系的能力。

在课程实施方面，根据学生的年龄特点和未来对学生核心素养的要求，我们在各个年级都开展了丰富多彩的教育活动。各年级经典活动内容如下：

一年级：做最美育英小学生，今天我上学啦，一年级迎新活动，文明有序就餐。

二年级：午餐、快乐午间自主管理，大手拉小手春季社会实践活动，“走近蝴蝶，放飞梦想”。

三年级：三年级迎新校园开放活动，友爱学长小饭桌自主管理活动。

四年级：种植梦想美化校园种植节活动，中秋诵诗会。

五年级：快乐采摘节活动，阳光少年 追梦行动，学生心理周。

六年级：在动手中学会选择，秋季社会大课堂，“季忆留夏，友谊万岁”毕业典礼策划。

七年级：“奖励卡”系列活动，语文“古韵今声朗诵诗会”。

篇5

一、设置艺术学（艺术教育）本科专业的必然性

在新一轮基础教育课程改革中，为了加强艺术类课程的综合性，一方面强调音乐课程、美术课程教学的综合化，另一方面设置了与美术课程、音乐课程平行的综合艺术课程。学校可选择同时开设美术课程、音乐课程，也可选择只开设综合艺术课程。2002年4月28日，陈至立同志在全国基础教育课程改革实验工作电视电话会议上指出：“各级师范院校在积极参与基础教育新课程师资培训工作的同时，还要根据基础教育新课程改革的目标和内容，深化教育教学改革，在教师职前教育的专业设置、课程体系、教学内容和教学方式等方面进行必要的调整和改革，力求为中小学输送适应新课程要求的师资。”①

根据国家教育部规定，从2004年开始，在一至九年级，凡是有条件的学校都要实施综合艺术课程教学。实施综合艺术课程的治本之策在于设置本科专业，解决教师的职前教育。当前，我国大多数高等院校都是按照学科的门类设置专业，培养的师资完全吻合分科课程的需要。如美术教育、音乐教育专业，培养的学生毕业后能胜任美术、音乐课程教学，但往往由于知识面狭窄以及缺乏综合能力等因素，不适应综合艺术课程教学。因此，设置相应的四年制本科专业——艺术学（艺术教育），培养合格的全日制义务教育阶段综合艺术课教师，势在必行。艺术学（艺术教育）专业的培养目标可以明确为：让学生既具有足够的文化知识和艺术知识与技能的积累，又有较强的知识整合能力，善于发现不同艺术学科以及艺术学科与其他学科之间的内在联系，善于寻求各科连接与沟通的方法，而且还具有较强的教学组织能力和课程设计、开发能力，具有现代教育思想和教学理念，能积极独立地实施基础教育阶段的综合艺术课程。

二、建立科学合理的课程体系

构建艺术学（艺术教育）教师教育课程体系，要主动适应基础教育课程改革艺术课程的实施和教师专业化对艺术教师素质的要求，体现现代教育思想和教育理念，强调综合化、宽口径、厚基础，促进学生综合素养和能力的形成与提高，以及创新精神的培养与自身潜能的发展。以此为指导，我们认为艺术学（艺术教育）教师教育课程在结构上可分为三大模块：通识教育课程、学科专业课程、教师专业课程。每一个模块内的课程又形成各自的体系。

通识教育课程

通识教育课程主要是培养具有高等教育层次的基本素养及艺术教师所必须具备的广博的文化科学知识的课程。可由三类课程组成：一是工具类课程：以英语、大学语文、应用写作、计算机等课程为主。二是德育类课程：以“两课”为主，主要是政治、经济、思想品德、法律等课程。三是素养类课程（含身体素养、人文素养、科学素养教育课程）：以体育、美学、艺术概论、艺术心理学、科学概论等课程为主。

学科专业课程

与基础教育阶段的综合艺术课程相对应，艺术课教师教育学科专业课程体系也必然体现出“综合性”，其必定涉及音乐、美术、舞蹈、戏剧等艺术门类，在学科内容上又涉及美学、艺术批评、艺术史、艺术创作等。可见，增加课程门类是必然的，这就与有限的学习时间和不能过多增加课时相矛盾。要处理好这一对矛盾，同时使学科专业课程体系杂而不乱，博而通，我们可以从以下几方面做出努力。

第一，优化整合课程。对内容相近、有关联的课程进行有机整合，开设综合课程，这样既可以精简课程，丰富课程的知识容量，减少教学中不必要的内容重复，同时又可使各门知识相互渗透、相互补充、协同合作，提高教学效率。比如，美术欣赏、音乐欣赏、舞蹈欣赏、戏剧欣赏四门课程，就是将原来的中、外艺术史论和欣赏三门课程合并而成。这样可以帮助学生从史论角度和审美角度来赏析作品的文化性、艺术性。又如自弹自唱课程，将声乐、演奏两个学科交叉结合起来，以培养学生的综合能力和创造力。

第二，确定核心课程，突出主干课程。根据专业特点，我们可以把素描、色彩、声乐、钢琴、音乐欣赏、美术欣赏、舞蹈欣赏、戏剧欣赏等确定为核心课程。其中素描、色彩、声乐、钢琴课程必须达到美术教育、音乐教育专业的学术水平，而四门欣赏课要突出自己的特色与优势，从而确保学科专业课程的整体水平。

第三，更新课程内容，压缩授课课时。有研究表明，“在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超出一定水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。”②因此，我们要把握好课程体系及内容的深度，压缩一些专业课的授课课时，同时根据专业特点，更新教学内容，扩大内容的广度。教师专业课程

教师专业课程主要是培养艺术教师职业素养和技能的课程。这一模块内可设置递进式的四个层面课程。

第一个层面是基础理论课程，以帮助学生树立科学的教育理念和坚定的教育信仰。可开设：心理学（含普通心理、教育心理学、中小学生心理学内容）、普通教育学、新课程理念与创新、教育科学研究四门课程。

第二个层面是学科教育课程，以让学生认识艺术教育的目标、内容、规律、特点，培养学生独立从事艺术教育的能力，掌握艺术课的教学技能。可开设：艺术教育学、综合艺术课程与教学论、艺术课程资源开发与利用等课程。

第三个层面是教育技术学课程。主要包括：教师口语、现代教育技术与多媒体课件制作等课程。

第四个层面是教育实践课程。教育实践课程是对学生学科专业知识与教师专业知识整合运用的检验与训练，对培养学生从事教育教学工作的实际能力有着不可替代的作用。从层次递进上可分为：教育调查教育见习试教与模拟实习教育实习。为了提高教育实践的实效性，一方面要增加总学时，另一方面要切实加强各个环节的指导作用，并注意与教师专业课程模块内其他层面课程加强联系，充分发挥课程体系的整体作用和专业课程任课教师的集体力量。

三、积极探索教育教学改革

要开办新专业，改革是必然的，我们不能“穿新鞋走老路”，要避免只是形式上改变，但实际实施起来毫无变化的情况发生。艺术学（艺术教育）专业的教学改革是多维度、多层面的。其中最重要的有两点：一是办学理念要转变。认真领会全日制义务教育阶段艺术课的价值及其带来的新教育观念，例如，艺术课是怎样的课程？艺术课如何实施？我们培养怎样的教师怎样才能更好地实施艺术课程？这些问题是我们办学者（包括领导者及每一位从事艺术课教师教育的大学教师）都要思考和明确的。二是课程内容（教学内容）以及教学方式方法需要改革。比如，在欣赏课程教学中，注意加强与姊妹艺术之间的联系，以及与文化、历史、政治、地理、风土人情等联系；美术欣赏课中，注意与音乐、与舞蹈的联系等。让我们的师范生在大学课堂中也受到综合艺术的熏陶，培养学生的艺术通感与联觉能力。在教学方式上，改变传统的单一讲授法，结合使用对话、体验、探究、合作参与等教学方式，让学生在生动活泼的课堂中积极主动学习，获得知识与能力的丰富与提高。

注释：

①陈至立.提高认识，加强领导，扎实做好基础教育课程改革实验推行工作[N].中国教育报.2002年5月14日.

