艺术教育的核心概念范文

导语：如何才能写好一篇艺术教育的核心概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一.数字媒体艺术设计专业核心竞争力的基本要素

1.教学条件

一般来说，教学条件多指直接能看到的、能使用的教学设施。如画室、录音室、摄影棚、影视非线性编辑室、网络产品实验室、媒体实验室以及其他数字媒体器材设备等，它是数字媒体艺术设计专业核心竞争力形成的重要资源。从学科特点来看，它是一门基于对现代多媒体技术手段和视觉设计手段综合运用的实践性学科，该特征也是数字媒体艺术设计专业有别于其他学科的重点所在。

2.师资团队

师资队伍是构成数字媒体艺术设计专业核心竞争力的重要组成部分，主要包括学科带?^人的综合素质、科学合理的梯队结构、双师型目标的教师发展等诸多方面。由于数字媒体技术的更新速度非常快，因此对于教师的学习能力和创新能力要求也是非常高，他们是此专业能够保持良好、持续、长久发展的关键因素。

二.数字媒体艺术设计专业核心竞争力的培养原则

数字媒体艺术设计专业核心竞争力的培养是一项复杂的系统工程。根据我国目前数字媒体艺术设计专业的办学实际，借鉴其他兄弟学校的成功经验，高职院校数字媒体艺术设计专业核心竞争力的培养要遵循以下原则：

1.客观性原则

我们在专业建设中必须客观比较其发展的优点和缺点，由于数字媒体艺术设计专业是新兴专业，加上其资源的有限性，因此在专业方向开发上，必须坚持有所为有所不为，充分发挥自身优势，有选择地重点建设主干方向和特色方向。

2.适度超前原则

由于教育具有周期长、见效慢、影响久远的特点，再加上数字媒体技术的更新速度快、消费者的审美取向复杂等因素，在建设数字媒体艺术设计专业时，无论是教学设备的建设还是教师团队的建设，都必须着眼于未来，正确处理好其与经济、技术、社会发展的关系，使其发展具有适度的超前性。

三.数字媒体艺术设计专业核心竞争力的培养策略

1.概念创新是培养竞争力的核心

专业设置创新是专业准确定位和概念创新的首要问题。

概念创新的第一要素是课程整合创新，随着高等职业教育的发展和进步，数字媒体艺术设计专业已陆续形成四种不同的基本课程模式：学科中心课程、问题中心课程、能力中心课程和活动中心课程。

概念创新的第二要素是创新教学理念与手段，开发学生的应用能力和创新能力。比如，可以尝试导师制，由导师组负责某一班级或某一专业方向的学生，通过与导师的交流，使同学能更全面迅速地了解和把握自己专业的整体框架，明确个人发展规划，更快地进入最佳的学习状态。也可根据学生的学习基础和接受能力的不同开展分层次教学，有的放矢，提高学习效率。

2.结构平衡增强专业竞争力

篇2

关键词：设计;教育;本原哲学; 民族文化; 观念

中图分类号:G40-05 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)02-0180-03

一、构建艺术设计教育中的“天人合一”论框架导向

中国早期的先秦时期，就对“天人合一”的概念有过阐述，它的核心问题其实是用来解决天和人的哲学命题，从先秦时期开始到后来，对中国整个社会意识形态产生了较为深远的影响。中国早期对人与天的研究基本可以从三个方面来进行阐述，一是以老庄为代表的服从自然说，一是以荀子为代表的征服自然说，二者虽然对中国的意识形态形成了较为深远的影响，但都没有占主导地位。占主导地位的是以《周易大传》为代表的天人协调说，以及后来多位哲人对其重新论证和补充，最终形成“天人合一”的论点。［1］

2010年12月，国务院学位委员会把艺术学独立为第十三个学科大类，艺术学下设四个一级学科，其中包括艺术设计便是其一，如何在这个一级学科下建立这种理论框架或是理论研究点是目前较为重要的研究方向。“天人合一”论在艺术设计领域主要应涉及两个层面，一是理论思维阐述点，也就是在艺术设计教学及专业教学中，设计目的和设计切入点均可以以“天人合一”的理论来进行切入，以现代的设计观念来重新诠释这个本原哲学命题，从而来提升设计目的的厚度和广度，这一点在艺术设计二级和三级学科及专业中均可涉及。二是更为细化的专业教学强调，“天人合一”论主要强调的是人与自然的和谐，在命题与专业衔接更为紧密的专业中，包括一些课程中，强调“天人合一”论。如，建筑设计、环境艺术设计领域、家具设计等学科和专业领域，这样观念的渗入就更加具体化和更加形象化，成为我们设计的根性理论。

二、构建艺术设计教育中的“中和为美”论框架导向

“中和为美”论也是我们民族长期以来文化沉淀的精髓，关于“中”与“和”的命题概念，最早出现在先秦时期儒家的学说中，它是儒家学说的根本与主体，主要体现了人应具有包容的心境，对世间万物应采用中庸、包容的态度来对待，于是在历史的发展中，包容的心理同样势必会产生繁衍多样性，呈现多元的社会状态，“和”所解决的就是平和多元的问题。扩展到艺术领域内，需要对不同文化状态下的艺术形态进行整合，尤其是要解决某些艺术领域内形式与内容的相融合性，以及不同文化进行碰撞下的和谐性。［2］

在传统的哲学观念中，早期关于“中和”是独立开来的。他是民族哲学中较为重要的两个概念。“中”强调的是“适当其时”与“恰如其分”，含有不偏不过，中庸一致的意思。 “和”中强调的是“促使协调差异达到和谐一致”，所以，最初这是两个哲学命题点，将“中”与“和”联系在一起的概念是在《礼记•中庸》所阐述的。强调“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也”。［1］

理解了概念的基本阐述，在艺术设计教育中，如何适时地强调“中和为美”论，是建立本土文化框架教育教学的核心所在。目前，受到当代艺术设计观念的影响，夸张、对比、观念、现代、后现代等较为极端的艺术表现手法在现代艺术设计中应用较广，与我们提出的“中和为美”论在教学中可能会有相悖，这就需要我们在组织教学的过程中，根据不同的学科门类及其属性，进行有针对性的渗透，在适用于“中和为美”论的专业中可加大教学力度。所以说，主题确定方向。这一点在设计教育中应合理地把握。在艺术设计学科的二级学科中以框架性和大刚性的方式进行渗入，做到大的设计理论方向明确。在三级学科以及专业教学中可以编入具体的教学计划体系，做到具体的专业应用。

三、构建艺术设计教育中“有法”与“无法”的辩证关系论框架导向

严格说来，“有法”与“无法”应属于美学范畴，但与本原的哲学命题有着千丝万缕的联系。在这里，我们主要从美学概念入手来进行阐述。早期的艺术家和理论家对于“有法”与“无法”的对立统一关系均有所论述，它是传统美学的重要组成部分。其问题的实质主要是研究如何对待艺术创作中的法度、秩序问题。中国传统美学一方面要强调“有法”，另外一方面，又要强调“无法”，主张的是要有创造的精神，打破常规，但是二者的关系较为密切，是一种统一变化的辩证关系，大文豪坡曾经在《书吴道子画后》一文中指出“出新意与法度之中，寄妙理于豪放之外”，［3］说的其实就是在艺术领域内，要有打破常规的意识，要有创新的精神，但是一定要在一定的法度之内进行变化，不要随意地不讲究章法，二者要辩证地认识。与现代的设计观念“意料之外，情理之中”不谋而合。具有代表性的如中国的园林设计，其主张无法与有法的统一，“造园有法，但亦无法，有法是规则，无法是创造，无法中有法，有法中无成法”［4］就是对其最好的观点阐述。

