智慧教室的意义范文

导语：如何才能写好一篇智慧教室的意义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【论文摘要】在现代社会中体育教师不仅要有扎实的专业知识，还应该具有一定的反思能力，对教学实践不断地追问审视，因此反思性学习就成为体育教师追求教育智慧的学问。这要求教师应具有人文情怀，经过反思训练，进入哲学境界，在实践的反思中升华体育教师的教育智慧。

一、前言

教育家加里宁说，教师对学生的影响，是任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。因此，长期以来，人们对教师不断地提出要求，不仅要拥有专业特质，更应该具备一些其他素养，其中包括反思能力，反思能力能有效地促进体育教师提高专业素养。只有“亲其师”，才可能“信其道”，教师的思想、情感以及行为模式等人格特征在教育过程中是具有很大的力量的，它通过教师的性格、气质、品德、能力等特征表现出来。教师的反思性学习是个人生存意义的自我确证，是提高人生修养、人生境界的必须途径，体育学科在不断地反思中使体育科学渗透着人文精神智慧的灵性，在教育活动中始终渗透着人的价值取向和主体性的品格。教师要做真我，不要刻意隐藏自己的真情实感和态度，要让学生感受到独一无二的你，就像陶行知先生说的：“捧着一颗心来，不带半根草去。”…㈣我们的教育不是培养若干尖子生，而是帮助所有学生成为一个人，一个具备鲜明个性、有创造力并能融于社会的成功的人。虽然我们教师作为人的现实存在都是有限的，但我们总在试图从有限的存在中去追求无限的精神境界，因为那是我们诗意栖居的精神家园。

二、反思性学习是体育教师追问教育智慧的意境

反思性学习是指体育教师在先进的教育理论及他人经验的基础上，以自身的教学实践过程为思考对象，并能以独立及合作的方式，采用多种方法积极主动地对自己做出的行动决策以及由此产生的结果进行审视、解释、分析和改进，从而不断提高自身专业水平的学习过程。反思(relfection)是近代西方哲学中广泛使用的概念之一。原指光的反射，作为哲学概念是借光的反射的间接意义，指不同于直接认识的间接认识反思性行为是一种比解决问题更为复杂的逻辑理性过程．_20教师智慧既是知识又是能力，体现在对教育的认知、评价和操控活动中。体育教师只要能真正走人反思性学习，将被领入探究、追问的境界，才能使教师真正能体会到人心灵内部那种理性智慧所带来的无限乐趣，这比物质带给人的快乐更深刻、更持久体育教师是反思性学习的主体。作为主体的实践者，教师身处在体育教学实践环境中，比其他外部研究者更了解教学的复杂性，将发展自我、完善自我的哲学之“思”运用于实践，更能发挥主体的能动性、创造性，系统地解决教育活动中的问题，不断改进教学过程，完成教育任务。体育教师的反思性学习要以先进的教育理论与他人的经验为基础，反思是一种意识活动，教师的实践从某种程度讲是受观念意识的支配，以先进的教学理论与他人的经验为基础，在教师不断地学习过程中，剖析自身的教育观念和实践，从先进教育理论和他人的实践经验中吸取营养，摆脱传统的束缚，在不断探索真理的过程中充实自己、提升自己。体育教师的反思性学习是个人独立和群体合作的结合，是个性化或社会化的统一，反思对教师个人来讲是个性化的意识活动，但是这并不排斥与其他主体间的协作与交流，在合作中促进主体间相互理解，通过共同探讨，提高认识水平。体育教师的反思性学习最终将落脚于自身的教学实践活动，教学实践活动由于受自身教育观念的指导，是一种人性化较强的认识，它在信念中导向性地影响实践，突出体现教师对教学意义的理解。因此，反思性学习将教学实践作为研究对象，对行动、决策以及产生的结果进行分析，从教学实践中探寻教学理论本质，从而改变教学观念，改善教学行为。

然反思性学习是一个持续不断的发展过程，是教师成长的重要阶段，是教师自我学习逐渐提升的过程，是教师适应社会发展的过程。反思可促进教师不断地质疑、提炼、更新自己的知识，在反复实践和理论指导下提高能力与技巧，以适应不断变化的教学实践与社会要求。人的精神品位是对人的内在的精神世界的开掘，教师在对自己的教学行为以及产生的结果进行不断地探究的过程中从传统的惯例行为中解放出来，用审慎的方式提高自身专业洞察水平，改进教学实践，使其更有效，更富于创见，从本质上追求更合乎教育目的和教育规律的教学实践。教师的专业能力是一种特殊的智慧，正是反思性学习，使这一智慧的形成和发展成为可能。

三、反思性学习是以体育教师的人文情怀为条件

(一)爱和关心。作为体育教师的情怀就是一种以人为本，对学生负责的人文情怀，爱学生、尊重学生、理解学生、宽容学生、信任学生，对所有学生都能一视同仁。正如我国教育家夏尊先生所说：“教育之没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样，没有水，就不称其池塘，没有爱就没有教育，”教师的职业区别于其他职业，他所面对的不是物，而是活生生的人类个体。这些个体起先都是柔弱的，教师要维护每一个弱小生命的独特价值，引领他们实现源于精神内部的、具有个性色彩的社会化过程，激励他们不断地追求比当前更高、更完善、更美好的自我、美国著名心理学家威廉·詹姆斯认为，每个学生都渴望被关注，渴望得到别人特别是老师的肯定和欣赏，这种肯定和欣赏能唤起学生的自信，激励他们成为更加优秀出色的人，而这样的关注必定是将学生平等看待为前提的。其实教育技巧的全部奥秘就在于爱护学生，教育成功的秘密就在于尊重学生。当教师站在学生眼前，一个鼓励的眼神，一抹嘴角的微笑，一句由衷的赞叹，将蕴藏在心底的情感抒发出来，能使本已浮躁的心平静下来。当然爱要与严格要求相结合，严而有格，严而有度，才能真正打动学生心灵深处。作为体育教师更应用发展的眼光评价每一个学生、不歧视学生、保护学生受教育权和安全，人们对体育专业的学生以及体育教育在认识上还存在一些偏见，认为体育专业层次低、水平低、就业难，进入体育专业学生会情绪低落、态度消极、对学习缺乏应有的热情和积极性。教师只有深入了解学生，才能深切地热爱学生，体育专业的学生很大一部分是没能考取其他专业，退而求其次选择体育专业的，是学生和家长无奈的选择，学生普遍存在文化基础差、自律性弱、学习积极性低。当教师第一次走进教室的时候，看见学生都在NJL，教育者的眼神，拥抱了所有的人，并把他们看在眼里，这个眼神包含了使命感，包含了教育者伟大的爱，从感情上贴近学生，从人格上尊重学生，不放弃任何一个学生。教师积极探求教学模式，激发调动学生学习热情，生活上给予学生更多的关怀爱护；教师对学生的情感就像父母对孩子的情感一样，是在一个更广阔的背景下以学生成长和发展变化的价值为前提；教师能看到学生人格和个性自我成长，不断出现新的成熟迹象．

(二)希望和信任。教师给予学生的希望是指对学生各种发展可能性给予教育者所拥有的耐心和耐性、信念和信任．．一般情况，对一个教育者来说，我们只对自己真正热爱的学生怀有希望希望有时说起来就是一个词儿而已，但在充满爱的教育的情境下，对一个学生寄予希望就不仅仅是一种行为，而且是一种面对学生的方式，尊重和信任学生是教师崇高的人格体现。教师应懂得用优势视角去看待学生，用发展的眼光对待学生，学会有效利用学生的“缺点”，有人曾经说缺点实际上是一个还未成熟的优点。缺点在不同的人身上会呈现不同的色彩，教师可以换一个视角，让学生的缺点在某种角色下闪光，善于发现利用学生的闪光点，将体育专业学生的争强好胜、竞争意识引导到学习中，给予机会让他们发挥特长，让他们感受被欣赏、被认可。在学生的成长过程中宽容、允许犯错、允许质疑。有些事情他们是有潜力完成的，也许他们做得有些慢，或者会出一些差错，这时教师需要用克制和耐心来代替急躁，用平静的等待来代替干预。师生之间相互弓l导，臻于成熟，相互贡献各自的才干，而不能预先设定一个“永久”的结构。要善待每一个学生，无论学习好坏，家庭背景的优越与否，能容得下性格、脾气、爱好、兴趣不同的学生。对学生充满信心，用真诚和热情赢得学生信任。我们能够感受和体验到学生由教师给予希望所产生的激励和自信，学生也会在希望和信任的情况下不断努力，不管这种努力会经受多少次失望的考验。教师要使希望和信任的伟大意义得以显现。