②陈其龙，陈永明等.科学研究课程与毕业论文写作相结合.教师教育课程的目标比较[M].教育科学出版社，2002年.

参考文献：

[1]教育部基础教育司艺术课程标准研制组组织编写.全日制义务教育艺术课程标准（实验稿）解读.北京师范大学出版社，2002年4月.

[2]胡知凡主编.艺术课程与教学论.浙江教育出版社，2003年9月.

篇6

关键词：义务教育；均衡发展；新课改截止到2013年，全国普及九年义务教育的人口覆盖率达到99.8%，义务教育普及程度实现了新的跨越，义务教育的覆盖率已经基本达到全面普及的阶段。2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，明确地规定了推进义务教育均衡发展是义务教育的战略性任务，要把义务教育均衡发展作为义务教育的重中之重。相关基础理论问题的研究日益引起广泛关注和重视，学者们各抒己见，基础理论研究的混乱严重地制约我国义务教育均衡发展理论的长远发展，日益成为教育领域的重要研究课题。

一、义务教育均衡发展研究的总体特征

随着新课改的不断深入，学者们对义务教育均衡发展的研究显示出了很大的热情，关于基础理论方面的研究也不断扩展，总体上的特征如下：

1.研究重视教育机会均等在均衡发展中的作用越来越多的学者认识到当前义务教育阶段区域、校际间的发展不平衡及其弊端，提出了均衡发展的具体内涵，尤其在义务教育均衡发展的原则方面充分的践行了受教育者机会均等的理念，重点开始关注到少数民族群体、农村留守儿童群体等受教者。

2.研究开始重视理论基础的指导作用首先，研究者大都倾向于从教育公平的角度来阐述义务教育均衡发展的问题，认识到了教育均衡发展理论对义务教育均衡发展研究的核心指导作用，强调了教育机会均等，并围绕上述研究对义务教育均衡归因；其次，更多的学者开始扩展理论基础的研究，开启新的研究视角，从人力资本理论角度，强调人力资本的作用大于物质资本的作用及其人力投资也是教育投资的理论，凸显了义务教育中人力资源的配置在均衡中的作用。

3.研究逐渐深入到区域的均衡发展研究者在更广泛的意义上探讨和研究教育均衡发展的内容与对策、群体（包括关注弱势群体）间的均衡学校间的均衡、教育内部层次间的均衡等。研究不仅仅依赖已有发展基础和政策环境，还需要看其是否符合现阶段社会、经济、文化的需求，对义务教育均衡发展论证开始与本地区特点结合起来，呈现出因地制宜的研究态势。

二、义务教育均衡发展主要问题评述

1.义务教育均衡发展内涵界定关于义务教育均衡发展的内涵的研究已不再是研究热点，大致可以分为三类：第一种从均衡的内涵上分析，认为均衡即为在数量和质量上平衡发展，是一个动态的发展过程平衡；第二种从系统论角度，注重具体因素即办学经费办学条件、硬件设施、师资调配和教育质量等方面大体的均衡状态；第三种从义务教育的本质及教育机会的均等及最大程度的发展。实际上，不管是哪种角度的认识，均因明确义务教育均衡发展的研究范畴，避免在具体研究过程中出现无限扩大外延或缩小内涵的状况。

2.义务教育均衡发展理论基础的研究一部分学者通过对教育公平和教育均衡的论述，把教育机会均等理论作为义务教育均衡发展的理论基础，实际上这是对于教育均衡本身的一个论述，代表性的认为，平等原则、补偿原则、理性原则、市场原则；还有学者中和前面的几种理论基础，结合政治层面的理论基础形成相对较成熟的理论基础观点，代表性的认为，义务教育均衡发展的理论基础主要有五个：1）教育平等思想；2）教育民主化思想，包括杜威的教育民主化思想和陶行知的教育民主化思想；3）教育公平思想，包括权利平等理念、机会平等理念；4）资源分配理论；5）科学发展观。

从总体上，现有研究对义务教育均衡发展的理论基础研究涉及面很广泛，借鉴相关学科理论也比较充分，但问题依然存在理论研究存在。首先，本土化理论的空白。有关教育公平的基础性理论在很大程度上依靠外援，我们本土化的教育理论建设显现得苍白；其次，研究者们所借鉴、移植的相关学科理论，是否适用于义务教育均衡发展领域还是一个值得探讨的问题，如从公共产品理论中对纯公共产品的定义来看，义务教育的特性与其并相不符合，因而有人提出了“准公共产品”的提法，这种说法是否能成立，本身还需要论证；最后，从理论层次上看，理论分宏观、中观和微观层次，研究者们所阐述的理论基础多是属于宏观层次，也有少量属于中观层次如教育机会均等论、教育供给论、教育政策论、教育均衡论等，这些理论基础不可谓不正确，但由于其抽象程度较高，必须将其转化为可具体操作化的实证操作方案，才能在指导义务教育均衡发展实践方面起到应有的作用。

3.关于促进义务教育均衡发展基本原则的研究如何实现义务教育的均衡发展，追求和推进均衡发展应该遵循怎样的原则，一部分学者从因地制宜即各地的实际需求和承受能力出发，提出了促进义务教育均衡发展的四项基本原则：平等原则、补偿原则、理性原则、市场原则；还有的学者从受教育者利益最大化出发，优先考虑落后地区、薄弱学校和有特殊困难的学生，也就是要保证所有地区、群体达到基本的义务教育基准水平，明确提出平等原则、弱势补偿原则、受教育者利益最大化原则社会参与原则和效率原则。除了提出的有广泛共识的原则，经过分析，学者们较少明确认识到政府在动员、组织、引导、规划和推动义务教育均衡发展的重要作用，实际上政府主导原则无疑可以弥补义务教育自身及市场的种种缺陷，使义务教育均衡发展得到基本的保障。值得注意的是还要关注到公众参与的力量，其实无论是当前的哪一方面的改革均离不开社会力量的支持与积极投身其中。