在当代艺术设计教学中，我们早期的框架基本是苏联或是法国的模式，即便在今天掺杂了别的模式，但基本还是遵循着传统的大的框架和理论。［5］可以这样说，“有法”是学院派艺术形式所追寻的文化格式，但世界大融合的今天，各种艺术思潮纷至沓来，其大部分相对于传统的设计理念来说是“无法”，在教育教学中如何把握二者的关系，如何做到二者的既对立又统一，是当代教学的难点与核心。要让学生既对“有法”的设计理念深入了解，又要在“有法”的框架下对其突破形成“无法”，这便是教育的核心所在。要把这种核心的东西潜移默化地渗透到教学中的专业中来，细化到课程中去。在我们的实际教学中，对于每门课程教师都是按照既定的教学模式来进行讲授，其实这便是教学中的“有法”，而在实际的设计环节，又希望学生的作品打破常规，标新立异，这就是我们倡导的“无法”了。关于本命题，可以说适用于任何形式的设计课程，不论是学科大框架或是具体的专业教学课程，都可以在教学的过程中强调“有法”与“无法”的辩证设计理论。

四、构建艺术设计中“艺术境界”论框架导向

关于“境界”的理论，在中国形成也较早，最初构建始于唐代，唐代早期，把“境”作为审美范畴来使用的一是王昌龄，二是皎然，三是刘禹锡，四是司徒空。最早的王昌龄在其“诗有三境”中主要是论述了“境界”的客体关系，没有上升到主体。皎然认为“境界”具有虚实结合而实质为虚的特点，对于“境界”的认识有了进一步的认识，而刘禹锡在《董氏武陵集纪》中提出了“境生于象外”的观点，这一观点可以说较为深刻地体现了境界的最基本的特征。他所阐述观点内容也就是象内与象外的关系、有限与无限的关系。到了司徒空，他的核心观点是“象外之象”、 “景外之景”，［1］比较而言，司徒空的哲学观点较刘禹锡有所提高，但目前来讲，是刘禹锡奠定了这一哲学范畴的基本美学规定。关于“境界”作为一种美学范畴，虽然直到唐代才出现，但是其理论的萌芽却早在中国传统哲学的土壤中孕育着。正如有的学者认为“境界学说是以老子美学以及庄子美学为基础的，离开老、庄美学，不可能把握境界学说的本质” ［3］。

“境界”学说也称“意境”论，它是中国民族艺术所追求的极致，是中华传统文化精神含蓄的表现。不仅体现在文学和绘画艺术中，也体现在园林艺术中，在当代艺术设计中也应用较广。在设计中它不是一种形式，而是一种内容，很多的设计落脚点最终要归于“意境”论的设计高度下。如平面设计、广告设计的创意切入；环境艺术中的空间表现；绘画艺术中的形体变形和夸张等均与“境界”有直接的关系。从现代艺术设计中形式与内容方面而言，这里的“意”其实就是我们创作过程中内容的表现。任何艺术创作归根要体现在“意”的本原特征上。所以，在我们的艺术设计教育教学中应根据不同的学科和专业，合理有序地把“境界”论渗透到我们的教学体系中去。尤其是在一些能体现氛围、景象、心情、认同等情态下的设计中，应加大“意境”理论的诠释。如，平面设计专业、环境艺术专业甚至家具设计专业中均可体现。

五、构建艺术设计教育中“神”与“形”的辩证关系论框架导向

关于“神”与“形”辩证关系的阐述，早期先秦时期的老庄哲学认为，相对于我们一个人来说其身体是生是死、是美是丑，都是无所谓的（这里的“身体”其实就是指外在的“形”），而最重要的是他的精神能否与道合一，达到完完全全的自然无为，这是老庄哲学的根本所在，所以，他提出了“以生为附赘悬疣，以死为决溃”的观点与主张，认为我们每个人应当做到“外其形骸”，不应该拘泥于物象的表面形式，而应重视表面形式以内的“神”，这里的神一般指我们生存的精神状态。因此，在他在《养生主》、《德充符》等文章中，以公文轩见右师、卫人哀骀它等故事，来说明形态虽然有些残缺但是要求的是神态的健全，神态健全了就不影响其真美，真正的美在神不在形。不过，庄子的形神观又有片面强调神的重要，而忽略了形态的客观存在，从理论与实际根据上来讲否定了形态的客观存在，从而否定形的意义与作用，有一定的片面性。到了汉代，《淮南子》中有关形神关系的论述，又对庄子的观点有所修正，以神为形之君，以主观传神为主但是不否定客观形的作用，并且把这种思想运用到了多元的艺术创作中。发展到现代，形与神的理解一般指形式与内容的对立统一关系。

对于合理地论证“形”与“神”的辩证关系这一命题，一直以来人们强调的是统一与互相渗透，以“神”为主，也就是艺术上指的传神，这也是艺术设计中的一个重要原则，尤其在艺术造型领域内应用较广，但随着艺术形式的发展，设计领域也逐渐在向纯粹的造型艺术领域渗透，这不免会在艺术设计教育中涉及关于形与神的命题。在艺术的创作过程中竭力追求形神兼备的艺术效果。通常我们认为无神之形则称之为匠气，无形之神则称之为缥缈，对于神的理解，有时是物象固有的客观存在的状态，有时是主观臆想与推断，有时是即时感慨，神必依附于形而出，而形不在多与少，到位就好，有时夸张，有时简约，有时繁杂，无一例外不为其神，［6］在我们的艺术设计教育中，根据不同的学科种类和专业，对其进行有的放矢的观念渗入，尤其是在涉及造型艺术的专业领域内，如较为典型的动画设计专业，其中涉及的就比较广泛，从而把传统的美学观念发扬光大。

［参考文献］

［1］苗延荣.中国民族艺术［M］. 沈阳：辽宁科学技术出版社，2010.

［2］黄宗贤.从原理到形态：普通艺术学［M］. 长沙：湖南美术出版社，2003.

［3］宗白华.美学漫步［M］. 合肥：安徽教育出版社，2008.

［4］庾宗庆.艺术本体论［M］. 重庆：重庆出版社，2001.

［5］王刚.当代艺术对学院教育的影响［J］. 美术研究，2010，（3）.

［6］ 吕胜中.再见传统［M］. 北京：三联书店，2004.

The Construction of a National Philosophy Framework in the System of Art and Design Education

LI Tao1, WANG Xiao-hua2, LIN Chong-hua2

(1. College of Art and Design,Shijiazhuang University of Economics,Shijiazhuang,050031,Hebei，China; 2. School of Architecture and Art and Design，Hebei University of Technology Tianjin，300000，China)

篇3

一、国内以“审美为核心”的音乐教育哲学与

西方审美音乐教育哲学相同吗?