(三)责任感和使命感。孔子曾说：其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。爱岗敬业、教书育人、为人师表，作为一个教师，必须信奉之、遵循之、笃行之，在此基础上升华为爱岗敬业的高尚精神、教书育人的高超水平、为人师表的高洁品行。教师在工作与生活中心情舒畅、精力充沛，教师的潜能就能得到充分开发，教师的想象力和创造力得以充分发挥，这样的教师才能思维敏捷、富于想象，充满理性而不乏激情，严谨而不乏幽默，执著而不乏灵性。

我们从一个伟大的老师那里所得到的与其说是一个具体的体育科学知识体系或一组成熟技术技巧，还不如说是这位老师体现和代表知识的行为方式——生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任感和使命感。学生会从教师那里得到许多知识之外的观念，形成自己的信仰和人生哲学，并能将这些付诸实施于他们的将来。教育的关系并不是将来利益的手段，它是生活的一部分，这种关系不但有学科之间的，而且有人与人之间的，以一种教师个人的方式体现所教授的知识，它的意义在于教师与学生之间的尊重、热爱和相互间体验的快乐情感，这对学生的发展和学习是至关重要的。教师的地位必须通过从学生的给予中赢得，这要求教师必须投入热情、激情和感情，所以教师出错在所难免，教育者有时也会感到缺乏某种教育的品质，会表现出心情郁闷、生气、失望，但这并不会从根本上影响我们对学生的深深的责任和使命。

四、反思性学习是体育教师获得教育智慧的途径

(一)问题意识。人在这个世界中会产生许多问题，问题的存在是教师产生反思的先决条件．．没有问题的提出，就不会有思考，更不会有对思考的再思考——反思的存在。教师的问题意识表现在，必须时刻从学生发展的更高层面反思教育实践活动，自觉关注学生和自身的逐步完善，从深层次确立人活动的意义根据。教师积极的思维活动就是一种反思能力，一个富有思想的人比一个缺乏思想的人更能显现出对他人在一个具体环境中的理解，教师教育的敏锐力则是典型的教育理解、聆听和感知学生知识、道德发展状况的能力。体育教师关注更多的则是在体育教育特定的关系中所面临的基本问题，也许起初只是教育理论与教学实践的矛盾，在不断的追问中寻找到解决问题的方法，但教师的问题不会随着问题的解决而消失，在“这为什么会成为一个问题”的不断追问中提炼普遍的教育规律，在对规律与实践的反思中升华体育教师的教育智慧。

(二)观察能力。作为教师我们都知道，教育的情境一般不允许教师停顿下来进行反思，分析情况，仔细考虑各种情况的可能性，决定最佳的行动方案，然后付诸行动。这就意味着教师必须具备敏锐的观察力，要在不断变化的情境中不断地采取行动，必须当机立断。当教师走进教室，对学生的活力和气氛有些敏感，教师需要某种方式把大家联结起来。不论教师的准备有多充分，可教学的情境使教师时刻意识到学生的感受。这种意识是一种智慧，不是一种仔细计算和缜密的反思，是一种自然的体验，不是在反思的基础之上的描述把握教育时机，从学生的声音、眼神、动作中领悟学生间的细微差别。

(三)思考能力。体育教师在理论与实践之间不断地寻求与思考，不断地追问与批判，这需有一定的毅力和耐力，因为这个过程难免承受精神的痛苦和心灵的孤寂；教师应拥有博大的胸襟与高远的气度，开阔视野，并包容这一切；教师还要保持良好的心态，心专且心静，任自己思想遨游驰骋，反思的过程随着思考已被融入到另一种隐含或直觉的能力中去了，处理不足的教学资源、对待特定的学生，对教育的情境或时机中的相互作用的现实予以特别关注，最终找出问题的解决办法；利用正确的知识，采取有效的步骤、技术或方法，得到满意的结果。

五、反思性学习的哲学境界是体育教师教育智慧的旨趣

(一)哲学境界。体育教师的反思性学习以哲学境界为旨趣能体现和提升教师的内在精神世界，使认识、思考、解决问题都站得更高看得更远。哲学具有一定的超越性，运用最一般的原理来把握事物的本质和规律，以达对事物的整体认识。哲学境界是对人本性的“表达”，这意味着哲学境界的指向是同人的超越本性指向是一致的；哲学境界是对人的境界的“凝练”，这意味着哲学境界表达着人追求“境界”的客观要求；哲学境界是对人的“境界”的“体认”，这印证着哲学境界汇聚了人追求“境界”的理想和价值。

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在幼儿园里，我们经常会看到这一情形：幼儿们带着好奇的眼神，争着问一些成人习以为常的问题，如：“老师，为什么会有白天和黑夜?”“老师，为什么鸟儿会飞?”“老师，为什么……?”而老师们总是耐心地帮助每一位幼儿，详细地解答每位幼儿的问题，如果碰到自己都不会回答的问题，老师们会巧妙地说：“回家问问爸爸妈妈，老师明天再来告诉你。”老师们总想让自己在孩子的眼里是一位知识渊博、“能干”的老师。观察一下孩子，孩子们总是带着一副期待的眼神，等着老师去解开他心中的疑问，长此以往，孩子容易养成懒得动脑筋去想，懒得动手去探究的习惯，等着“能干”老师来解答。这又形成了我们惯有的传统教育一一灌输式教育。

新《纲要》中指出，教师应成为幼儿活动的引导者、支持者、合作者。因此，在各种活动中，有时我们也可以不在孩子面前显“威严”露“才能”，而表现出和孩子们一样的“无知”，一样的“好奇”。

记得有一次一个小朋友问我：“为什么在电话里能听见人的声音?”我随口说了一句：“我也不太清楚。”话刚讲完，小朋友们哄堂大笑：“哈哈哈，沈老师也不知道。”各种议论纷纷指向我，我发现这时孩子看我的眼神是不一样的。虽然他们笑我，但我却觉得这一笑拉近了我们之间的距离。但幼儿的活动常常受到无意注意和表象性思维等特点的左右，对事物的探索往往缺乏深度。所以，在幼儿活动过程中教师要通过观察思考，找到恰当的机会，参与到幼儿的活动中，用巧妙的方法引导幼儿。“是谁发明的电话?”“电话是通过什么传出声音的?”我以玩伴的身份参与活动，借助开放性的问题，引导幼儿探索下去。于是我们一起去寻找问题的答案，我尽量给足幼儿自由的时间、空间和场地，提供丰富的材料，支持幼儿的活动。由于幼儿来自不同的家庭，有着不同的生活环境，他们的经验各不相同，因此收集资料的途径、方式有许多不同之处，有的幼儿带来了图书，有的幼儿找来了从网上搜集来的资料，有的幼儿带来了VCD，有的幼儿从自己的父母处得到了答案，幼儿通过各种途径找到了各种答案，搜集资料的过程也是幼儿自我学习的过程。有幼儿高兴地告诉我：“是贝尔发明了用电线传递人的声音。”有幼儿神秘地说：“是通过电线传递声音。”于是我又提供了电线等材料，与幼儿一起动手，共同合作制成了简单的电话模型。可幼儿又产生了问题：“有的电话(子母机、手机)没有电线也能传递声音……”和幼儿一样“无知”的我又和幼儿进行了新的探索，有关电话的活动就这么延续了下去。这一过程，不仅锻炼了幼儿的各种能力，而且激发了幼儿自己去探究世界的兴趣。在新《纲要》精神的指引下，让我们不妨当一回“无知”的教师。

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如何让学生快速而持久的记住某个词汇，学生的自身努力自然必不可少；当然作为教师，有效地掌控词汇教学过程也是学生能否顺利度过词汇关的重中之重！换言之，教师即学生词汇学习的一级“指挥官”！