4.关于义务教育均衡发展的归因研究首先学者们对影响义务教育均衡发展的归因集中在经济方面，即经济发展水平、财政资金投入体制的不完善，加之各县市及各地区间的经济发展的不平衡，各地区间的生均经费等教育投入相差很大，导致基本办学条件差异非常大；其次是政策方面：缺乏持续性的保障政策，具体表现在缺乏稳定长效的教育资金投入和监管机制、硬件环境建设机制、资源平台的完善机制、师资培训的深化和教师待遇提升机制；第三是教育资源方面：教师配备的不完善、师资水平及教学质量的差异、教育环境差异，各种资源得不到共享、流通，均是阻碍义务教育均衡发展的突出原因；最后是宣传方面：政策引导、宣传不到位，无法破除城乡二元结构的教育观念，从教育主管部门和地方行政部门到普通民众，对义务教育均衡发展的意义认识不够深刻。学者倾向于整个大环境的归因，即综合上述归因因素从不同的角度展开论述，值得注意的是实际上这样一种归因的范式很容易泛化到整个教育问题的归因。

三、 对义务教育均衡发展研究中出现的问题的反思

1.树立研究的义务教育均衡发展问题的全局观念义务教育均衡发展的实现有赖于区域间、城乡间、区域内校际间和群体间等多个层面均衡发展的实现。研究中学者们首先把目光集中于探寻实现区域内校际间和城乡间均衡问题的思路探析，相比较而言，区域性义务教育均衡发展问题的研究较多，而总体性研究相对缺乏，这也应该成为学者们关注的焦点之一，以促进我国义务教育真正实现均衡发展；其次，针对我国不同群体间的义务教育个性发展的分析和策略欠缺，即对微观层面的学校内部学生群体均衡发展研究不够深入，例如不同的少数民族群体、处于不利地位的流动儿童群体、农村留守儿童群体、残障学生群体等等，反映出义务教育均衡发展研究的片面性。

2.研究本土化程度有待深化与国外研究成果相比，我国对这方面的研究起步较晚，目前还处于初级阶段，核心的理念更多的是从国外或其他学科移植过来，对基本内涵等问题缺乏共识，义务教育均衡发展和教育均衡发展概念等混同使用，研究范围也不清晰；加之国外积累了许多义务教育均衡发展的实施措施方面的有益经验，对我国义务教育均衡发展的实施有着积极的借鉴价值，但从我国目前的研究成果来看，对国外义务教育均衡发展成功实践经验方面的研究较少，并且现有的研究不够深入局限于简单的移植，本土化的适用性还有待考证。

3.重视应用性理论的研究注重理论演绎的书斋式研究多，实证研究少。对我国义务教育均衡发展的研究至今仍多以理论研究为主，侧重于义务教育均衡发展的内涵界定，对于基础教育均衡发展的特点、意义、策略以及从政策、法律和体制改革方面对如何促进教育均衡发展有较深入的探讨；具体到实证方面来讲，个人成果多，团队研究成果少，多数研究结论缺乏可行性和可操作性，对实际工作指导性不强，有的即使是可行的政策建议，但由于研究者自身的局限，多数也难以形成可执行的具体政策。总之，义务教育均衡发展理论体系构架还有待完善。

4.重视政府在义务教育均衡发展研究中的作用义务教育均衡发展的实现研究路径远非资源量的简单投入，它更是一种制度变迁。在理论上阐述的关于教育均衡发展的思想、原则能否得到落实，但义务教育的目标并不是培养“选拔精英”，义务教育是国家有能力办的“最大年限的基本起始水平”的教育，政府角色的定位显得尤为突出。为保障义务教育的顺利、有效进行，国家作为举办主体，必须通过法规与政策制度变革，诱导制度变迁、增加经费，通过资源有效配置提升办学软实力，进而加强教研室工作，提高教学成效――大同市实验中学教研室职责分工及责权利说明

高建平全国教育科学“十一五”规划教育部课题《提高课堂教学实效性的教学策略研究》子课题《优化课程配置，提高课堂教学实效》部分成果拓展。大同市实验中学自2005年建校以来，学校领导一直非常重视教科研工作，建校伊始就成立了教研室，经过近九年的摸索实践，我们终于形成了一套科学高效的符合我校实际的教科研管理体系。下面就大同市实验中学教研室职责分工及责权利说明如下：

首先，结合学校教科研实际，教研室下设三个职能中心：即教研理论中心、教研活动中心、教研成果中心。

之所以这样设置是因为就教科研本身来讲实际上是一个从实践到理论再从理论到实践的反复过程，这个过程是螺旋式上升的。由于我校在成立之初，就选拔和招聘了许多成熟的优秀教师，他（她）们在原来的学校就积累了丰富的教学经验，也有过教科研的尝试。但是在教科研工作方面毕竟在原单位由于只注重升学率，往往受应试教育的影响，难免急功近利，相对忽视需要长期才能见效的教科研工作。为此，我们边实践边学习，在老校长的指导和鞭策下，终于理清了思路。上任伊始的薛志文校长和主管教研室工作的杨红英副校长站在哲学的高度指导教研室工作。为了夯实并提升我校的教科研工作，并使之成为引领我校成为市一流、省一流的品牌学校。学校教研室从三个方面三位一体，设置了三个职能中心。

教研理论中心主要从事理论研究，包括有影响的国际国内过去或当今最前沿的教育科研信息的收集、了解国家及省市最新的教育政策和动向，成立专家组和课题组就学校近期和长远的教学问题开展研究并指导教学实践。

教研活动中心主要进行日常教学业务的指导和评价，组织开展常规的教研活动，对中考、高考备考工作要密切关注和指导。同时本着学校长远发展的原则，培养和提高全体教师的业务水平和自身素养。

教研成果中心主要就学校理论信息和教师理论成果进行展示，对老师和同学们的教研荣誉给予通报表扬，利用学校文印室对学习资料成果和校本教研成果审核、印刷，并通过提取文印费对老师教科研成果给予适当补助或奖励。

其次，为了落实三位一体的教科研工作思路，具体工作落到实处，责权利必须明确。

由于教研室新的工作职责对我校的生存和发展至关重要，对校长的工作有直接的建设性的辅助作用，可以看作学校的中枢机构。所以教研室主任要直接对校长负责。主任下设三个中心主任（可设为副主任），每中心可分为三个小组（可安排三人担任小组长），每小组又主要负责三项工作（根据工作量可再安排人员）。具体分工如下：

一、教研理论中心

下设图书信息组、学科专家组、课题研究组，具体工作为：

（一）图书信息组负责图书资料的订阅和管理，电脑网络的采购和管理，实验装备仪器的采购和管理；具体工作分为三块：1.图书资料的订阅和管理。2.电脑网络的采购和管理。3.实验装备仪器的采购和管理。（二）学科专家组负责学科专家的选拔和聘任，各级各类考试的命题指导和把关，教学原则及科学考核奖惩。（三）课题研究组负责校级小课题研究指导和评估，省市级课题申报和管理，国家级课题的选题申报及立项。具体工作分为三块：1.校级小课题研究指导和评估。2.省市级课题申报和管理。3.国家级课题的选题申报及立项。