管建华先生在其文章《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》中写道：“但有一点似乎让人迷惑不解的是，在21世纪中国的音乐课程标准中却提出了比审美的音乐教育更为极端的概念，即‘音乐教育以审美为核心’的概念。这种‘核心’的哲学根基是什么?”“我们没有看到音乐新课标中关于‘审美’界定的任何参考文献，也无任何新的理论阐释，从其理论依据来看，它基本出自对历史的沿用，如从席勒、康德美学理论中‘审美’的引用。再则，与美国音乐教育家雷默‘作为审美教育的音乐教育’(MEAE)有一定联系。”“它(以审美为核心的音乐教育)基本上将音乐教育禁锢在‘审美’的牢笼中，使音乐教育无法面向人类的精神世界和现实生活的世界敞开。因为，音乐生活与人类的政治、经济、宗教、文化活动各领域息息相关。”很明显，管建华先生认为国内的以“审美为核心”的音乐教育哲学与西方审美音乐教育哲学如出一辙，而国内这种说法甚至还要极端。

那么，国内以“审美为核心”的音乐教育哲学与西方审美音乐教育哲学到底相同不相同呢?为了弄清这一问题，我们有必要先来明确―下西方审美音乐教育哲学的本质。

审美音乐教育哲学产生于美国20世纪50年代末期，在此之前，美国音乐教育主要以实用主义为其哲学基础。“二战”后，苏联人造卫星上天，与之对照，美国发现自己教育的落后，由此调整教育目标，将学科教育放到了教育之首。面对音乐教育备受冷落的境遇，纳尔逊・亨利提出要发展一种注重音乐内在价值的音乐教育哲学，希望通过强调音乐学科的学习价值与独立存在价值，确立音乐学科在教育中的基础地位。于是音乐教育出现价值转向，开始强调音乐中要素的、形式的、审美关系的感知和知识，以及对音乐学科的实在的体验，音乐教育由此开始进入一个审美教育哲学的时代。该哲学思想于20世纪60年代得到迅速发展，至1970年，贝内特・雷默《音乐教育的哲学》这一著作的出版标志着这场审美教育运动达到了巅峰。80年代之后，审美音乐教育哲学思想逐渐走向衰落，并开始受到其他音乐教育哲学理论的质疑与批判。由以上可以看出，审美音乐教育哲学理论的产生背景以及其美学理论基础(18世纪康德、席勒等人的“纯粹美学”)决定了它过分强调音乐的本体价值。该理论认为：音乐作品的价值是固有的和内在的，欣赏者要想获得审美体验，必须以审美方式聆听音乐作品，必须深入到使作品成为一件艺术作品的那些创作素质中去――即旋律、和声、节奏、音色、织体、曲式等音乐要素。很明显，审美音乐教育哲学倾向于“为艺术而艺术”(审美)，从而也就忽略了音乐的其他功能。

我们国内以“审美为核心”音乐教育哲学理念的确立在某种程度上，既是对传统历史文化的继承与发扬，又是对外来文化的借鉴与吸收。

回顾历史，早在春秋时期，儒学创始人孔子就提出“尽善尽美”的评价音乐作品的标准。说明，我国古人早已注意并感受到音乐陶冶性情之美，以至于孔子在欣赏了《韶》乐之后，陶醉得“三月不知肉味”。但我们注意到，音乐作品在此必先“尽善”，后才“尽美”。之后，由于宗法伦理社会的需要，更是过分强调音乐的教化功能。如孔子认为：“兴于诗，立于礼，成于乐”，“安上治民，莫善于礼，移风易俗，莫善于乐。”于是音乐渐渐沦为道德教育的附庸和政治宣传的工具。至1912年，任教育部长时提出将音乐教育作为美育的主张(这一主张深受康德及席勒的影响)，并先后提出“五育并重”、“以美育代宗教”、“美育救国”等创见。在1930年为《教育大辞书》所写的“美育”条目中说：“美育者，应用美学之理论于教育，以培养感情为目的者也。……所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”可见，的美育主张依然是以德育为最终目的的。后来，美国审美音乐教育哲学理论的代表人物贝内特・雷默在1985年与1998年两次来华访问，其《音乐教育的哲学》(1970年版)著作也被引入，由此对中国音乐教育产生了深刻的影响。中国音乐教育之所以容易与雷默的审美音乐教育立场产生共鸣，一方面，是由于中国传统儒学文化中的美学渊源；另一方面，便是社会因素促成了两种文化的结合。原因是，在刚刚经历了疯狂迷乱的十年“”岁月之后，中国的知识分子对政治变得格外敏感，而由于音乐素来有为政治服务的传统，于是便认为就音乐论音乐没有任何政治色彩，可能会比较保险。最终在制定《标准》时，明确提出我国的音乐教育哲学：以“审美为核心”的音乐教育。笔者认为，虽然以“审美为核心”的音乐教育哲学理念源于西方，但由于植根于中国传统文化土壤之中，它很难成长为纯粹审美意义的哲学理念，它依然脱离不了通向德育教化目的的传统文化轨道。也就是说，与西方审美音乐教育哲学理念相比，实则名同而质不同，相通而不相同。春秋时期的晏子曾曰：“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳。”这句话中所蕴含的哲理用以解释这种现象再合适不过了。这也正是音乐学科在中国始终不被重视，而在美国能够成为基础学科的真正原因。

二、以“审美为核心”的音乐教育哲学是统一性、封闭性、排他性的吗?

我们先来看看功能论、语境论、实践论各自对审美教育哲学的批评。

李渝梅、李方元两位教授在其文章《解读“功能音乐教育”――读书札记：关于当前美国音乐教育理念之一》中对美国教授保罗・哈克博士所主张的功能音乐教育给予了充分肯定。认为功能音乐教育最核心的内在品质有两点：“一点是通过音乐多种功能的教育，影响学生的态度、价值和行为，以此发展出学生对多种音乐风格的判断力和抉择力，并获得明智的运用的能力；另一点是，希望音乐真正回归到文化之中，以此承载起更多的社会功能，包括人与人之间的审美的和

非审美的交流，包括对社会、对仪式、对环境、对心理、对生理等全方位的贡献。”通过引用著名音乐人类学家A.梅里亚姆所指出的音乐的十种功能(情绪表现、审美欣赏、娱乐、交流、符号象征、身体反应、强化对社会规范的符合、树立社会机构和宗教仪式的权威、为文化的延续和稳定服务、促进社会的凝聚力)，进而指出：既然音乐作为人类的基本活动具有多方面功能，那么，音乐的多种功能应该在音乐教育中得到充分展示。而“作为审美教育的音乐教育总是倾向于孤立主义的‘为艺术而艺术’，这样就大大限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样、基本的功能方面表现出应有的作为。”原因是审美音乐教育存在局限性――“审美教育有三个将点：一是它与欧陆的传统美学的直接联系；二是其理论是建立在音乐学的知识体系之上的，与精英主义观念有着某些渊源；三是从时间上看，它可能还没有来得及与民族音乐学进行认真、深入的对话和对其最新的研究成果做出必要的回应。”以上可以看出，功能音乐教育针对审美音乐教育孤立“审美”的弱点，提倡审美理念与实用理念相结合的观点，力求使音乐在更广阔的社会范围内发挥其应有的功能，同时对音乐的文化语境也给予了关注。

那么，我们以“审美为核心”的音乐教育哲学是否对音乐的各种功能给予关注了呢?在《标准》中除了对音乐教育美育功能的强调，对音乐教育德育功能的关注更是我们的历史传统，如《标准》中指出：“应将我国各民族的优秀传统音乐和反映近现代与当代中国社会生活的优秀音乐作品作为重要的教学内容，使学生了解和热爱祖国的音乐文化，增强民族意识，培养爱国主义情感。”另外，《标准》中对音乐教育的审美体验价值、创造性发展价值、社会交往价值、文化传承价值四方面价值的界定，也体现了以“审美为核心”的音乐教育哲学对音乐教育其他功能的关注。