我们注意到在现实教学中往往存在如下一些问题：1.有些教师每授新课，必然将课本后的生词表打开，集中教授单词，领读——讲解一记忆一听写，方法十分单调。学生经过被动的学习，失去了思维的紧张度，兴趣和能力培养不起来。2. 教师未能依据词汇自身的特点教授单词。教师在教学中，没有将单词的拼写与读音规则加以联系，只是让学生一味地跟读，导致学生在记忆单词时不懂利用音形记忆法，学习效率不高。3．未能遵循记忆规律有效合理地复习和检测单词。有些教师在新词汇学完后第二天就通过听写对学生掌握情况进行检测。没有多次重复和多角度复习单词，以帮助学生形成长期记忆，导致这些词汇逐渐被遗忘。

高中词汇是以单元为单位的，只有每一单元词汇都学透记准，才能一步步扩展自己的词汇量，进而在学好语法的基础上提高听说读写等语言运用技能，因此作为最基础的一环，如何落实单元词汇学习，就变成一切前进的基础。

我在词汇教学中基本采取一步扎实，层层强化，处处回顾，时时落实的原则。具体说来有以下几步：

首先，让学生预习课文，在预习的基础上理解感悟新单词，体会其用法和构成。

其次，“学透”目标范围内所有重点词汇。

第一， 分两步学习单元重点词汇。每一单元词汇大约在七八十个左右，若一次性学完就会太多，因此我采取分步学习。至于“重点词汇”，并非只有黑体词。在我看来，英语词汇无所谓重点，某些黑体词也许在本单元为重点但从整个英语词汇的角度看，其他灰体甚至带三角号的词汇也许更常用，或是属于听力词汇，阅读词汇等，因此如果时间安排科学合理，就能在有效的时间记住更多的重点词汇，而不是单纯的几个黑体词汇。

第二， 课堂扎实学习词汇及用法。对每一个单词，首先要学透，注意这里不是“学全”，并非单纯给学生罗列某一单词的各种用法，而是让学生在第一时刻对此单词本身的“音，形，意”均给予充分重视，入耳入眼入心。

① 确保读准音标。准确读音是学习单词的第一步，如果音都读不准，一切其他方面的语言技能提高均免谈。这一步，要随时提醒学生注意重音位置，是否有爆破，连读等特殊语音现象。

对于巧计音标方面，我常用一种“中文联想记忆法”例如，cushion(软垫)一词，我就联想到中文读音“哭什”即“哭什么呢”试想软垫老是被坐着当然难受的要哭了，所以就记住了“软垫”这一含义。这种音意结合记忆的形式既简单又有趣还记忆持久。 转贴于

② 形意结合法。对单词形式充分观察。此单词是运用的合成法，转化法还是派生法，搞清之后就能充分利用已有知识大大减轻新词记忆负担。比如，讲到派生词export，由ex(向外)前缀可联想到exit(出口)，explore(探测)，express(表达)等多个词汇。又如合成词extraordinary，有extra(额外的，多余的)与ordinary(普通的)可知extraordinary为“不平常，特殊”的含义。

③ 意句结合法。即从单词“意”的层面上，包括词性和独特含义，试图将每个单词均放在简单句式中来记忆。充分关注词性，若是动词，看准是及物动词还是不及物动词，此词是否属于不规则动词；若是名词，分清是可数或不可数名词；若是形容词，适用于什么场合，其同义词或反义词是什么。同时随时提醒本词是属于阅读词汇，完型词汇或是写作词汇。然后，对每一个单词随即让学生造出一个简单有代表性又有趣的简单句式，从而让学生对各种词性即用法一目了然。

最后，课下分层次督促记忆词汇，主要分以下几步：

④ 学完当晚即布置少量有关词汇的习题，并提醒当晚进行简单试记。俗话说，“趁热打铁”，单词亦是这样，在当天没忘之前及时记忆要比隔天再记省力的多。

⑤ 第二天课前复习时，必须检查学生对昨日所学单词读音情况，并对重要单词进行简单提问。当天对本单元课文讲解中，若遇到新学词汇，随时复习强化记忆，并在语境中深入体会本词的用法及意义。

⑥ 第三天就要检查学生听写了。可采用单独口头提问，头脑风暴或是去黑板上听写等多种形式检查学生对所学单词的掌握情况。

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关键词：教学机智 课堂 教学

中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2012）04-0061－02

作者简介：贾丽（1981―），女，山东泰安人，本科学历，中学一级教师，山东泰安市长城中学语文教师。研究方向：中学语文教学。

教学机智是指在教学的过程中，教师通过观察敏锐捕捉教学契机，并通过较高的应变技巧，对课堂中出现的动态情况进行适当的引导，同时通过触及学生心理最终达到教学目的。教育机智是建立在教育科学理论基础上的教育经验的升华，它实质上是一种处理教与学矛盾的教学技巧，是课堂教学组织管理的重要手段。它要求教师在教学过程中敏锐地察觉学生身上的细微变化，快速调整教学方案，采取灵活而有效的措施，圆满完成教学任务，达到预期的教学目的。如何才能使教师拥有这样的教学机智呢？教师或许可以从以下几方面做起。

一、 厚积薄发

教师若想有教学机智，当务之急是树立适应时代需求的崭新的课程观，树立起“以学生为本”的新课程理念。在课程的设置及课程内容的选择上，应多从课程门类的多样性，课程内容的可选择性和适应性，课堂教学方式方法的趣味性和丰富性等方面着手，通过把握主线，设计出较为合理的课堂教学方式，但同时也应做好应对课堂动态的心理准备。

同时，教师还需要重视教学反思。教学反思作为教师对课堂教学过程的探讨，是一个教师自身进行思想总结的过程，也可从反思中不断提高，使自己的教学状态更加优化，进而让学生得到更充分的发展。因此，教师应当加强教学反思，可以先将课堂中的遗憾进行随堂记录，然后在课下进行反思总结，针对性地将课堂作为对象进行全面、深入的思考和总结，从而使课程的设置或课程内容的安排更符合学生的需求。进行课堂教学时，也应当随时反思，才能使课堂更加机智，使学生真正学有所得。用符合时代要求的课程观武装教师的头脑，在教学中多进行反思，才能真正成为课程的主人，发挥出教学机智的效用。

二、随机应变

课堂教学是一个动态的过程，所发生的事件均是不可预测的，因此教师在进行课堂预设时，应重点把握住课堂的主线，对课堂发生的一切“意外”随机应变。这是考验教师应变能力的关键之处，更是有效达到教学目的的根基。当“意外”发生时，教师需结合课堂的氛围，学生在课堂中的行为及心理变化，及时变化教学方式，使突发的尴尬情况逐渐转变为活跃的氛围，并通过幽默诙谐的语气来激发学生，使其成为课堂的主体，进而有效达到教学目的。这时，教师应当适时地进行换位思考，使学生感受到尊重，禁止使用责备的语气伤害学生。

例如教学诗词时，由于诗歌鉴赏向来是学生非常头痛的问题，所以笔者在班里开展了“我来讲诗词”活动，要求学生自己做老师，备一首诗或词并在课堂上讲给其他同学听。由于是第一次做小老师，学生都很紧张，笔者指定了课代表做第一个尝试者。为了帮助她顺利完成，课前笔者帮她修改了备课内容，可以说是万事俱备。谁想，真到了讲台上，她竟紧张得一塌糊涂，明明要讲的是《醉花阴》，她却一个劲儿地讲《一剪梅》。结果可想而知，学生们哄堂大笑。课代表的脸红了，一动不动地站在讲台上。笔者突然想到她平时很喜欢唱歌，于是灵机一动，说：“听说xx同学歌唱得非常好，看来今天是想一展歌喉啊，咱们掌声欢迎她唱一首《一剪梅》！”掌声接着就响起来了，小姑娘也没令人失望，唱得很动听。笔者趁机说道：“xx同学将《一剪梅》演绎得情真意切，意犹未尽，我们有请她继续演绎《醉花阴》怎么样？”这一次，在大家的掌声鼓励下，她从容地讲完了《醉花阴》。

三、沟通交流

沟通交流可称为思维变通，它是增进学生与教师之间距离的有效手段，同时也是为教师提供可靠信息的方法来源，更是为课堂发生突况打下基础的关键。教师应当从本质上转变对交流沟通的看法。教师要把握课堂机智就应当重视变通问题，这是有效把握教学机智的重要部分，更有化腐朽为神奇的力量。