二、教研活动中心

下设年级教研组、教研业务组、教师进修组，具体工作为：

（一）年级教研组负责初中高一年级日常教研活动，高二高三年级日常教研活动，中考高考备考工作日常安排；具体工作分为三块：1.初中高一年级日常教研活动。2.高二高三年级日常教研活动。3.中考高考备考工作日常安排。（二）教研业务组负责日常随机听评各年级各班级课程，组织学期学年度校级教学大赛，配合完成上级教研室工作；具体工作分为三块：1.日常随机听评各年级各班级课程。这种情况形成制度，养成习惯，对于促进教学可以起到积极作用。具体实施过程中与考评机制相结合，效果会更好。2.组织学期学年度校级教学大赛。可以采取公开课、示范课、课改课、汇报课等多种形式，通过一定的奖励机制调动老师们的积极性。3.配合完成上级教研室工作。这项工作内容庞杂，也需要专人负责。（三）教师进修组负责依托青蓝工程提高教师教学水平，开展继续教育工作、组织师生的校内外培训，开展对教师的语言文字规范及计算机能力提升。具体工作分为三块：1.依托青蓝工程提高教师教学水平。2.开展继续教育工作、组织师生的校内外培训。3.开展对教师的语言文字规范及计算机能力提升。

三、教研成果中心

下设档案资料组、宣传通报组、文印教材组，具体工作为：

（一）档案资料组负责教师教科研荣誉及基本情况建档，学生各级各类竞赛荣誉建档，上级同级单位检查学习材料汇总；具体工作分为三块：1.教师教科研荣誉及基本情况建档。2.学生各级各类竞赛荣誉建档。3.上级同级单位检查学习材料汇总。（二）宣传通报组负责板报媒体宣传及日常通知通报，教科研通讯的编纂及印制，教科研文汇的编纂及印制；具体工作分为三块：1.板报媒体宣传及日常通知通报。2.教科研通讯的编纂及印制。3.教科研文汇的编纂及印制。（三）文印教材组负责文印资料审查及费用确认，校本教材研发编审和印制，学生自用或外单位业务等其他文印工作。具体工作分为三块：1.文印资料审查及费用确认。2.校本教材研发编审和印制。3.学生自用或外单位业务等其他文印工作。

教研室的大量工作都是在默默无闻中完成的，需要付出的不仅仅是体力，更多的是脑力。为了保证每一项工作保质保量认真完成，同时考虑到学校老师们的实际教学情况。建议每个小组的每项工作都要专人负责，做到责、权、利三位一体。

总之，为了大同市实验中学学生的大学梦；为了大同市实验中学教师的名师梦；为了大同市实验中学的名校梦；为了大同市实验中学的长远发展、为了大同市教育的振兴。我们共同努力吧！

（作者单位：山西省大同市实验中学教研室037300）为个人及国家人力资源的提升提供保障和发挥促进作用，实际上应建立一种义务教育的公共服务决策机制，来保证义务教育均衡发展的本意。

综上，今后的研究应立足于深刻剖析义务教育的均衡发展问题，构建科学合理的均衡发展指标体系，做到定量与定性相结合、理论研究与实证分析相结合，使相关理论研究更具操作性和说服力，推动义务教育的健康、均衡发展。参考文献：

[1]于发友.通向教育理想之路：县域义务教育均衡发展研究[M].济南：山东人民出版社，2008.

[2]王巧云.我国义务教育均衡发展问题研究[D].青岛大学硕士学位论文.2007.

篇7

一、课程标准对教学方式的导向

基础教育课程改革的具体目标中有这样两条：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”;“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”[1]于是，这两条“改变”就成为各学科课程标准在拟定教学方式时青睐科学探究、忽视讲授教学的依据.通过对不同版本《义务教育物理课程标准》文本内容检索发现，“科学探究”一词在《义务教育物理课程标准（实验稿）》（以下简称“《标准（实验稿）》”）中出现的频次为66次，“讲授”出现的频次为2次;在新修订的《义务教育物理课程标准（2011年版）》（以下简称“《标准（2011年版）》”）中，“科学探究”出现的频次为85次，“讲授”出现的频次为0.正如北京师范大学的丛立新教授所担忧的那样，“讲授法作为传统的教学方法正逐渐失去合理性”[2].

在教学建议部分，《标准（2011年版）》也只是针对科学探究式教学给出了建议：“正确认识科学探究式教学;合理设计科学探究活动;有效实施探究式教学.”[3]“科学探究”成了课程标准倡导的主流教学方式，我国基础教育课程改革出现了言必称“探究”的状况.然而，这种对科学探究的价值导向在提高了教学实践中对于科学探[dYlW.NeT专业提供论文写作的服务，欢迎光临wwW. DYlw.NEt]究重视程度的同时，也给一线教学带来诸多令人堪忧的现状：课堂气氛活跃和教学效果下降的矛盾日益显现;学生动手活动多，但动脑思考却相对少了;探究教学流于形式，缺乏促进问题解决的积极思维活动;教学情境设计表现为“穿靴戴帽”——生活化情境与教学内容之间缺乏本质联系.在对探究式教学的功能认识上往往也走向两个极端：一部分教师认为探究式教学承载了实现课程所有目标的重任;还有一部分教师认为探究式教学无非是应对教学检查的形式，只有在公开课、观摩课上才会使用.这些现状说明，科学探究能否成为课堂教学的主流教学模式还有待商榷，课程标准应该关注多种教学方式.

二、课程标准忽视讲授法的原因分析

在课程理念部分，《标准（实验稿）》提出：“注重科学探究，提倡学习方式多样化”，《标准（2011年版）》修订为“提倡教学方式多样化，注重科学探究”，由这一顺序的微调可见，修订后的课程标准更加强调教学方式的多样化.然而，多样化的教学方式有哪些，这些教学方式在课堂教学中的地位如何，标准中并未阐述，而是一如既往地强调科学探究.

如前所述，在教学建议部分，两版课程标准也只是对科学探究的教学方式给出了具体的指导意见.对于这种情况，可以有两种理解，一种可能是：课程标准认定课堂教学应该以科学探究为主，其他教学方式只是辅助，无需指导和提及.另外一种可能是：认为科学探究教学方式的实施现状还不尽如人意，需要给予更好的指导.据此分析，如果是第一种可能，课程标准就应该增加多种其他教学方式的指导，以体现标准的客观与公正，而不能厚此薄彼，让科学探究成为一枝独秀.如果是后一种可能，科学探究经历了十余年的实践，依然状况百出，那就说明它在基础教育阶段是水土不服的，既然是这样，课程标准采取的仍然是“亡羊补牢”的做法，依然对其赞扬有加、信心百倍.然而对于我国几千年来传承下来的讲授法却视而不见，甚至认为讲授就是“灌输”，这一论断显然是有失公允的.对于讲授法，我们究竟是该扬弃还是摒弃？这是课程标准在编制时应该认真思考的问题.