管建华先生在其文章《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》中从音乐人类学的角度，提倡建构将“音乐作为文化”的音乐教育的文化哲学(语境论)。指出音乐人类学家已提出将“音乐作为文化或文化中的音乐”的观点，国际音乐教育学会也已经公认“音乐是作为人类的普遍文化现象”。当今世界多元文化音乐教育已成为重要潮流，“今天的音乐教育必然开始音乐文化反思与‘概念重建’。世界多元文化音乐教育将不同文化音乐并置，承认它们是价值平等而表现方式不同的音乐，非洲音乐、阿拉伯音乐、印度音乐、东南亚音乐、拉丁美洲音乐等等，都将进入我们音乐教育的视野。”所以“(1)我们需要多学科的、综合的与文化整合的音乐教育哲学，而非单一的、与文化分离的审美的音乐教育哲学。(2)音乐教育的社会功能日益受到严重挑战，音乐教育不可能回避全球文化视野及其生活世界的考虑，多元文化音乐教育是人类未来音乐教育的现实基础。”进而指出以“审美为核心”音乐教育哲学是建立在自笛卡儿以来的认识论的普遍主义哲学基础上，在哲学史上有其历史局限性：“第一，以审美为核心的音乐教育的认识论哲学基础是普遍主义，它将‘审美’作为人类理解音乐的最重要的和共同的心理基础。第二，以审美为核心的音乐教育的认识论基础是反历史主义的。第三，以审美为核心的音乐教育的认识论哲学基础是反哲学语言学转向的。”特别是管建华先生的几个反问，更是有效击中了审美音乐教育哲学的软肋：“是否存在符合所有文化普遍的‘音乐’界定以及普遍的‘美学’标准或‘审美’概念?或者说我们能否找到一个音乐的共同本质的东西作为理解世界音乐的基础?”“我们是否能够先脱离各种文化或依据一种文化来创造一个普遍的、本质的音乐美学、概念理论，然后可以用这种普遍的美学理论去说明、去理解不同音乐?”“请问有哪一种‘音乐美’在历史上是永恒不变的?”从而得出结论：“当代音乐教育不是一种审美区分的教育，审美并非核心，它是文化功能中的一种，文化的概念可以包含美学的、宗教的、哲学的、艺术的、政治的、教育的各个方面，但音乐教育作为审美，把音乐教育的认识活动简单化或单一化了，并将音乐的生活世界的经验隔离或边缘化。”

而在我们的《标准》中，则将“理解多元文化”作为基本理念之一，指出应“通过学习不同国家、不同民族、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族和世界其他民族的音乐”；“世界的和平与发展有赖于对不同民族文化的理解和尊重，在强调弘扬民族音乐的同时，还应以开阔的视野，学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化，通过音乐教学使学生树立平等的多元文化价值观，以利于我们共享人类文明的一切优秀成果”。这充分说明我们国内以“审美为核心”的音乐教育已经从音乐人类学的视角，对世界多元音乐文化给予了关注，已经具备了较强的多元文化意识。另外，《标准》中对音乐教育的文化传承价值的明确界定，也说明了，我们国内以“审美为核心”的音乐教育已经将音乐这一传承载体归属到其文化母体之中，赋予其深厚的文化意蕴。

前面两篇文章都提及了美国大卫・埃里奥特的实践哲学。在埃里奥特看来：只有实践才是音乐的本质，音乐在实践中存在，音乐人也是实践意义上的存在，音乐欣赏只是音乐实践的一小部分。也就是说，审美只是音乐教育的一部分，实践包括了审美。音乐教育的主要价值即MusIc(指包含了许多种不同的音乐实践的多样化人类实践)的主要价值：自我成长、自我认识以及最佳体验。因此，音乐教育的目标，以及每一个音乐教学情境的主要目标是：通过培养学生在精选的音乐实践中平衡他们的音乐能力和音乐挑战，使他们获得自我成长、自我认识及音乐愉悦。埃里奥特认为，音乐的审美概念以四个基本的假设为基础：“第一个假设是音乐是客体或作品的集合。第二个假设是音乐作品存在而且以一种且只以一种方式聆听，即审美的方式。审美地聆听音乐作品意味着完全专注于所谓的审美特征。音乐作品的元素和结构特征：旋律、和声、节奏、音色、力度、织体和组织过程(如变奏、重复)，这些为审美特征提供了形式。审美概念的第三个假设是音乐作品的价值总是固有的和内在的。大多数(而不是全部)美学理论家相信音乐的价值只在于音乐作品的结构特性。第四个假设是假如听众审美地聆听音乐作品，他们将获得(或经历)一种审美体验。术语审美体验指一种特别的情感发生或无私的乐趣，它们似乎来源于听众对音乐作品审美特征的完全关注，不包括任何道德的、社会的、宗教的、个人的或其他特征可能表现、指向或代表的实际联系。”

在《标准》中同样体现出非常明显地注重多样化音乐实践活动的倾向。如《标准》中明确规定将“重视音乐实践”作为音乐教育基本理念之-，并指出：“音乐课的教学过程就是音乐艺术的实践过程。所有的音乐教学领域都应重视学生的艺术实践，积极引导学生参与各项音乐活动，将其作为学生走进音乐，获得音乐审美体验的基本途径”；“每一个学生都有权利以自己独特的方式

学习音乐，享受音乐的乐趣，参与各种音乐活动，表达个人的情智。要把全体学生的普遍参与与发展不同个性的因材施教有机结合起来，创造生动活泼、灵活多样的教学形式，为学生提供发展个性的可能和空间。”

通过以上分析，我们可以发现，对于功能论、语境论、实践论三种哲学观点各自所坚持的不同立场、各自的合理内核，以“审美为核心”的音乐教育哲学都给予了不同程度的关注，虽然在广度与深度上不及各种观点更广泛、更深刻，但我们完全有理由认为：国内以“审美为核心”的音乐教育与西方统一性、封闭性、排他性的审美音乐教育是不同的，它有着一种非常明显的追求多元化、开放化的倾向。

那么，为什么国内以“审美为核心”的音乐教育还会受到人们的质疑与批评呢?笔者认为，首先是因为国内以“审美为核心”的音乐教育与西方的审美音乐教育是同宗同源，是建立在具有历史局限性的18世纪康德、席勒等人的美学理论基础之上的，并与19世纪的精英主义“为艺术而艺术”的艺术观有着天然的亲和关系。这一天生的劣根性，自然会成为人们的众矢之的。其次，便是因名之故。以“审美为核心”这一命名，很容易误导人们去过分注重音乐的本体价值，从而也就容易忽略音乐的非本体价值。如前面所述，不论是实践论的观点，还是从功能论的角度，审美只是其中的一个方面，而且各种功能并不存在“核心”与“边缘”或“主”与“次”之分。正如保罗・哈克所说：“无论审美功能如何重要，具备怎样的基础性质，我们应该同时记住音乐的其他功能也是同样重要的，也具备着同等的基础性质，当我们在涉及审美的价值以及实现这种价值的必要性的时候，我们绝不能孤立地考虑审美自身。”。而且，在音乐人类学家看来，并不存在一种符合所有文化的普遍的“美学”标准或“审美”概念。如此一来，以“审美为核心”这一命名确实有些让人匪夷所思。这应该正是管建华先生认为：“有一点似乎让人迷惑不解的是，在21世纪中国的音乐课程标准中却提出了比审美的音乐教育更为极端的概念……”的原因。

三、以“审美为核心”的音乐教育哲学该如何发展?