笔者在教授《念奴娇・赤壁怀古》时，抛出了这样一个小问题：赤壁的壮阔我们并没有亲眼见到，但我们却能感受到那雄浑的意境，这得益于词人精练的用词。你认为上阕哪些句子最具表现力，为什么？学生大多认为“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”这一句最有意境，认为“穿”“卷”等词很具表现力。学生畅所欲言谈出自己的理解，笔者始终倾听着。直到一个女生这样说道：“‘惊涛拍岸，卷起千堆雪’写出了三国复杂的社会环境……”怎么会联系到社会环境呢？笔者不禁愕然。这样的理解显然是不准确的，如果不及时拨正，课堂教学就会走偏。

可是这个学生平日非常内向，很少站起来回答问题，更别说像这样主动回答了。如果强硬地告诉她理解错了，会不会影响她学习的积极性？于是，笔者没有作出评判，反而追问了她一个问题：在“惊涛拍岸，卷起千堆雪”中，你读出了景物的什么特点？“壮阔！”她很干脆地回答。“如果你是苏轼，面对这样壮阔的景致，你会生发什么样的感慨？”“豪迈之情。”“既是生发豪迈之情，那又怎么来得及去联系社会环境啊？”笔者开玩笑地说道。她也了然于心，“我理解偏了……”

四、以不变应万变

要使课堂更加充满趣味性，教师就需要充分发挥主体支柱作用，全面带动学生参与到课堂机智的构建中，正确发挥学生的主体意识及主体能力。教师要树立“培养学生兴趣点，关注学生发展需求”的学生观，通过不断分析总结学生的心理特点、行为模式，不断提高课程的有效性，全力打造一个高效、和谐、活跃的课堂氛围，让学生投入到课堂中，并从中获得其所需的知识。“教学有法，教无定法，无法之法，乃为至法”，别开生面的课堂氛围也是有效吸引学生的手法之一，更能够带来意外惊喜。在课堂中通过多变的形式，适时联想情景、联系实际，带动学生有感而发。

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论文摘要:知识革命对现代教育提出重大的冲击和挑战，而建构主义学习理论为教育变革实践指明方向。知识经济社会环境下的中国会计发展，需要基于建构主义的会计教学，培养能够创造性地解决中国经济与社会改革实践中复杂的结构不良性问题的高级会计人才。

本文以中国会计发展及会计教育为例，分析现代教育在知识社会所面临的挑战和冲击，探于建构主义的中国会计教育改革实践，以培养创造性地解决中国经济与社会改革实践中，复杂的结构不良性现实问题的中国会计人才。

一、中国会计教育分析

会计的发展是反应性的为适应工业经济发展，特别是为了控制和管理大型工业组织，会计发展成为一种结构化的定量技术方法，是科学管理方法的重要组成部分。在经典框架下，政府外生于人类系统，会计师一般地以公共利益行事，会计被定义为客观地计量经济绩效的中立性社会机构，会计是一个理性的信息生产系统，以满足有效地制定决策的需要毕7，从这个方面看启挤十承担着重要的社会经济职能叭会计技术被普遍认为是客观的、中立的这种中立性观点是经典框架的关键，由于会计涉及主观认识和判断，是基于一个特定的哲学立场，或者是政治联盟，因此，客观性和中立性成为会计的一个重要问题;承认会计数据与主观隆和相对性有关，将根本性地改变会计的社会职能;通过挑战经典经济理论基础的基本原则，以及质疑科学管理名义下应用的方法，会计作为一个社会机构，其被认可的职能将遭受怀疑眼。会计.被建立在良好结构性和数学逻辑基础之上卿;会计教育通过采用基于经典经济理论和经典科学方法的理论概念，接受了静态的均衡模型，使用结构化的、定量的方法，以明确定义的、简单的、结构良好的方式来讲授会计学科。

然而，会计准则具有“经济后果”，表明会计数据对经济活动产生重要的影响，会计准则制定是一个政治化过程。在一个政治环境中，有关会计程序是中立性的传统观点，将不再成立;会计人员在一个混乱的环境下行使会计职能，他们被自利驱动，被各种反映不同政治程序的社会经济利益诉求所捕获。由于会计准则制定和会计政策选择，涉及复杂的利益冲突，从哲学上看，这些决策属于“道德实践活动”。社会经济环境的变化，使会计哲学和政治观点发生重要变化;会计实践发展变化更加复杂，明确界定的、有因果关系链的、结构良好的问题的时代已经成为过去，大量新的复杂问题出现。在复杂的动态环境中，会计不再被视为一种独立于政治力量与社会利益的中立的、客观的职能，会计也不可能只关注经典框架下狭窄的职能，而不注意会计准则的社会和经济结果。尽管会计信息所处的相关新理论，例如，信息经济学、系统理论、控制理论、混沌理论数学等领域，及其哲学框架，在20世纪末期已经被考虑，但是会计教育却抵制了这些威胁，仍然将会计视为结构良好的技术规范，忽视了会计行为的政治化及其哲学立场。

为适应中国经济体制转轨，中国会计实现了由计划经济会计模式，向市场经济会计模式的根本性转变阎。通过中国会计学术界“外向求索”，充分借鉴西方发达市场经济国家的会计经验，建立中国会计体系哪;随着中国社会经济环境发生剧烈的变化，在会计准则国际化背景下中国会计改革30年，不断修订和完善中国会计准则体系。会计发展的因应性，决定了各国会计因其所处的社会政治经济环境不同，而存在国家差别。会计研究都是以解决会计实务中所存在的问题为基本出发点的哗。对中国会计发展而言，一方面，会计研究需要立足于中国经济和社会政治环境;另一方面，会计实务要求会计人员在充分理解、吸收西方会计经验理论的基础上，能够将它们创造性地运用于中国经济改革实践，以解决中国的现实社会经济问题。

在经济全球化及资本国际化背景下，中国历经30年改革开放，正值中国社会双重转型的关键时期，中国经济和社会环境快速变化，不断涌现新的社会经济问题，以及中国特殊的社会与经济转型问题。针对新兴经济中的会计教育与会计研究及会计实务三者的关系，美国会计学会前任会长迈克尔。戴尔蒙德(Michael A.Diamond )特别提道，经济增长和繁荣的要求可能会使这些群体之间产生更多冲突，解决这一问题会变得更加困难和紧迫阴。中国会计教育肩负着培养高素质的会计实务和会计研究人才，以创造性地解决中国经济和社会发展中的现实问题的重要使命。因此，从某种程度上说，中国会计教育迫切需要更深层次的变革。

二、知识社会的教育改革与学习革命

(一)知识革命对现代教育的挑战和冲击

20世纪70年代，由于新科学与高技术迅猛发展，世界的运行方式发生根本的变化;信息革命和知识革命，推动了知识经济崛起和知识社会变迁。由于知识的穿透性和吸引力，这场革命迅速传播到全球，使各国的社会、政治、经济、文化教育等变化不断加快，其间依赖程度增加，相互影响越来越复杂。彼得·德鲁克(Peter Drucker)认为，这种变革的经济和社会越来越建立于知识之上，知识社会的基本经济资源不再是资本或劳动力，而且将来也会是知识，社会价值是由“生产力”和“创新”创造出来的，这两者都是知识在工作中的实际运用。因而，知识成为首要生产力，甚至伴随产生知识霸权，使知识成为民族国家在世界权力竞争中最重要的赌注Schlechty认为，知识经济开发的不是机器的力量，而是大脑的力量—思考的力量、学习的力量、创新的力量。联合国教科文组织称之为“学习型经济”，是信息发展模式所特有的，它驱动知识爆炸式激增，知识更新越来越快，新学科知识门类涌现，并且分化和综合化趋势并存。夸美纽斯(Johann A.Comenius)要求“把一切知识教给一切人”的教育宏愿变得渺茫，现代教育与学习方式因此而面临前所未有的挑战。教育是最大的知识产业，对各民族国家的发展具有重要的战略意义，引发各国相继掀起教育改革和学习方式变革的热潮。实际上，自1972年联合国教科文组织首次提出“学习社会”、“终生学习”概念以来，教育如何培养学习社会的公民的终生学习能力，以适应变化莫测的知识经济社会，便成为全球教育改革关注的中心问题。