学校教育的核心从来都是教学，进行系统科学文化知识的传承是教学的基础.因为科学文化基础知识是人类认识世界、改造世界并获得自身发展的成果之结晶;在教学中，它是教师的教与学生的学相互作用的中介、工具与资源，不借助于教师领导下的对前人创造的系统文化基础知识的学习，就不可能使学生在较短时间里提高到当代人的发展水平，足见传承系统文化知识在教学中的重要性.[4]讲授法在长期的教学中经受考验、逐步改进，有着很强的生命力.对于中小学接受的基础教育，大多还是间接经验和知识，讲授法理应成为主要的教学方法，因为适合的才是最好的.

语言是传递经验和交流思想的主要工具，因此，讲授法是教学的一种主要方法，运用其他方法，都要配合一定的讲授.从根本上讲，传递接受教学的效果并不全在教学方法本身的优劣，而在于运用教学方法的教师.显然，教师的教学水平是第一位的.善教者能把讲授法的优点发挥得淋漓尽致，而庸授者则把讲授法的缺点暴露无遗，正所谓“成也萧何，败也萧何”.因此，真正意义上的有意义接受教学，完全能培养出创造性的人才.[5]教学方式一直是一个扬弃的过程，而不能像有些教师那样“谈讲授色变”：把课堂教学中知识的传授看成是“知识的简单复述”，把传递接受教学看成是“单向灌输”，把教师看成是“复制知识的机器”，把学生看成是“接受知识的容器.”[6]事实上，上述现象的确存在，但不能将其原因归咎于讲授法本身，讲授是否为“灌输”，主要取决于教师的讲解水平和技巧.因此，把“讲授等同于灌输”的提法 是有失公允的.奥苏贝尔反复强调，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的.如果教师讲授得法，并不一定导致学生机械学习;同样，发现学习也不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药.

丛立新教授指出，对待讲授法的正确态度应该是：“坚持它的基础和主导地位，认识它存在的潜在价值，承认它的合法性，不能只是满足于对于它的简单批评甚至否定，这样有可能动摇讲授法的基本的地位，那么，基础教育的教学质量和水平必然地遭受牺牲，学校则难以承担它的社会使命.”[1]

针对我国物理教学中存在的“机械灌输”问题，首都师范大学邢教授的工作团队建构了物理高端备课理论，并发表了高端备课案例20余篇.物理高端备课是指以物理课程与教学理论为指导，采用“备课”的形式，研究既符合物理学内在逻辑，又符合物理教学规律，同时符合学生学习规律并接受课堂教学实践检验的教学设计，体现“从物理知识传授到物理方法教育，再到物理思想形成”的核心理念.物理高端备课是对传统备课的超越，也是对传统备课中存在的“机械灌输”现象的自发纠偏.高端备课理论的建构为有意义接受学习打下了坚实的基础.因此，我们认为，课程标准应该对讲授法秉持扬弃的态度，不宜刻意规避有意义接受学习，应该在课程标准中给予讲授法一席之地，让讲授法更好地在基础教育阶段发挥其应有的作用.

三、课程标准应渗透多样化的教学方式

教学方式的选择，不能以偏概全，不是每一个学段都适合探究，也不是每一种科目和课型都适合探究.无论是教学目标、教学内容，还是教师的素养、学生身心的发展，都是多方面的，教学手段、媒体也各有千秋，这就决定了任何一个教学活动都应该综合使用各种方法，而不能厚此薄彼.课程标准作为课程实施的纲要性文件，理应对不同的教学方式给予说明，使课程标准真正成为课堂教学的参照和导向.关于各种教学方式所承载的不同功能，以下专家的观点可资借鉴.

心理学家皮连生先生认为：“教学策略必须与教学目标相匹配.”并依此对不同的教学目标给予了不同的教学策略.例如，讲授法可以用来传授知识;讲解加示范的方法适合学习动作技能;如果是智慧技能，可以用发现加讲授.他认为，发现法比较费时，接受法效率较高.[7]

查有梁教授指出：“‘自主、探究、合作’学习方式的应用是有条件的.‘自主’方法并不完全适合基础教育，所谓‘自主’，在基础教育中常常容易导致‘放任’.‘探究’的方法，适合于科学课程.数学的主要学习方法是‘思考与练习’;语文和外语的主要学习方法是‘阅读和背诵’，而不是‘探究’;艺术课程的主要学习方法是‘鉴赏和创作’;技术课程的主要学习方法是‘设计和制作’，‘探究’的方法也是较高层次的学习方法.在基础教育中，难以普遍推行‘探究’的方法.”[8]

王策三教授认为：“讲授主要为语言活动，这一点不同于一般动手操作的感性活动，只有依靠它，才能培养和发展学生高级心理能力，特别是抽象思维能力.讲授法应该作为中小学的主要教学方式.”

阎金铎教授在《中学物理教材教法》[9]一书中列举了几种常见教学方法功能和效果比较，结果如表1所示.从表中可以看出各种教学方法分别承载了不同的教育功能，是物理教学不可或缺的，它们各有利弊，但相比较而言，讲授法的优势还是显而易见的.

上述专家的观点应该为基础教育课程改革敲响警钟，也应该给课程标准的编制提供借鉴思路，新课改中根深蒂固的观念“只有学生自己所发现的知识才是他们真正理解的知识”并不是放之四海而皆准的.接受学习和探究学习是有意义学习还是机械学习要根据学生学习的内容而定.因此，课程标准应该依据不同的学习内容给予不同[dYlW.NeT专业提供论文写作的服务，欢迎光临wwW. DYlw.NEt]的指导，真正实现教学方式多元化.■

参考文献：

[1] 中华人民共和国国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z].2010.

[2] 丛立新.讲授法的合理与合法[J].教育研究，2008（7）.

[3] 中华人民共和国教育部.义务教育物理课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[4] 王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009.

[5] 邢.再论中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J].教育科学研究，2011（10）.

[6] 董守生.无限风光在险峰：新课程改革的理性审思[J].教育科学研究，2011（12）.

[7] 皮连生，吴红耘.两种取向的教学论与有效教学研究[J].教育研究，2011（5）.