哲学家威尔什指出：后现代是一个告别了整体性、统一性的时代。后现代是一个彻底的多元化已成为普遍的基本观念的历史时期。的确，在当今全球一体化背景下，“多元化”已经成为人们的共识。在音乐教育哲学研究领域内，音乐教育哲学基础也呈现出多元化的面貌。刘沛先生在其文章《音乐教育哲学观点的历史演进―兼论多维度音乐课程价值及逻辑起点》中就系统梳理了西方音乐教育的六种主要哲学观点：所指论、表情论、形式论、语境论、实践论和功能论，各种哲学理念既对立又统一，有效地促进了我们对音乐的本质以及音乐教育价值的深入认识。各种哲学理念虽然各执一词，但相互之间也存在互相交融的情况。比如，功能论者保罗・哈克指出：“无论是实用的理念还是审美的理念，偏取一家之说都不能为全社会认可音乐教育提供强有力的论证。我的动议着眼于中庸的立场，强调音乐的整体价值……”“在这里，我提出一种‘社会的／功能的音乐教育’，或简称做‘功能音乐教育’，它可能有助于我们认识审美观与实用观之间的关系，不是截然的对立，可能有助于我们及时地为当代社会的音乐教育树立起一种更为宽广、更为全面的观点。”对于外部社会的声音的认识，功能音乐教育亦采取了音乐人类学的立场，即音乐是文化中的音乐，必须从文化中认识音乐的立场。由此我们可以看出功能论与语境论以及审美观相互融合的一面。实践论者大卫・埃里奥特则主张：审美只是音乐教育的一部分'实践包括了审美，可见埃里奥特所主张的实践包括能够给人们带来音乐体验的所有音乐实践活动，它已经涵盖了审美实践。另外他亦指出：语境性和过程性是实践的特征，脱离了一定的语境，音乐也就不成其为真正的实践了。从这里我们又可以看出实践论与语境论相互融合的一面。而音乐人类学家(即语境论者)则将视野拓展到全球文化视野，坚持文化相对论，并认为音乐作为文化对于人类可以起到多方面的功能，审美并非核心，它只是音乐文化功能中的一种。在此我们亦可以看出语境论与功能论、审美观互相交融的一面。通过以上分析，我们发现各种哲学理念之间有着相互融合的趋势。

那么，我们以“审美为核心”的音乐教育哲学理念面对哲学基础多元化以及多元文化音乐教育的发展趋势，面对来自各方面的质疑与挑战，又该如何去发展自己呢?我们先来看看美国审美音乐教育的掌门人贝内特・雷默是如何应对的，或许会给予我们以提示与启发。

面对多重挑战，雷默在其2003年版的著作《音乐教育哲学：提升的视野》中谈到：“审美教育并不是一个永恒不变的法则，而是提供一种过程指导，就其本质而言，必须是正在发展的过程中而且是开放的，……我所理解的审美教育是可以改变的并且是灵活的，试图去捕获有关音乐的最佳思考，并将其运用于音乐教育实践。”对于各种哲学观点，雷默采用了“融合”的观点：“融合是与多元主义和平共处，而不是超越它……但是，它不是简单的接受，而是试图与多样性共存合作促使事物多样性，试图去做哲学工作应该做的事情……融合是多元主义的一种思考、研究和分析方式。”。最终雷默的建议“以体验为基础”的音乐教育哲学。对于“体验”一词，他做出界定：音乐与人类的其他体验一样。他认为，这种体验哲学关注和珍视所有方式的音乐体验，关注和珍视能够提供特殊音乐体验的所有音乐。任何单一的哲学都没有这种哲学的内涵全面，体验哲学包括所有的音乐以及参与音乐的所有方式。可见雷默的最终目的是试图建立一种多元化、开放化，包容性极强的音乐教育哲学体系。

通过以上分析，我们可以发现多元化的哲学观点都有着明显的开放性与包容性。这就启示我们以“审美为核心”的音乐教育哲学也应该以一种海纳百川的胸怀，对国际音乐教育领域的各种新成果，以一种兼容并蓄的态度，取其“精髓”，去其“糟粕”，进一步补充、完善自己，并以一种坦荡、开放的胸怀，随时准备接纳、吸收人们在不断深化的认识过程中可能出现的新思想、新观点，这是人们在认识事物的过程中，为避免固步自封，思想滞后，追求与时俱进的必然要求。有感于此，笔者在此提倡一种“求善论”的音乐教育哲学观点，此观点中的“善”既是对儒学创始人孔子所提出的“尽善尽美”艺术标准中“善”(德)字含义的继承，又是对它的一种超越，乃是取亚里士多德的伦理学著作《尼各马科伦理学》一书中“善”字的含义。在该著作中，亚里士多德认为：人的行为都有其目的，在所有的目的中，应该有某种首要的或者最高的目的。这是一种其他所有的一切都是为了它，而它却不以其他东西为目的的目的，即其自身就是目的的目的，这就是最高的善。很明显，亚里士多德所说的“善”字的含义是指人们的愿望与理性所要达到的最高目的。藉此含义，来建立我们的“求善论”，实是与我们音乐教育的终极目的再相符不过了，它包罗万象，所有美学的、哲学的、宗教的、文学的、艺术的、科学的含义等等，都为它的胸怀所容纳，它是过去、现在以及将来人类不断追求的至高无上的理想境界。同时我们清楚地知道，由于人们认识过程的过程性与无限性，决定了一切认识和理论都天生具有着某种历史局限性。换言之，任何理论学说都不会是完美的，人们对事物终极本质的认识与关怀，只不过是人们追求的终极目标与理想，它始终在我们认识的彼岸，我们永远走在不断探索的路上。但为了关注我们的内心世界，更为了深层关怀人类自身，我们愿意为之付出、不断跋涉，因为幸福、乐趣就在路上。

《文系音韵――第三、四届全国音乐教育获奖论文精选》

由《中国音乐教育》杂志社编辑、人民音乐出版社出版的《文系音韵――第三、四届全国音乐教育获奖论文精选》一书是国内具有权威性的音乐理论与实践指导工具用书。该书选用的论文覆盖范围全面、研究课题广泛、理论性强，收录了包括中小学、高师以及幼儿音乐教育的论文。对音乐教育工作者和音乐专业人员研究我国音乐教育现状、了解国内外音乐教育动态、学习论文写作等方面都具有很好的指导作用。现杂志社还有少量存货，欲购从速。每本定价18元(邮费另加10％)。

汇款地址：北京市朝阳门内大街甲55号人民音乐出版社522室

篇4

关键词：融和，音乐教育哲学，现代主义，后现代主义

一、融合的音乐教育哲学立场简介

这种融合的音乐教育哲学立场是由当代美国著名音乐教育哲学家贝内特·雷默教授提出的，这个融和的音乐教育哲学观点是来自于现代音乐教育哲学与后现代音乐教育哲学中极端思想的中间地带。雷默教授提出的这种融合的音乐教育哲学立场是避免一种“非此即彼”的音乐哲学态度，而偏好一种更加包容与开放的音乐哲学态度。纵观音乐作品的发展，经历了巴洛克时期、古典时期、浪漫主义时期等一直到现在的后现代主义时期，他们之间的区分还是非常显而易见的。在现代主义与后现代主义之间，似乎有着不可逾越的鸿沟，可实际上我们能从现代主义的作品中找到超前的后现代主义元素，也可以从后现代主义作品中发现留存的传统的现代主义的特点。迈克·帕森斯和基因·布洛克在《美学与教育》中就曾提到：“对我们大多数人而言，问题不是究竟接受现代主义还是后现代主义，而是如何在这两者之间保持一个恰当的平衡，从中汲取对我们最有价值的东西。”

现代主义教育和后现代主义教育的存在时间难以确定，由于现代主义的存在时间就可以找出各种各样的答案，所以这个后现代主义就很难确定是哪个时期的“后”。这里主要就他们各自的立场作简要的梳理与分析，简单的说是后现代主义教育的主张与立场批评、否认了现代主义教育的主张与立场。

二、现代主义音乐教育的分析

现代主义音乐教育的本质特征：现代主义教育是理性的，对受教育者有一套同一性的教育思维定势，让所有受教育者都接受同一种教育，忽略了他们自身的素质与能力。现代主义教育是“精英教育”，有一种文化优越感，他们找到一种“精英文化”来替代他们所认为的“落后文化”。现代主义教育是专业化教育，专业化的教育俨然不太适应社会的发展。现代主义教育中的有些特征虽不符合当今社会的发展，但它有一套强大的理论作为支撑，有坚实的信条来给思和行的同一性。