同时，信息技术革命也给现代教育带来巨大冲击:一方面，它摧毁了学校教育对知识的垄断地位网络提供全球性的、个人的、交互的、廉价的、永远在发展中的知识资源，给每个人能够获得所有信息的工具;并且打破了有关学习的神话，例如，学校是学习最好的地方，只有教学导致学习，以及同一种方式学习等。这不得不引起对学校教育定位的重新思考，最终使教师的作用发生非常必要的变化。另一方面，知识爆炸使信息充斥，产生“数据烟雾”问题，大量信息以极快的速度传递，需要依靠大脑和思维才能处理这些来自各个渠道的数据、观点以及信息交流。但是，正如尼尔·波斯特曼( Neil Postman)所说，“对于应该如何选择信息或者如何评价信息，信息技术没有给我们提供任何智慧方面和道德方面的指导”。另外，知识经济的“市场原教旨主义”(market fundamentalism)，决定了它既可以带来经济利益，但是市场固有的超道德性局限，会引起与其他社会价值观的冲突。这表明，社会生活的信息化，更需要知识社会的教育重在培养批判性思维，以人文精神、人类智慧来引领社会发展的方向，从而实现超越知识经济。在更深层的意义上，正如Willard Daggett所说，“我们注意的是大学需要什么，而不是现实世界不断变化的需要”。也许正因为如此，拉塞克等认为，教育的内容对于这一使命的成功具有特殊重要性:一方面，它应当提供生活在一个带有科学的深刻印记的世界上所必需的知识和本领，另一方面，它还应当鼓励一些与这种科学相符的态度，以便在科学和道义之间、物质与精神之间恢复平衡。

(二)建构主义认识论与知识社会的学习革命及教育改革

自1980年代末以来，西方教育学界试图从新的建构主义的认识论出发，对仍然误导教育的客观主义的认识论作深刻的反思。尽管建构主义的各范式之间本身存在分歧，但是所有的建构主义范式都采用超越主客二元论的方式来看待知识，主张知识是在动态互动中形成的，学习是知识的社会建构，它开创了参照人脑的机制构建学习模型，是真正意义上对人的学习研究的开端;由此，学习理论和教育研究领域发生深刻而广泛的变化，一场彻底改变人类学习的理念与方式的革命已经兴起总序。这场学习革命与信息革命并行，是将现代有关人脑研究的令人惊异的发现与信息技术的力量相结合，其影响将甚于人类历史上的任何一次革命，将触及和引发教育、文化、人性的一系列革命，改变学习者的学习观念、学习方法乃至整个人生（导论)。这场深刻的学习革命，使有关学校教育与教育过程的看法发生重大的转变—教育具有前所未有的鲜明的服务性质，即新教育是为学习服务，为学习者服务。教育过程应该是认知和学习技能发展的源泉，这些认知功能必须在学习过程中建构起来。人脑是学习的自然引擎，“基于脑的学习”被认为能够提供有关学习过程的最好决策的基础，因而，围绕脑的自然学习方式重新创设教育实践，可能是最简单和最为关键的教育变革。迄今为止，脑作为世界上最大的尚未被发掘的领域，被冀盼着破解知识获得过程以实现真正的学习革命。国际教育改革专家麦克尔·富兰(Michael Fullan)的研究认为，关于学习理念的知识创造，一包括最前沿的脑研究、认知科学等，必须成为教学和学校教育的中心。 斯特弗等说，“对于一个建构论的教育者来说，主要的挑战是使学生加人一系列的对话之中。在这种情况下，学生的角色从被加工的客体转化为对话关系的主体。教育主要通过相互间的互换，即通过协调对话参与者的行动而产生”。建构主义在教育上的贡献主要在于在教育思想上强调认知主体的主动性，教育应该把主体性的发展本身作为目的。教育为了改变学生，使学生在主体性学习活动中实现对象与自我的双向建构，活动目标，不是直接指向学生，而是要指向学生的活动。建构主义的中介行为的社会文化观，在很大程度上植根于维果斯基的观点。根据维果斯基理论的主要继承者之一阿莱克斯·柯祖林(Alex Kozulin )论述，维果斯基洞察到教育过程对学生认知发展作出根本性的贡献，他认为，在教育中起关键作用的是专门化了的学习活动，学习活动包括了符号工具和合作学习程序，重要的是这些活动和工具要有成人中介在其中传递，最终使学生成为一个独立的动力学习来源;真正的学习主体是包括学生、成人以及社会给予的符号工具在内的互动的整体。斯特弗等论述了文本的“对话功能”( dialogic function )，在教学互动中的重要作用，拓展了维果斯基的观点，他们认为，文本作为有意义的符号集，具有两种功能:一种是明确单义功能，关注如何“充分地传达意义”‘第二种是“对话功能”，则考虑如何“产生新的意义”，第二种功能在于产生内部的多样化，对内化认知结构产生重要的影响。当文本的对话功能在课堂话语中占据统治地位时，学生会把自己的话语和他人的话语作为思维的工具，并非简单地把它们当作可以接收、编码和储藏的信息;当单义的功能占支配地位时，出现相反的情形。对于建构论者来说，教育对话与实际应用环境尽可能地紧密结合;对教育过程的挑战不是在个体的头脑中存储事实、理论以及合理的探索程序，而是产生各种语境，使其中所形成的对话的价值和意义能被最充分地认识;或去创造各种条件，并使该条件下的对话能跟个人、共同体或国家当前的实际追求联系在一起。

三、知识社会的中国会计教育与学习和会计发展

(一)知识社会需要基于建构主义的教学模式

对知识的不同看法，影响着人们对学习、教学的认识以及学校教育的发展。建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识是发展的，知识具有建构性，和其他强调知识的社会性、知识的情境性、知识的复杂性、知识的默会性等全新知识观总序，使强调知识客观性的本质主义及其支配的中国现代教育模式中知识传授式教学和接受性学习遭受到质疑。具体地，以会计学科为例，会计实践发展变化更加复杂，而会计教育滞后于会计实践发展，仍然脱离现实地以明确定义的、简单化和结构良好的方式讲授会计学，这些预先设定的知识仅仅只能用于同初始学习时相似的情境中，从记忆中原封不动地提取。然而，经济全球化背景下的中国经济改革开放，推动了会计准则国际趋同下的中国会计改革与发展，迫切需要培养大批能够适应中国经济和社会环境快速变化，特别是能够创造性地解决中国经济与社会实践中现实问题的高素质会计人才。这些复杂的结构不良性问题，需要他们能够在新的问题解决情境中重组已有知识。显然，传统的知识传授教学模式下的会计课程体系改革，不能满足高素质会计人才培养的需要。

斯特弗等强调结构不良睦是普遍存在的。尽管在初级学习阶段，以及结构良好的问题中，按分科课程体系以知识传授为主的教学是有效的，但是存在着“简化倾向”，尤其是“分割化倾向”，使现实中相互高度依赖的概念要素被孤立地对待，而忽略了其相互作用的重要方面;这些课程内容通常只有在被纯化的、被限定的教育系统的氛围里，才能被理解和应用。他们认为，这种简单化妨碍了后来获得更高级的学习，或者导致错误的理解，因为即使在那些整体上结构良好性的知识领域，也有结构不良的方面，而且涉及到将知识应用到不受限制的、自然发生的情境或案例中的所有领域，都有着实质性的结构不良特点。因此，在人类社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养知识创新人才为己任的知识社会转型之时 ‘总序’，为克服知识传授的传统模式教学，可能导致学习者不能独立地将获得的知识迁移到与初始教学条件不同的新情境之中的障碍，需要基于建构主义的教学促进认知弹性的发展，适应理解的需要或问题解决情境的需要。

(二)基于建构主义的会计教育和会计发展

在21世纪之交，学习革命风起云涌，教育过程为建构终生学习所需的认知功能的看法，为知识社会的教育变革指明了方向。基于建构主义的教学模式，其教育计划及其实施都需要“教育想象”(educa-tional imagination)，这成为学校教育重新定位和教师作用转变可赖以的重要资源;在课程与教学研究领域寻求情境化的教育意义，而不是探究有严格的程式、处方或规则可供遵循的普适性教育规律。因而，本文旨在尝试性地探讨基于建构主义的教学观念，希望为深人地开展中国会计教育改革实践的探索提供有益的思考。基于建构主义的会计教育，不仅旨在培养会计人员的终生学习能力以适应会计的扩展变化，而且最关键的是通过会计教育功能促进会计不断发展，在人类社会与经济发展中继续发挥更重要的作用。有鉴于此，笔者就两个问题提出个人敝见来结束本文:

第一，关于现有的会计理论体系及其发展。

建构主义的知识观强调了不同于客观性知识的有效性与社会约定性，认为知识是发展的，知识具有建构性。对会计学科而言，会计发展的因应性特点，决定了现有的会计理论体系是特定会计环境建构的产物。在建构主义者的视角下，现有的会计理论体系只是经验性的知识生成，有关课程知识体系的客观性和真理是相对的。会计作为一个社会系统，由于受到经济、政治、法律、社会文化以及科学技术等环境因素的影响，会计系统是开放的，因此，会计发展研究需要系统地考察诸多环境因素的复杂影响。通过各国会计的比较研究，以及研究中国会计在不同的特殊历史环境下的发展脉络，有利于理解、掌握和揭示会计学科发展的规律，推动会计学科在经济现代化浪潮和社会现代化进程中与时俱进地发展。会计教育对会计发展起着关键的作用，通过使用教育功能，将会计研究，特别是基础研究的成果介绍引人会计教学，在会计教育、会计研究、会计实务三者之间建立紧密的联系，会计教育既保持必要的独立性，又能够关注和解决实际问题，从而促进会计研究和会计实务的不断发展。

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教师文明的言谈举止对学生思想品质的形成起着修正作用。教师是教人怎样做人的人，首先自己就必须知道怎样做人。教师以身作则，才能起到人格感召的作用，培养出言行一致的人。教师的一言一行都是教师内在素养的外在体现，都会给学生以潜移默化的作用影响，而学生也正是通过这一点来了解教师的思想，"桃李不言，下自成蹊"，教师注重修养，注意言行，处处给学生做出表率，言教辅以身教，身教重于言教，学生受到影响，其不良的行为和习惯受到约束，得到修正。

具体说来，教师的礼仪主要有以下四个方面的内容：

一、仪表。主要包括衣着发式，修饰打扮等，是教师展现在学生面前的外部形态。日常工作中，我对自身的着装及修饰等方面还是比较注重的。首先是发型,我几乎从不披散着，一贯梳成马尾辫，简洁而利落。其次是衣着，我总会保持得又干净又整齐，衣服上没有较为明显的污渍，隔两三天便会及时更换清洗；另外，服装的式样也能做到朴素大方，协调得体。

二、举止。它包括坐立行的姿势，以及表情动作行为习惯等。它是教师与学生交往中的“人体信号”。这要求是表现出良好的教养和振奋的神态，要与教育教学过程密切配合，发挥出最佳的辅助作用。在我看来，教师注重了自己的着装，但在坐立行方面却做出一些不得体的行为，也是非常难看的。

三、语言。这是教师在教育活动中使用的最主要的手段。教师的语言要规范纯洁，准确鲜明，生动幽默，要善于运用语言的力量启动学生求知的欲望，拨动学生上进的心弦，把知识真理和美好的感情送进学生的心田。教师的语言还要情理结合。要让学生知晓做人的基本道理，让学生在思想上认同以后再加以行为上的引导，使他们在思想、行为上不断积累加强自己的人格素质。

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一、课堂探究性讨论的适度控制

所谓探究性讨论是指在教师指导和帮助下，学生以小组的形式围绕某个问题，各抒己见，大胆假设，从而相互启发，进而解决问题的一种教学方法。

1.讨论时间的适度控制

从教育学的角度讲，时间是学生学习过程中一个重要的教育资源。在教学实践中，时间决定着教学的结构安排、内容选择和目标确定。卡罗的研究表明，时间是教学的中心变量，与学生的学习活动和学习成绩有密切的关系。

新课程条件下的探究式教学强调发挥学生的主体作用，探究过程是开放式的，如何控制讨论时间就成了提高课堂效率的一个非常重要的因素。包括问题呈现、组织讨论、交流成果、总结反思等几个环节的时间控制。问题呈现要尽可能的简明扼要，减少文字阅读量，让学生能尽快进入到问题探究思考的阶段；组织讨论时要注意把握“探究转换时机”，过早转换探究的阶段不利于学生特别是一些“学困生”的探究，而时间过长则既浪费时间又可能会降低学生的探究积极性；交流成果和总结反思阶段既要追求课堂教学的实效，让学生把想说的话都说出来，又不能拖沓，浪费时间。

2.讨论内容的适度控制

不是所有的问题都要拿来讨论。讨论的问题应体现以下几点原则：一是问题对学生来说有一定的难度，靠个人力量难以完成学习任务，但是通过学生自身的努力及同学的合作帮助是可以解决的问题，即存在于学生的“最近发展区”内；二是问题应当是开放式的；三是问题应当紧紧围绕教学目标。

3.讨论组织形式的适度控制

探究性讨论以小组为组织形式，一般以6至8人为宜。参加人数太多会降低学生的参与度，使讨论演变成教师的讲授或者是少数人的演讲，多数人只是当旁观者或是听众；参加人数太少，提出不同见解的可能性也就小，学生也就失去了相互学习的机会，从而不能获得有效的讨论结果或使讨论无法进行下去。

分组的方法可以有很多种，但必须考虑以下几方面：

一是组内人员的性格特征，如果多是内向型的，则讨论难以开展；二是已具备的知识能力水平的差异，如果多是水平较低者，则讨论就无法进行；三是考虑分组的方便程度，一般以教室内的“自然行政组”来分组，便于学生快速集中，但要在考虑到前面两因素的前提下。

二、接受学习与探究学习的适度控制（师生角色定位的迁度控制）

探究性学习从狭义上讲，是指在学习过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识形成过程，在这个过程中，使学生了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力，具有重过程、重作用、重体验、重全员参与特点。

探究学习时，教师不直接告诉学生与教学目标有关的知识和认知策略，而是创造一个特定的学习环境，让学生从问题情境中提出问题，建立假设，并在收集各种证据的基础上证实或证伪假设，最后得出自己的结论，即经过探险索后亲自去发现和领悟它们，具有重过程、重作用、重体验、重全员参与特点。

探究教学仍然强调教师的主导作用和学生的主体地位。探究教学强调学生的主体积极参与，但如果缺乏教师的主导作用，仍然不会有好的教学效果。

1.教师的主导地位的控制

新课程理念强调，教师在课堂教学中应是探究学习的组织者、引导者、参与者，不应是“一言堂的主讲者”，否则又回到了过去老式的教师讲学生听的满堂灌的完全接受式的学习老路上了。

然而，要发挥学生的主体地位，又不能离开教师的组织、引导、参与。教师必须确定课堂教学形式；组织学生开展课堂讨论；观察并参与到讨论有困难的小组或团队中去，使讨论能顺利进行；控制讨论的时间；组织学生展示讨论成果，等等。

有的教师在课堂教学中进行探究性学习，就是开展许多活动，做实验，搞小制作等，活动的探究性效果很差，不能有效渗透知识的运用和提升分析实践能力。有的教师把探究性变成一种活动，缺乏深入思考，活动的实质没有明确。

长期以来各学科主要采用讲授的方式：学习内容由教师或教材以定论的方式呈现，学习时教师作系统有计划的讲解和指导。结果不仅不易引起学生的积极探究和发现，反而易导致学生的被动接受或机械背诵记忆，即接受式学习。

2.学生主体地位的控制

教学中学生处于主体地位，指的是在教师的指导下，学生自主学习――自己发现问题，确立探究目标，自己作出假设，自己寻找证据，证实或证伪假设。学生可以向教师提出问题，然教师的答案多是“是”或“不是”，教师不直接呈现答案。但是并不意味着一味地由学生去自由探究和发现，否则必演变成为学习上的放任自流，引起教学上的混乱。