[8] 查有梁.新课程改革实施中出现的新问题（上） [EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_5c9982c8

篇8

【关键词】探究；建构；科学概念

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）12-0104-02

“面向全体学生，学生为主体，探究为核心”是小学科学课程的基本理念。科学教材在经过几次修改后，更加注重让学生在亲历探究的过程中建构科学概念。基于此，现在的科学教学更加注重探究式教学，学生的探究能力因此得到了不同程度的提高，科学素养得到了一定的培养。然而，看似热闹非凡的探究课堂，学生却是“玩时”尽兴，“玩后”忘记。这是因为教师受原有思维定式的影响，探究活动中，教师往往将学生看成接受知识的容器，重视结果的机械记忆，生硬地将科学概念呈现给学生，忽视概念的形成与联系规律，疏于联系学生的生活经验，导致科学探究流于形式。

一、小学科学教学中科学概念建构的重要性

“小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课。”（《义务教育科学课程标准》），从课标中知道，小学科学课的核心是探究，主要任务是培养小学生爱科学、学科学、用科学的志趣和能力。现以姚老师执教的《不同物质在水中的溶解能力》一课教学为例，谈谈如何在探究活动中帮助学生建构科学概念。

【课例简录】：教学目标：①科学概念：不同的物质在水中的溶解能力不同；②过程与方法：研究食盐和小苏打在水中的溶解能力；③情感态度与价值观：认识到溶解在生活中应用的广泛性和重要性。④重难点：了解不同的物质在水中的溶解能力是不同的。

上课伊始，教师通过实物结合播放图片的形式出示两种物质，让学生根据物质形状、颜色猜测是什么。明确物质名称后，教师通过演示小苏打溶于水的实验，让学生猜测在相同条件下小苏打与食盐溶解能力的强弱。接着，教师提出问题：你怎么知道某种物质在水中是不是溶解了？并要求学生用食盐溶于水的实验来说明。很快，学生凭着已有知识说出了溶解的概念。结合学生的回答，教师顺势引出：“要知道结果，我们可以通过实验来验证，现在请同学们小组讨论设计比较食盐和小苏打在水中的溶解能力的实验方案。”凭着前几节课的经验，学生很快拟出了实验方案，并有三个小组上台展示方案。在每位学生阐述方案的过程中，教师组织学生点评，确定初步的实验方案：要两杯水、小苏打和食盐各一份，分别放进水中，搅拌，直至不能溶解为止。

针对学生拟定的方案，教师继续提问：这个实验怎样做才比较公平？哪些条件必须相同？哪些条件会不同？在同学们充分讨论交流后，师生共同得出：相同的条件是“两杯水一样多、温度相同、都要搅拌、每次加入的量要一样多。不同的条件是分别加食盐和小苏打”。教师继而让学生思考：当物质溶解较慢时怎么办？小组成员如何分工？实验结果如何填写？

二、在探究活动中如何帮助学生建构科学概念

《义务教育科学课程标准》的“基本理念”中提到：科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。正因为科学的学习是以直接经验为基础，我们的科学学习需要科学探究，而且探究式学习符合小学生心理发展的特点。

1. 在导入中利用演示初步建构科学概念

本课导入中，教师先和学生复习食盐溶于水的内容，然后让学生猜测小苏打是否能溶于水，在学生猜测后，教师将小苏打放入水中，让学生观察小苏打的变化，在未充分溶解的情况下进行搅拌，在教师的操作下，小苏打完全溶解于水。这时，教师问，在相同条件下小苏打与食盐谁的溶解能力更强？通过这样的导入，用事实让学生直观地获得了“不同的物质能溶解于水中”的概念。直观的实验演示，规范的示范，可极大程度地激发学生学习的兴趣和欲望，更重要的是通过引导学生观察、分析实验现象，进行科学思考，能有效促进科学概念的建构。

2. 在自主设计探究方案中体验科学概念

概念的建构有赖于对事物的感性认识，只有亲身经历探究活动全过程才会对科学概念有深刻的感悟和体验。在概念的建构过程中，教师代替学生大部分“工作”，确实是可以减少学生的错误， “节省”时间，但在减少与“节省”的同时却剥夺了学生从错误中学习的机会，阻碍了学生的思维发展。本案例中，教师没有急于将正确的做法直接告诉学生，而是在学生动手实验前问了几个问题：你们打算怎么做？是做完一个就记录一个，还是全部做完了再记录？记录表上要填哪些内容？验完后，实验器材该如何处理？然后让学生分组讨论，自主确定实验方案。学生在小组内，通过自学教材和相互协商，很快就确定了实验方案。这样的体验过程，可以引发学生的认知冲突，发展他们的思维，实现知识的内化，有效建构科学知识体系。

3. 备好探究材料，选好出示时机，把握科学概念

【教学记录】：在本节课上，教师在学生明白了实验方案后，马上分发材料（水量相同的烧杯2个、等量小苏打和食盐各一包、玻璃棒2根）让学生实验操作。学生实验场面很是热闹：一部分学生按部就班，做完食盐再做小苏打，一部分学生两个同时在做，一部分学生这个做一下那个也做一下，偶尔东张西望看看其他同学……15分钟很快过去了，按计划本因停止实验并汇报结果，可是，热闹的学生并没能听从老师的指示安静下来，少部分学生的实验也没能完成。2分钟后，在教师的多次要求下，学生终于安静下来。

材料选择得好，往往能激发学生的探究欲望，出示的次序直接决定着实验操作的有效性。本课中，如果教师先让学生做完食盐的实验后，再出示小苏打，课堂的可控性和实验的有效性会得到大大的提高。当然，如果教师能再多准备一两种其他物质如白砂糖、味精等，既可照顾动手能力强的学生，也可以让学生有更多的机会去把握概念内涵。毕竟，只有让学生在探究活动中充分运用感官参与实践，才能准确把握概念内涵，因为，概念的建构来自于对事物的真实感悟与体验。

4. 对比实验，明辨是非，形成科学概念

一个概念的形成通常需要学生对大量的事实与现象进行耐心的观察，细致的分析，冷静的对比等思维活动，继而建构科学概念。这就需要学生对各种现象进行多层次的比较、分析与总结，在推测与验证的思维过程中形成正确的科学概念。

【课例】

师：（将学生做小苏打实验的烧杯放在讲台上）为什么这个小组的实验结果会和我们不同？请大家观察这个小组的烧杯，然后说出原因。

生：老师，他们的杯底还有沉淀物，他们的小苏打没有完全溶解，因此他们的实验结果并不科学。

案例中，对“不同的物质在水中的溶解能力是不同的”概念教学中，食盐和小苏打在水中的溶解能力这个实验看起来不复杂，但学生做实验时却出现问题：大部分学生的实验结果是食盐的溶解能力要大于小苏打的，有小部分学生的结果刚好相反。原来是学生在试验中，没等小苏打完全溶解就放进另一包。要让学生形成正确的科学概念，必须通过问题的引导，使学生对正确的现象清晰化，对错误的现象进行辨析，加深对概念的理解。

5. 小组合作，确保实验有效性

《义务教育科学课程标准》提到：“科学课程要面向全体学生。这意味着要为每一个学生提供公平的学习科学的机会和有效的指导。”探究教学的过程是师生、生生交往的过程。

【课例】

师：实验中要注意分好工，一个同学放物品，另一个同学负责搅拌，第三位同学负责观察，最后一位同学负责记录实验结果，然后共同总结实验现象。

一个实验，涉及多种器材的使用，多项操作活动，现象的观察、分析和记录，作为小学生，在短短的40分钟内，一个人的力量通常难以完成。实验活动完成不了，既打击了学生的学习积极性和信心，也不利于科学概念的形成，这就要求我们充分发挥小组的力量，以求实验的有效性。

6. 在生活中应用科学知识，深化科学概念

“通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯。”是小学科学课程的总目标之一。

【课例】

篇9

1 进行物理学思想方法教育是学生学好物理的前提和基础

物理学由物理概念、物理规律、以及贯穿其中的物理学思想方法构成，这些都是学生学习的核心内容.九年义务教育物理教材循序渐进地将物理学思想方法植入到概念、规律的学习以及探究活动中，使学生在学习概念与规律中体验方法，实现物理学思想方法的感悟和内化，建构概念、规律、方法相互联系的知识体系.正如粤沪版九年义务教育物理教材所述“我们不仅要知道物理概念的来源，经历物理规律的探究过程，还要学习用科学的方法进行探究，在此基础上，进一步弄清楚概念和规律的含义，并会运用它解释和解决一些实际问题.”这一表述显现了物理学思想方法在物理学习中的基础性地位.