现代主义音乐教育的哲学基础是理性主义，强调对技术的崇拜、教育的合理性以及逻辑性。现代主义音乐教育是以西方主流音乐文化为基础的，追求理性至上，带有一种文化优越感的“精英”情结。在全世界正在向多极化发展的今天，这种带有霸权主义意识形态的教育思想是不合适的。在音乐教育方面，重视音乐演奏方面的技法与技术，往往忽视了音乐的内在情感以及滋养音乐的文化土壤。作为音乐而言，技法与技术并不是产生好的音乐的唯一条件，它还可以和本土的文化、政治、宗教等联系起来。

“以审美为核心的音乐教育”是现代主义音乐教育的基础，这是把世界上绚烂缤纷的音乐文化给大大的禁锢了。审美教育则是通过音乐把美的事物传递给大家，音乐文化中的审美对人们来说才最有意义。在我们的实际音乐文化中，并不是所有音乐文化都是以审美为主要核心的。比如我们民歌中的劳动号子，起初就不是为了审美，是劳动人民在劳动中智慧的结晶，为了让劳动变的更加轻松有劲。还有非洲的部落、南美洲的苏雅人、印度的宗教音乐以及中国的独具特色的许多少数民族音乐都不是以审美为目的，都是以传承自身的文化而绵延不息。对“以审美为核心的音乐教育”持批判的有哲学解释学家伽达默尔和加拿大音乐教授埃里奥特等，他们都是后现代主义音乐教育的代表人物。伽达默尔认为“审美无区分”，“我在这里首先提出的审美无区分这一概念是完全正确的，这里根本没有什么明确的分界，理解运动不可能囿于审美区分所规定的反思中。……审美意识与神话意识这两个世界的差别也很难被视为某种绝对的差别。如果让审美意识与神话意识之间的区别不应是绝对的区别，那么，我们所看到的作为审美意识的创造物的艺术概念本身岂不也成疑问了吗？我们无论如何不会怀疑，艺术史上的伟大时代只是指这样的时代。在这些时代中，人们不受任何审美意识和我们对于‘艺术’概念的影响而面对艺术形象，这样形象的宗教或世俗的生命功能是为一切人所理解的，而且没有一个人仅仅是审美的享受这种形象。”[1]埃里奥特认为以审美为核心的音乐教育哲学从一开始就是错误的，错误的把音乐当成了音乐作品，两种不同的概念给混为一谈。以审美为核心的音乐教育看到的仅仅是非常狭隘的音乐，忽视了音乐的创造性与艺术性。在后现代主义音乐教育哲学家的批判下，现代主义音乐教育与当今的这个时代显得格格不入。

三、后现代主义音乐教育的分析

后现代主义音乐教育的概念比较模糊，它没有一个定性，它认为真理是会随着时间的变化而变化的。由于后现代主义音乐教育了现代主义音乐教育的理性、统一的教育理念，向着更感性、更多元的方向发展。后现代主义者认为，音乐有很多种，世界各地流传下来的传统音乐不计其数，没有哪个生来就比其他优越。每一种地区的传统音乐都有自己的文化特点和个性，其他人没有办法对其中的一种音乐和另一种音乐做对比和评判，因为对每个本土的群众来说，都是他们无与伦比的瑰宝。这就给我们带来一种思考，如果音乐都是一样的好，没有哪种音乐比那种音乐强，我们又如何去选择呢？后现代主义者还有一个较为重要的思想就是对艺术有反应的人对艺术作品的二次创作，在他们看来，对艺术有反应的人与创造艺术作品的艺术家一样创造了艺术。这再一次的引发了我们的思考，如果对艺术有反应的人（这里指的是每个人）都和作曲者、音乐表演者一样的有创造力，那对于我们音乐教育者来说，我们对这个音乐可以教给他们什么感到困惑。我们很难从中找到一种对于音乐教育来说的规则性，我们所表演的音乐到底是遵循作曲家的意愿，还是按照我们自己内心的想法去表现？在所教授的音乐中，我们过多的把个人意见强加于我们的学生，是不是就扼杀了学生们的创作力？如果过多的给予学生自己创造音乐的体验，会不会与我们原要教授的音乐背道而驰？后现代主义音乐教育呈现给我们的是一种极端多样化、不统一的画面，在这里还参杂这一些混乱。

面对后现代主义音乐教育对现代主义音乐教育的批判以及对后现代主义音乐教育的疑问，以雷默教授为主的音乐教育哲学家们便提出了一种融合的音乐教育哲学立场。这种融合的态度是对争议、分歧的一种和解，只有在极端立场的时候，融合的态度在这个时候出现，既承认差别，让冲突对立的立场得到调和，又能尊重各自的分歧，这就是对音乐教育哲学的融合态度。

我国的《音乐课程标准》的颁布是我国基础音乐教育的一次重大改革，在基本理念当中不仅提到了要理解多元文化、增强创造意识，还将以音乐审美作为核心。在笔者看来，这是将融合的音乐教育哲学立场运用到实际的案例。我国的《音乐课程标准》的基本理念既继承了传统的音乐教育思想，认为音乐的审美价值；也运用了新的音乐教育理念，重视实践，培养学生们的创造意识以及理解多元文化。

四、结语

在当今这个信息发展迅猛的时代，融合的哲学立场可以使我们不用彼此站在信念的对立面上，并不是所有矛盾和冲突都是不可调和，也不是所有鸿沟都不可逾越，只要耐心去寻求某种层面的调和，我们便能发现不一样的天地。（作者单位：安徽师范大学音乐学院）

参考文献

篇5

关键词：艺术欣赏 艺术教育 美育

中图分类号：J01

一、艺术欣赏与艺术教育都是美育教育

艺术欣赏从本质上说，是通过美的欣赏，引导人们去追求真、善，摒弃虚伪与丑恶。艺术欣赏是人们以艺术形象为对象的通过艺术作品获得精神满足和情感愉悦的审美活动，也是感知、体验、理解、想象、再创造等综合心理活动，人们接受作品“美”的同时，自然也接受了它的“真”、“善”。它是潜移默化的过程，就像“随风潜入夜，润物细无声” 一样。人们将艺术中的真、善、美境界融入现实生活，逐步产生了对人生超凡脱俗的新认识，从热爱艺术进而热爱自己的生活和人生。

1997年开始教育部颁发《普通高中艺术欣赏课教学大纲》，要求在高一和高二年级开设“艺术欣赏”课程。从此音乐欣赏进入了课堂，成为学生获得审美愉悦的不可缺少的重要课程。如：欣赏《春江花月夜》。这首乐曲通过变奏，不仅描绘了“傍晚”、“小舟”、“箫鼓”等江上秀丽的晚景，表现微彼荡漾、温馨恬静的春江景色，而且借景抒情，激起人们对祖国山河无限赞美的深厚情感。

它的主题曲调富于歌唱性，旋律古朴、典雅，节奏比较平稳、舒展。主题旋律尽管有多种变化，但每一段的结尾都采用同一乐句出现，运用民间音乐中“换头合尾”的变奏法，从各个不同角度揭示乐曲的意境，深化了音乐表现的内容，具有较强的艺术感染力。它使我们领略了中国民族管弦乐曲的神韵，充分展示了我们民族器乐的魅力，使我们了解到中国民族乐器在世界之林中永远是一株光彩夺目的厅葩，更加进一步激发了学生的学习兴趣。

在教学中，应充考虑到高中学生的特点，教师发挥主导作用，发挥学生的主体作用，抓住学习对音乐“不完美的音响感知”的心理状态，动用启发诱导式教学法，创设意境、引发学生的形象思维与想象，使学生围绕思考题更加认真细致地欣赏音乐。展开联想，引导学生以主题因素的发展为主要线索，通过对各乐段的分析与描述，发挥主观能动性，培养学生创造性思维，层层深入音乐的意境，整体把握作品的脉络。在此过程中，有目的地引导学生积极参与教学活动，培养形象艺术思维能力，在音乐联想空间里得到熏陶与教育。从而促进学生个性自由和谐地发展，全面提高审美素质，达到艺术熏陶与塑造的目的。