现实中存在这样一种现象：教师对课堂把握不准，一味地追求新理念，未充分考虑学生的实际和学习水平差异性，使得新课程实验在推进中或多或少地存在情境偏差、学习方式偏差、教学组织偏差及评价偏差等背离课改目标的行为，教学中易出现过分夸大自主而导致课堂教学无序、过分夸大过程忽略结果而导致课堂教学无效、过分夸大学生作用轻视教师作用而导致课堂教学无效、过分夸大情感目标轻视知识技能目标而导致教学质量下降等问题；因过分强调张扬学生个性、活泼好动，而忽视学生基本学习习惯的培养，导致学生缺乏勤奋刻苦、静心思考等良好的意志品质；因过分强调探究创新，忽视对学生基础知识和基本技能的训练，导致学生产生浮躁、华而不实的心理，引起教学质量整体下滑的趋势。

三、多媒体（课件）使用的适度控制

多媒体技术具有传统教学辅助手段所不能替代的功能，它所产生的集成性、交互性、动态性效用能极大提高课堂教学的效率，有助于实现知识的形象化、条理化，进一步提升学生的课堂参与积极性。

为了使多媒体教学更好地突出教学重点，突破难点，变抽象为形象，变呆板为生动，从而更加有效地提高课堂效率，在使用媒体的过程中，要注意以下几个方面的控制：

1.媒体形式的控制

应根据教学目标的需要，不能贪多求全，图片、音像、文本齐轰炸，扰乱学生的思维。一味地以直观形象的画面代替文本阅读，必然弱化教材应有的功能，弱化学生阅读、思考的能力。课件色彩太过繁杂，既影响视觉效果，也不利于学生的阅读。

2.媒体内容的控制

要视教师的媒体技术而定，特别是对课件的操作要熟练，不能弄巧成拙，以便学生能更好地学习。目前能自己制作多媒体课件的教师并不多，多数教师应用的多媒体课件都是从网上下载而来。但网上的课件是制作者依据本身的技术水平、教学的实际而制作的，带有明显的个体特征，并不是众人皆宜的。教师在应用时要将适合自己使用的部分截下，修改、补充整合才能更好地为自己的教学服务，并注意课件设计过程中的“留白”。因为课件是教师预设的教学思路，而实际教学中往往会出现一些“意外”，而这些“意外”很有可能就是我们梦寐以求的主动生成。

3.媒体运用的“适时”控制

并不是所有教学内容都需要运用课件来展示，如果为了追求形式上的时髦，给学生视觉上的刺激而勉强运用媒体，反而会束缚教师在课堂上的自由发挥，遏制教师的灵气，使课堂教学变得机械呆板，使课件成为制约学生思维发展的障碍。

参考文献：

［1］靳玉乐.探究教学的学习与辅导.中国人事出版社，2004.1，第二版.

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在实习学校，已不再像大学那样，有老师、有作业、有考试、有工作，一一都安排好了，一步步走下来即可。在这里没有人告诉你究竟要做什么，要如何提高自己，凡事都要主动!我们就像“初生牛犊”，有输的资本，去尝试，无论成败，收获的都是经验。

一周来，我抱着学习的态度，力争把自己份内事做到最好!除此之外，还帮老师打点，管理其它事务。下面是我自己点滴的感悟和收获：

一、教学上

学习当从模仿他人开始。首先谈谈听课体验。我除了听指导老师的课外，还积极听其它老师的课，汲取更多的经验知识。初三级的语文老师都是学校的“老”教师，经验丰富，颇有一套教学心得，但由于应试压力的存在，初三的课堂基本上是比较传统的，一节课四十分钟下来，灌输着众多知识点。而初一、初二年级的年轻教师，有活力，教学讲求新颖、有效的手段。在她们身上，有很多优点都是我要学习的。

我的指导老师----吴老师，她非常重视培养学生的良好学习习惯，任何学生的小动作都逃不过她的眼睛，她讲课从来不用带稿，二十六年的教龄和丰富的经验是她教学成绩卓越的保证。她熟知考点，讲课总能够贯穿知识点，启发学生思维，整个教学过程很流畅。她朗诵能力很强，老当益壮，很有激情。禤老师，是个热情开朗的好老师，她富有感染力的声音和开朗的笑靥深深地感染了我，她的口才很棒，知识渊博，讲课举一反三，重难点突显，讲得非常清楚。教学上，我最欣赏的就是她了。梁老师，初二级的，听了她的《桃花源记》，觉得老师很擅于课堂管理，她总能调动起学生的积极性，课堂很活跃，合作探究解决字词翻译，稳重淡定。郭老师，是我们语文组唯一的男老师，听了他的公开课《醉花阴》和《破阵子》，老师善于旁征博引，他借用钱塘江湖水的来势汹汹来比喻豪放派，用林黛玉的忧郁气质来借此婉约派，对比鲜明，生动，使学生易接受，引来老师们的声声好评。

本周五，我有幸地上了初三(1)、(2)班一节作文评讲课。星期四吴老师问我：“一个班的作文是由你批改的，明天有一节课，主要是评讲上星期的作文的，你去准备下上课，行不?”我眼前一亮，立即应了下来，珍惜这来之不易的锻炼机会。没有电脑，借用了级长办公室的来用;上网找了一些作文写作的技巧和方法;要回一个班，共一百多份同学的作文，一一重新翻阅，在写得好的地方做了摘录。晚上用了一个多小时整理，形成了一份粗略的教案。带着疲惫的身躯入睡。第二天早上给吴老师看了，简单地修改下，定下了稿。

课程主要分为一部分，第一部分是评讲作文《我该如何学好语文》，从破题导入、金榜题名、佳作欣赏到小结，我带着鼓励的眼神、欣赏的视角给全班同学讲解作文，学生在听到同学作品时也非常兴奋，课堂效果不错，最后，让科代表把佳作张贴到“学习园地”，供大家学习分享。第二部分是讲作文的审题、立意和选材。审题的原则是“瞻前顾后，一字不落”，审题主是引导他们站在新的高度去破题，用象征义、引申义立意，或者由释定义入手，从“是什么，为什么，怎么样”去着手写，尝试用发散性思维，多角度地围绕主旨中心写作。立意讲求新意，但不能脱离主旨。选材可以从生活着手，从名人名言着手，分点去论证，材料要精，要切题。我用三环跑道来表示这三者间的关系，审题是中心，立意是次中心，选材视野面要广。

个人感觉，这次上课发挥一般，没有把最好的状态发挥出来。处理较好的地方是：设计的重点突出，条理清晰;引用事例来加深理解抽象的概念;口头表达还可以。发挥不足的主观原因有：准备不充分，课前没有试讲，不够自信;处理课堂突发事件时，心里有点紧张;内容设计得有点难，高估学生的接受度。客观原因：课室多媒体故障，不能形象生动地展示更多学生的作品;课室空旷，回音差，即使大声喊叫，坐后面的学生仍然听得比较模糊。

所以，我觉得，以后自己要多克服这些弱点，才能取得进步。

二、班主任工作

班主任是一个班级的核心灵魂，他的形为会直接影响到每一个学生，我认为要做一个好的班主任必须做到“三勤”,即眼勤、腿勤、嘴勤。眼勤，指要善于发现班级内存在的各类问题或隐患，并且要及时得当的解决，该表扬的表扬，该批评的批评。每次我要求自己必须做到表扬时具体到人，在班级内树立在各方面突出的榜样;批评时对事不对人，起到广泛警告的作用。“先做人，后做事”，从上课最基本的尊重说起。腿勤，指班主任要有足够的时间和精力，多往教室里跑，特别是早午读、早操(跳绳与跑步)、放学后，及时发现学生的问题，和学生交流，在言谈中渗透教育的理念。嘴勤，指经常和学生交流，做通他们的思想工作，特别是每次作业、单元测试后要及时找学生了解他们的想法。如：星期一，我发现一个班共有十三个同学没交作文，布置的《感悟体验》中的题目也没做，于是，我让科代表一一催他们，第二天，仍然有五个同学没交，我利用课间休息期间找他们聊天，了解情况，针对特别懒惰的学生，我要他们写保证书，针对能力较差的学生，我让他们先尝试写四百字，然后五百，六百。最终，他们都交了作文。