1.1 掌握物理学思想方法是学好物理的前提

物理学思想方法贯穿在学科知识体系的各个环节.不同的概念或不同的物理规律的产生可能源于相同的思想方法基础.可见，虽然有些概念和规律描述的对象不同，却有着共同的思维本质.这些共同的本质的东西可以将不同的内容联系起来，形成在共同思维框架下的知识体系.初中物理常用的方法，如观察法、实验法、比较法、类比法、等效法、转换法、控制变量法、模型法、科学推理法、比值定义法等融入在学生建构物理概念、物理规律及应用物理知识的每个过程.缺乏物理学思想方法的指导，就不能灵活应用物理知识解决实际问题，学好物理将无从谈起.

1.2 掌握物理学思想方法是建构物理知识体系的基础

物理概念的建立与物理规律的探究无不经历了科学的方法过程.物理概念与规律的学习无不建立在一定的思想方法基础之上.虽然学生学习的是前人的研究成果，但是学生对物理知识的学习不是被动地接受，还需利用前人的思想方法重复前人的探究活动，实现知识的自主建构.

比如建模思想.人们为了方便研究事物及其系统的本质而建立突出主要因素而忽略次要因素的模型.为了研究液体的压强，建立液柱模型；为了研究光的传播，建立光线模型；为了研究物体的运动，建立了匀速直线运动模型；为了研究磁场，建立了磁感线模型；为了研究力与运动的关系，建立了光滑表面模型等等.这些模型的建立，方便人们排除次要因素的干扰，深入探究事物的本质.又如教材中许多的探究实验，都建立在控制变量的思想方法基础之上.典型例子有：探究影响液体蒸发快慢的因素；探究影响滑动摩擦力大小的因素；探究影响压力的作用效果的因素；探究影响浮力大小的因素；探究欧姆定律；探究影响电磁铁的磁性强弱的因素等.如果没有控制变量的思想基础，就没有实验探究的意义，更无法得出正确结论.又如为了探究平面镜成像规律，采用等效替代的方法，用没有点燃的蜡烛去代替点燃的蜡烛去与点燃的蜡烛的像重合，从而确定像的位置和比较像与物的大小，最后得出正确的结论.如果没有等效替代法的巧妙运用就很难得出平面镜成像的规律.大量事实表明，物理知识建构在物理学思想方法基础之上.

2 进行物理学思想方法教育是培养和提高学生能力的有效途径

物理学科能力的形成源自对物理知识体系的深刻理解及对物理学思想方法的融会贯通.其中知识是能力基础，方法是能力的核心.物理思想方法是形成学生学科能力的必要因素之一.

2.1 学习物理学思想方法的过程其实就是能力生成的过程

物理知识和物理学思想方法是相辅相成、合为一体的.物理概念和规律是物理学的“躯体”，物理思想方法是物理学的“灵魂”，“灵魂”统领“躯体”.学生学习概念，进行探究活动及得出结论都要用到各种思想方法，如分析、综合、归纳、抽象、推理、假设、建模、控制变量、等效、转换、类比、比较等.学生对物理学思想方法的体验感悟和内化加工及应用，都要经历大脑的一系列思维过程，学生的思维活动促进能力的不断提高.

2.2 学习物理学思想方法是学生能力可持续发展的源泉

苏霍姆林斯基曾说过：“在我看来，教给学生能借助已有知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在.”而物理学思想方法就是获取物理知识的知识.学生掌握了物理学思想方法，并在具体的学习环境中应用它们去建构新的知识，这就是能力的形成过程.学生用正确的思想方法研究新的问题，取得研究成果，或在研究过程中感悟出新的正确的思维方法，这就是能力的发展.知识、方法、能力三者相互作用、相互促进.

3 进行物理学思想方法教育有助于培养和提高学生的科学素养

长期以来，部分老师重知识传授，轻科学素质培养，忽略了对学生进行物理学思想方法的教育，束缚了学生科学素养的提高及可持续发展的潜力.巴甫洛夫曾说过：“有了良好的思想方法，即使是没有多大才干的人也能做出许多成就.如果思想方法不好，即使有天才的人也将一事无成.”进行初中物理学思想方法教育，有利于学生了解人类认识物理世界的基本方法，并用物理学家的思想方法应用于今后的学习、发展、创新和创造中.

3.1 物理学思想方法是科学素养的重要内涵

教育部制定的《义务教育科学课程标准》（2011年版）认为“科学素养包含多方面的内容，一般指了解必要的科学技术知识，掌握基本的科学方法，树立科学思想，崇尚科学精神，并具备一定的应用它们处理实际问题，参与公共事务的能力.”科学素养包括三个基本维度： 科学知识与技能、科学思想方法、科学精神.物理学作为科学课程之一，其思想方法是科学方法的重要组成部分.物理学思想方法具有其它学科方法无法代替的特殊意义.可见，缺少物理学思想方法教育就无法实现学生科学素养的全面提高.

篇10

关键词：新课程 音乐教师 素养问题 对策

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）06（c）-0254-02

新课程的实施出现了一些新的问题，也给音乐教师的专业素养提出了新的要求。为了更好地按新课程标准实施教学，就必须采取相应的对策以提升音乐教师的专业素养，进而使音乐教师的教学行为得到相应的优化，最终达到提高音乐课堂教学质量的目的，使其成为学生学好音乐的教学保障之一。该文简要阐述了基于新课程的音乐教师专业素养问题与对策。

第一，基于新课程的音乐教师专业素养问题何在。

音乐学科的新课程标准分为九年义务教育阶段和普通高中阶段，但普通高中音乐课程标准与九年义务教育阶段的音乐课程标准是相衔接的，只是分的更细、要求更高、范围更广等罢了。综合来看，都树立了“以音乐审美为核心培养兴趣爱好、面向全体学生注重个性发展、重视音乐实践增强创造意识、弘扬民族音乐理解多元文化”的课程基本理念；都确定了“情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能”的三维课程目标；都提出了“教学、评价、教科书编写、课程资源的利用与开发”方面的实施建议；等等。

对照音乐学科的新课程标准，并结合以往的音乐课堂教学的实际来看，本人觉得基于新课程的音乐教师专业素养问题确实出现了一些，一是音乐教师的教学理念问题；二是音乐教师的专业技能问题；三是音乐教师的教学能力问题；四是音乐教师的心理状况问题。