二、艺术教育是美育的核心

艺术教育承担着开启人的感知力、理解力、想象力、创造力，使人的内心情感和谐发展的重任。

1、美育与艺术教育。

美育理论体系的建立，包括“美育”（即“审美教育”） 概念，由 18 世纪德国美学家席勒正式提出。席勒在《美育书简》中，首次提出了“美育”这一概念，系统阐述了他的美育思想。席勒不限于仅仅从道德教育特殊方式的角度来看待美育，而是从自然与人、感性与理性等基本哲学命题出发，从改变近代人的存在方式，使人重新获得自由、和谐、全面的发展，实现人性的复归这一更加广阔的领域来论述美育。我国最早公开将美育与德育、智育相提并论来提倡美育的是清末学者王国维，尤其是中国近代教育家（1868-1940） 更是大力倡导美育，把美育确定为其新式教育方针的内容之一，并且提出了一系列美育实施设想，对美育的本质、内容、作用和实施美育的途径做了较系统的研究和阐述。还提出了“以美育代宗教”的主张，认为这是人类文化发展的必然趋势。他把西方康德、席勒的思想和中国古代美育传统揉合到一起，形成了自己的美育思想。

虽然美学理论关于美的形态有自然美、社会美、艺术美的划分，实施美育的途径又有家庭教育、学校教育、社会教育的区分，但普遍认为艺术教育是实施美育的主要手段。由于艺术具有审美认知、审美教育、审美娱乐等独特的功能和作用，具有以情感人、潜移默化、寓教于乐等特点，使得艺术成为审美教育的主要内容和主要方式。艺术美作为美的集中表现形态，它对提高创造美和能力，培养人的审美理想，促进人的全面发展等方面，有着极其重要的意义。

2.艺术教育在当代社会生活中的重要意义。

现代社会中，“艺术教育这一个概念，有着两种不同的含义和内容。从狭义上讲，”艺术教育“被理解为对于培养艺术家或专业艺术人才所进行的各种理论和实践教育，如各种专业艺术院校正是如此，戏剧学院培养出编剧、导演和演员，音乐学院培养出作曲家、歌唱演员和器乐演奏员等。从广义上讲，”艺术教育“作为美育的核心，它的根本目标是培养全面发展的人，而不是为了培养专业艺术工作者。艺术教育作为美育的核心内容，它对人们道德的完善和智力的开发也将产生深远的影响，它可以丰富人的想象力，发展人的感知力，加深人的理解力，增强人的创造力，培养全面发展的人。

爱因斯坦曾讲过，在科学领域和艺术领域里对真、善、美的不断追求，照亮了他的生活道路，对艺术的爱好，丰富和培育了他的感知力、想象力和创造力。诺贝尔奖得主、著名物理学家李政道教授 1993 年在北京炎黄艺术馆召开的科学与艺术研讨会上有一句名言：“科学与艺术是一个硬币的两面，谁也离不开谁”。

3.艺术教育的任务和目标。

艺术教育的根本任务和目标，就是培养全面发展的人才。具体可以从这样几个方面来理解：

（1）艺术教育是素质教育的重要组成部分，它的根本目标是培养全面发展的人。在当代社会生活中，艺术教育尤其具有重要的意义与作用。艺术教育的根本任务和目标，是培养全面发展的人才。

篇6

高校通识教育的核心理念是培养学生的综合素质与能力，形成正确的人生观与价值观，以实现其自身素养和知识能力的自我优化。文章主要介绍了通识课程和MOOC的概念及特点，并通过对深圳大学艺术设计鉴赏课程这门通识课程在MOOC平台上实践的介绍，阐述了设计学MOOC较之传统课程有哪些优点。MOOC平台上的分布式通识课程可帮助学生提升学习广度，聚焦专业内容的同时防止学生知识碎片化，从而更好地开创一条实现通识教育的路径。

【关键词】

通识教育；MOOC；设计学

通识教育旨在使学生通过对广博知识的了解，确立正确的人生观与世界观，实现理性与感性的均衡发展，进而形成完善的人格，提升解决问题的能力，以适应现代社会生活节奏，提高生活品位与个人修养。艺术设计鉴赏类课程作为高校通识课程的组成部分，能够提升学生设计水平，改善其学习和生活的态度，进而影响其处事方式，提升综合修养。

一、通识教育的概念及特点

（一）通识教育概述

通识教育最早由美国提出，讲求在专业教育与自由教育之外应有计划、有目的地对课程体系进行编排，打破原有的专业限制，是面向全民的教育。哈佛大学前校长詹姆斯•布莱恩特•科南特在《哈佛通识教育红皮书》中提到，“20世纪美国教育的创新之处就是将通识教育应用到了全民教育体系之中”。通识教育能够帮助学生形成较为完整的世界观，并借助感性与理性的均衡发展，形成完整的价值体系与完善的人格，培养发现问题、分析问题和解决问题的能力。通识课程的教育方式主要分为核心课程模式（CoreModel）和分布课程模式（DistributionModel）。核心课程模式多被专业院校采用，分布式教学模式多被综合类大学采用。综合类大学具有学科门类较为齐全的优势，开设的通识类课程门数众多、涵盖面广，学生的选择余地较大。不论是核心课程模式还是分布式课程模式的通识课程，其教学理念都是让学生在本专业的基础上涉猎社会科学、人文艺术、自然科学的知识，并将这些知识与专业知识进行系统的衔接，突破专业知识的局限，不断提升综合能力。

（二）通识课程的设置特点

通识课程的设置因不同的教育理念与学科背景区别较大。我国通识课程的设置主要集中于以下七个方面：一是中国的传统文化与当代社会文化，力求以发展的眼光审视中国传统文化的成就和不足，帮助学生建立民族自信与文化认同；二是世界文明历史，培养学生的国际视野和社会责任感，增强文化包容度，使学生具有正确的世界观与价值体系；三是伦理价值与思考方法，强调当代社会价值体系，陶治学生的人性与品格；四是系统介绍自然科学的重要理念，了解事物之间的基本规律，提升学生的科学素养；五是经济发展与社会问题，提升学生的主观判断能力、批判思维和解决实际问题的能力；六是文学艺术，提升学生的个人修养与审美趣味；七是跨文化沟通与人际交往，培养学生适应社会与团队合作的能力。由此可以看出，经过通识教育充实的专业教育，能帮助学生从深度学习走向广度学习，在接受良好的专业学术训练的同时，受到社会科学、自然科学与人文艺术方面的熏陶。这种综合素质与能力的培养，有助于学生形成正确的人生观与价值观，并不断完善自身的人格、知识与技能。文化艺术作为通识课程中重要的环节，对于学生个人修养、内涵、品位的提升有着积极的意义。设计类的通识课程作为文化艺术在现代技术条件下的延伸，可有效地将设计学科渗透至社会的方方面面。

（三）通识教育中的问题及对策

通识课程大多是作为教学范围相对较小的专业学科的辅课程，综合性大学多会采用分布式课程模式。该模式的优势主要是课程门数多，覆盖面广，学生选择余地较大；但缺点也比较明显，即难以有效整合课程资源。设计学专业课程强调对专业知识教授和应用，学生在自由选择主题的前提下，很难对相关的课程进行系统性选择。因此，应对课程核心内容进行优化和整合。然而，传统的授课方式较难在通识教育中形成教师团队式教学和课程模块式教学，难以实现通识教育中课程的自我优化。教师作为独立的个体，在课题组织、教学安排、师生互动模块的衔接方面存在一定不足。利用互联网平台有组织系统授课能对以上问题的解决起到积极的作用。近年来，网络MOOC教学在高校通识教育中具有示范作用，如通过网络平台建设和合理分配教学资源，可以有效解决分布式课程模式专业内容整合的问题。