现在，我还没能完全记住他们的名字，所以工作起来有时不太方便，我决定找出他们的初中三年的《成长记录》，有空时多多浏览，以便能更深入地了解他们。

三、点滴感悟

除了教学和班主任工作外，这个星期我跟随吴老师负责一项朗诵训练任务，主要对象是初二级一个班参加番禺区学校诵读比赛的选手。诵读的内容是配乐进行的，主要有《红楼梦》《三国演义》《繁星春水》《关雎》等诗篇。要给学生一杯水，首先自己要有一桶水。于是，我跟其它老师借来朗诵的书籍，自己先啃。然后上网搜查视频，模仿。觉得自己去支教，其实就是一个学习的过程，发现自己哪方便存在问题，跟进，补上。

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今天是奔跑六芒星支教团留在镇平县西门村的最后一天，队员们比平时起的更早，站在小学校的门口，亲自迎接每一个孩子。或许是离别的气氛太过浓郁，整个校园都没有了往日的欢闹，孩子们也变的沉静。为了改变这压抑的离别氛围，队员们的最后一课是交给孩子们一首英文歌——《小星星》，孩子们认真又稚嫩的跟着老师学习，清脆的歌声传进每位队员心里。

离别之际，队员们想要给孩子们留下些什么，大家商量之后，决定把孩子们的教室装扮一新，不惧闷热的天气，队员们利用孩子们午休的时间亲自动手制作小手工，装扮孩子的教室。待孩子们午睡醒来，教室早已布满了飞舞的千纸鹤，墙壁也贴满了有翅膀的爱心，这些有翅膀的折纸寓意让孩子们载梦飞翔。临走时队员们拿出早已准备好的书包、文具盒、铅笔和崭新的作业本，分别发给孩子们。

离别的沉闷气氛挥之不去，孩子们都比往常要安静的多，认真聆听每位队员给他们的鼓励。队员问几个年纪较小的孩子说“如果支教团走了会不会想老师”。孩子们用方言说到：“可想了”。还有孩子跑过来拉着队员的手，红着眼眶用头蹭着队员的胳膊。最后，终于有队员忍不住，眼眶里含着的泪水倾泻而出。

支教对队员们来说不仅仅是一次简单的暑期社会实践，也不是体验一次做老师的感觉，更多的是在与爱同行的路上，与孩子心灵摩擦过后留下的痕迹;是在支教的旅途中，为孩子们而做出的一点点奉献;是在这短暂的日子里，队员们彼此相依相偎共同度过的青春岁月。

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一、引言

智力因素对儿童学业成就的影响早已成为心理学和教育学关注的话题。在传统智力的基础上Goleman提出情绪智力的概念，使人们看到情绪智力，也就是通常意义上的“情商”在预测儿童学业和未来生活成就上的作用。然而近几十年儿童社会能力的问题则受到了广泛的关注。

20世纪30年代，在一系列同伴关系的实证研究当中，对社会交往与社交地位的考察可算是最早有关社会能力的探索。从70年代开始，社会能力的研究和培养受到人们的高度重视，关于社会能力的理论和实践不断得到发展。然而对社会能力的界定，国内外不同的学者持不同的观点。例如，福特（Ford，1982）认为，社会能力是个体在特定的社会情境中，通过恰当的方式，实现适宜社会目标，并产生对个体发展有积极意义的结果的能力。斯洛非（Sroufe，1983）认为，社会能力是个体灵活有效地综合运用环境及自身内部资源，实现积极发展的结果的能力。道奇（Dodge，1986）认为，社会能力是个体生活中的重要他人对该个体在何种程度上成功完成重要社会任务的评定。

社会能力作为学校教育中教师对儿童评价的一个重要维度，对儿童的学业成就、人际交往和人格培养拥有重要意义。然而，教师在学校教育中对儿童社会能力的评价是否遵循统一的原则，不同的教师对儿童社会能力评价的标准是否相同。了解这些问题对指导教师正确客观的对儿童的社会能力进行评价，进而在矫正对儿童的过度欣赏或者歧视等不合理的认知所造成的教学期望作用，使得儿童在平等健康的学习环境中成长具有重大意义。

二、研究对象

在吉林省长春和延边两地选择10名有10年以上教学经验的小学教师作为访谈对象，获得访谈资料。在延边地区敦化市黄泥河镇一小学小学选取两个一年级的教学班68名学生为研究对象，其中男生31人，女生37人。选取同时对这两个班级任教的两名教师作为评价者，授课科目分别为语文和数学，教龄分别为12年和19年。

三、研究方法

本研究首先对10名小学教师进行访谈，让他们列举出他们在日常教学中经常关注的儿童的社会能力。最后通过总结10名小学教师的访谈和对文献的综述，我们列出了9种小学教师所经常关注的儿童的社会能力（见表1）。

表1：小学教师关注的儿童社会能力及其描述

选取两名有经验的小学教师作为评价者，让他们对共同任教的两个小学一年级教学班68名儿童的以上9中社会能力进行5点评分（3代表平均水平，5代表这方面水平最高，1代表水平最低）。对两个教师评价的结果使用SPSS统计软件，做探索性因子分析。

四、研究结果

1. 教师A对儿童社会能力评价的因素分析。对教师A评价的以上9种社会能力做探索性因子分析。Bartlett球形检验在0.000水平上显著，KMO值为0.518，虽然并不理想，但仍可进行探索性因子分析。采用主成分法进行探索性因子分析，用方差最大法进行旋转，以截取特征根大于1为标准，截取出两个公因子，累计因子贡献率为84.25%，因子负荷矩阵见表2。

由表2可以看出，经过探索性因子分析，教师A对儿童社会能力评价中提取出两个公因子。注意力、学习愿望、自主学习、尊重礼貌、自我约束、服从和纪律、毅力水平、在第一个公因子上均有较高的负载，这些项目形成了教师A对儿童社会能力评价的一个维度，这个维度包含的项目主要反映的是儿童的内在优秀品质。作为与第一个公因子独立的第二个公因子，侵犯性和多动性，在此公因子上的负载较高，这就组成了教师A对儿童社会能力评价的另一个维度，这个维度包换的项目主要反应的是儿童的外在问题行为。因此我们可以看出A班教师评价儿童的社会能力的模式是一种以内在优秀品质和外在问题行两个相互独立的维度为标准的二维的评价模式。即教师A的评价系统中有4种儿童社会能力的类型：第一种为拥有较高的内在优秀品质但同时拥有较高的外化问题行为，第二种为拥有较高的内在优秀品质同时拥有较低的外化问题行为，第三种为拥有较低的内在优秀品质同时拥有较高的外化问题行为，第四种为拥有较低的内在优秀品质同时拥有较低的外化问题行为。

2. 教师B对儿童社会能力评价的因素分析。对教师B评价的以上9种社会能力做探索性因子分析。采用主成分法进行探索性因子分析，用方差最大法进行旋转，以截取特征根大于1为标准，截取出三个公因子，累计因子贡献率为83.68%，因子负荷矩阵见表3。

由表3可以看出，经过探索性因子分析，教师B对儿童社会能力评价中提取出三个公因子。自我约束、侵犯性、多动性在第一个公因子上负载较高，形成了教师B儿童社会能力评价的第一个维度，这个维度主要反应的是儿童社会能力方面的自我约束性。作为与第一个公因子独立的第二个公因子，学习愿望、自主学习、毅力水平，在此公因子上的负载较高，注意力水平稍高，这就组成了教师B对儿童社会能力评价的第二个维度，这个维度主要反应的是儿童有关学习方面的能力。由此可见教师B把儿童有关学习方面的社会能力单独的列为一个维度，并且在此维度中教师B比较看重毅力水平对学习的作用。在教师B对儿童社会能力评价的第三个维度上，注意力、尊重与礼貌、服从和纪律在此维度上的负载较高，毅力水平稍高。这个维度包换的项目主要反应的是儿童礼貌与服从方面的社会能力，并且这种能力需要注意力和毅力水平的维持。因此，我们可以得出结论，教师B对儿童社会能力评价的模式与A班教师的评价模式有所不同，教师B主要采取三维的方法对儿童的社会能力进行评价，这三个维度分别为反应的是自我约束、好学性和礼貌与服从。

通过以上分别对教师A和教师B对儿童社会能力评价模式的分析我们发现：不同的教师在对儿童社会能力评价过程中采用不同的维度，不同的标准，即采用不同的社会能力评价模式。

五、总结与分析