第二，基于新课程的音乐教师专业素养问题与对策。

首先，关于音乐教师的教学理念问题与对策。新课程实施后就其“以音乐审美为核心，培养兴趣爱好”这一理念而言，都与传统音乐教学的重知识、重技能的理念有了较大差异。这就给音乐教师的教学理念提出了新的要求，那么要不要改，怎么改，就成了摆在音乐教师面前的首要问题。这个教学理念问题应该体现在教师个人的教学愿望和教育教学理念的改善二个方面。针对这二个方面的问题，我们可以采取这样的对策：（1）就教学愿望来说，音乐教师要始终坚持将“好老师”这个愿望作为专业素养的养成目标来实现。匈牙利著名音乐教育家柯达伊说：“做一个好的教师要比做一个布达佩斯歌剧院的导演还要重要得多。对于一个不好的导演，失败的是他一个人，对于一个不好的教师，他会持续他的失败30年（从他工作开始），将会扼杀30批儿童对音乐的热爱。”这句话想要真实的让我们明白，成为一个好老师的重要性，我们要坚持将其重视起来，并作为我们终生修炼的课题之一。（2）就教育教学理念而言，音乐教师要把具有丰富的教育教学理念作为自身的专业素养修习。教育教学理念是人们对教学实践及其教育观念的理性构建。教育教学理念来源于教育教学实践，又指导教育教学实践。《新课程》的实施首先是一场教育教学观念的变革。我们要全面了解课程改革的时代背景与现实意义；要对课程改革产生认同感，并主动思考与课程改革相关的问题；要挖掘以往教育教学中与新课程目标一致的经验和做法，予以借鉴；要增强投身课程改革的热情与信心，积极投身课改实践；要熟练掌握音乐教学论、音乐教育心理学、与本专业相关的理论知识；还要学习掌握使学生具有创新能力的原理和方法，并有意识地迁移到音乐教育教学活动中，让教育教学理论植根于音乐教育教学实践的土壤之中，让现代教育理念指扎根于音乐教育者的心田之上。

其次，关于音乐教师的专业技能问题与对策。《新课程》设定了以“感受、鉴赏、表现、创造、音乐与相关文化”为主的内容标准，体现了音乐教学的综合性原则；阐述了“音乐与相关文化是音乐课人文学科属性的集中体现，是直接增进学生文化素养的学习领域。”要想实现新课程的这些理念要求，涉及到音乐教师的专业技能问题。这个专业技术问题应该体现在教师音乐专业技能的“复合性”和“博专性”二个方面。针对这二个方面的问题，我们可以采取这样的对策：（1）音乐教师要把音乐专业技能的“复合性”作为自身的专业素养来修习。音乐专业技能的复合性就是要掌握足够的音乐知识和准确的音乐概念，包括基本乐理、和声、曲式、歌曲作法、配器等有关知识和概念，并能理解和运用这些知识来分析、处理、表现、甚至创作音乐作品，能够深入浅出地将概念转化为学生能够理解和接受的生动有趣的形象化的东西；要必须具备相应的演唱、演奏、舞蹈、指挥、配器等音乐实践活动的能力；要能够准确、生动、富有艺术感染力地再现和创造音乐作品的艺术魅力；要通过自学、培训等逐步探索自己陌生的技能领域，逐步形成自身的复合性专业技能。（2）音乐教师要把知识体系的“博专性”作为自身的专业素养来修习。在知识结构合理的前提下，知识越丰富，有效知识量就越大，教师的创造能力就越强，如果把知识比作一个圆，知识越多，圆的范围越大，就越能更多地触及至圆圈外的未知领域，这样发现知识的裂缝，捕捉问题的机会也就越多。当今世界的发展使地球都变成为了一个村，那知识就更应该是一体化了，作为音乐教师仅有专业技能知识显然是不够的，必须具有博专性知识体系，在学有专攻的前提下，做到知识广博、视野开阔、博学多才。

再次，关于音乐教师教学能力的问题与对策。新课程提出了“遵循听觉艺术的感知规律突出音乐学科的特点、面向全体学生注意因材施教、建立平等互动的师生关系、运用现代教育技术手段”的教学建议。这些教学建议也就成为了我们音乐教师的教学能力问题。这个教学能力问题就是要求音乐教师要有综合性的能力结构。针对这个问题我们可以采用这样的对策：音乐教师要把具有综合性的能力结构作为自身的专业素养来修习。这种综合性的能力结构是由教学语言表达能力、组织课堂教学的能力、运用现代教育技术手段的能力、教学调控与应变能力、教学创新能力、教学反思能力、教育科研能力等方面构成的。教学语言的表达要如评书般的语言一样抑扬顿挫、有节奏、有对比、有起伏，充满机智与幽默；组织课堂教学要象举办春节联欢晚会一样，预先进行周密的计划，做到结构清晰、井井有条；运用现代教育技术手段要多样化，善于变通，做出来的辅助教学资料要如3D电影般地让人欲罢不能；教学的调控与应变要如星光大道主持人毕福建般地巧妙、机警；教学创新、教学反思、教育科研要有中国航天人般的艰苦奋斗、刻苦钻研，推陈出新的精神。

最后，关于音乐教师心理状况的问题与对策。纵观新课程，它所体现的是现代教育思想，这种思想强调以人为本，以学生为主体，自主学习，全面发展，培养综合素质人才，培养创新意识，提高创新能力。与目前我国中小学只以分数论成败的应试教育体制有着较大的冲突，为了分数相当部分的学校对音乐课及其社团活动实行封杀政策，给我们的音乐教师造成了很大的心理压力，带来了一系列的心理问题。面对这些心理问题我们可以采用这样的对策：音乐教师要把保持健康的心理作为自身的专业素养来修习。以往出现过带教老师被校长训斥之后，那学生泄愤的。比如一而再，再而三的将学生的“心学”仍在地上，给学生造成严重的心理阴影，以至于第二天也不敢正常去上课的事件。这件事件充分的告诉我们，教师的心理健康问题应该引起我们的足够重视，一旦教师调节不好自己的情绪，就会严重的影响到教学。音乐老师也不例外，其心理健康如出现了问题也会影响教学，甚至影响学生的心理健康。比如：美声唱法与通俗唱法就是演唱的二种不同唱法和表现形式。作为音乐教师应该是以包容的心态去学习了解它们；以取长补短的精神去掌握运用它们；以科学公正的态度去传播推广它们。如果一个自以为对美声唱法很精通的音乐教师表现出对通俗唱法的不屑一顾，在他的学生面前以鄙视的眼光去看待它、以挖苦的言语去否定它，我们就可说这位音乐教师已经有了不健康的心理认识。这种不健康的心理认识就会给他的学生造成“要么和他一样不喜欢通俗唱法，要么反感他不喜欢美声唱法”等结果。但不管是哪种结果都是不可取的。

综上所述，基于新课程的音乐教师专业素养问题是多方面的，只能说以上几个方面的专业素养问题较为突出和重要。但不管出现了什么样的专业素养问题，只要我们勇于面对，认真思考，找准对策，并不断修习，就会使那些出问题的专业素养得以提升，从而更好地服务于我们的音乐教育教学活动。

参考文献

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