二、MOOC的概念以及特点

（一）MOOC的概念

MOOC（MassiveOpenOnlineCourses，即大规模开放在线课程），起源于开放教育资源运动和连通主义思潮。美国麻省理工学院于2002年面向全球学习者开放的开放课程标志着开放教育资源运动的兴起。MOOC是在2008年由加拿大爱德华王子岛大学网络传播与创新主任戴维•科米尔与国家人文教育技术应用研究院高级研究员布莱恩•亚历山大首次提出，两位学者在加拿大曼尼托巴大学开设了新型大规模开放网络课程。MOOC在信息化平台中赋予学生更多的学习自由选择权。区别于传统的教学方式，MOOC作为开放式平台课程有更大的受众面，能够让专业学生选择更加优秀的课程资源，同时也是通识类课程的最佳传播途径。

（二）MOOC教学的形式与特点

MOOC授课内容以视频录播为主，辅助以其他图文、声像等资料。对比传统的课堂教学方式，MOOC的教学方式特点鲜明：第一，MOOC教学可以是单人授课的形式，也可以是多人访谈的形式。教学形式多样，学生在学习的过程中有代入感，有助于提高学习兴趣。第二，学生可以在平台上选择合适的课程进行修读，选课不再局限于班级与人数的限制，学生可选择自己认可的课程，扩大选择面的同时也促进相关学科教师不断完善课程内容、探索不同的教学方法、提高教学质量。第三，MOOC的授课平台建设推动了大学生素质教育和通识教育的发展，学生的人文素养、艺术审美能力等可通过MOOC平台得以提升。

（三）设计类MOOC在通识教育中的优势及意义

设计学作为艺术学门类下的的一级学科，包含服装与服饰设计、环境艺术设计、产品设计、视觉传达设计、数字媒体艺术等众多方向。设计学在通识教育中的重点与难点是如何将众多的设计内容进行逻辑性整合，将设计学不同专业方向的创意思维、设计理念以及设计中形而上的艺术表达展示在通识教育各环节之中。MOOC作为网络平台课程，首先可以引入各个设计专业的优秀师资，使其进入平台课程之中进行模块化、团队化的教学，贯彻分布式通识课程的理念。其次，作为一种新的教学手段，MOOC网络后台提供的大数据存储功能可以实现教师和学生之间的资源共享，扩充设计学通识教育内容。最后，MOOC平台的搭建与讨论区域的设置，提供了通识教育实时的理念交换空间，有助于启迪学生的设计思维。

三、设计学通识课程设置

深圳大学于2013年12月在深圳举办了全国地方高校MOOC发展研讨会，会上倡议组建UOOC联盟（UniversityOpenOnlineCourse），并得到了28所与会高校代表的积极响应。UOOC中的U有University（大学）和Union（联盟）两层含义。2014年5月，UOOC联盟成立大会召开，首批6门MOOC上线。作为综合性大学通识课程的试点，深圳大学取得了良好的效果。2015年11月，设计类通识课程艺术设计鉴赏上线，该课程将不同的设计学科进行整合，引入模块式教学团队任教，聘请知名设计师与专任教师，以讲述式、案例式、启发式、访谈式相结合的教学手段和通识教育的理念，规划设计学专业的教学内容。课程运用网络多媒体教学手段，鼓励学生进行设计交流与经验分享。设计学MOOC较之传统课程具有如下优势。

（一）课程内容与授课方式的创新

将不同的设计学科进行有机整合，需要不同学科背景的教师进行团队协作，传统教学模式受教学进度、学生选课等多重因素的制约，难于实现这一目的。基于网络平台的MOOC设置，便于教师、企业设计师等进入课堂教学，有利于任课团队的组建；而通过播放录制视频的授课方式，教师和学生不再受上课时间与地点的制约，更便于协调课程内容。通过创新授课方式，解决了以往困扰分布式通识课程任课团队建设的问题。

（二）大数据资源更加丰富

通识课程具有更广博的知识面，网络平台以及支撑平台课程的大数据资源尤为重要。如课程在介绍国际四大时装周时，相比于传统课件中的文字和配图，时装周现场的服装展演视频更有利于学生对于服装流行趋势的了解与研究。产品设计中，物件加工工艺与材料的视频介绍能更好地帮助学生体会优质产品的定义及其所能带来的良好效果等。这些通识课程中的实训实践内容在网络大数据平台下能够得到更好的实现。

（三）改善师生交互环境

在传统的课堂教学模式中，教师难以在课堂与学生进行充分互动。在通识教育中，学生数量远远多于专业课程教学，师生间的互动问题会更加突出。在艺术设计鉴赏课程中，深圳大学利用网络平台设置了讨论区并配备专职助教与学生进行互动。此外，学生还可以在网络交流区相互交流、共享课程素材与学习资源，在很大程度上解决了通识课程中的互动需求。

结语

高等教育中分布式通识教育需要整合学科资源，分布式通识课程的教学、目的是尽可能让学生在接受专业教育的同时了解自然科学、人文艺术、社会科学等学科内容。在大的学科背景中需要整合相关知识，防止学生学习知识的碎片化，体系完整的学科通识教育精品内容将更适应学生发展的需要。

作者：涂星 单位：深圳大学

参考文献：

[1]哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽，译.北京：北京大学出版社，2010.

[2]王晓阳，曹盛盛.美国大学通识教育模式、挑战及对策[J].中国高教研究，2015（4）.

篇7

论文摘要:艺术教育是以艺术为媒介培养人的艺术能力与艺术境界的自由有序的系统活动,在现代社会中,艺术教育有着两种不同的含义和内容。从狭义上讲,艺术教育被理解为对于培养艺术家或专业艺术人才所进行的各种理论和实践教育。 

 

从广义上讲,艺术教育作为美育的核心,是面向每一个人的教育,其主要功能就是在于培养和包括审美素质和文化修养在内的人的全面素质,也就是说培养全面发展的人。由此意义我们可以看出艺术教育对于当代大学生素质的建构和培养有着重要的作用。 

一、艺术教育有助于提高大学生的思想道德水平 

在大学生成才的诸多因素中,思想品德素质具有决定性的意义。思想品德教育的核心任务在于有计划地对受教者施加系统的道德影响,把社会道德转化为受教者的内在品质,并表现出相应的道德行为。艺术教育是伦理性和教育性的统一,能够在受教者不感到外部压力的情况下深入人心,使他于不知不觉中心甘情愿地接受道德影响。把道德教育融入艺术作品中,大学生们就更易于接受,在作品中既享受了愉悦,也净化了情感,美化了心灵。 

二、艺术教育可以扩大大学生的文化 

视野,丰富其文化修养 

艺术往往通过典型的艺术形象反映出一个时代的生活和人们的精神面貌。作为年轻的大学生,由于知识的局限性或是阅历的不足,不一定能了解各个时期的生活或是文化等情况, 但却可以通过欣赏不同时期的艺术作品来认识到不同时代、不同国家、不同民族的具体生动的生活情景,以及生活在那个时代中的各种人物形象, 了解他们的性格特点、思想概况和精神面貌,从而扩大自己的生活视野,认识现实,认识历史,认识真理。任何真正的艺术作品都具有不同程度、不同性质的认识作用。 

三、艺术教育能够培养和训练大学生的创造力,增加其 

对科学文化知识的理解和记忆,促进智能开发 

艺术教育不仅能使大学生提高道德文化修养、审美能力,还能使大学生的创造力得到很大的提升。在当前的高校教育中应充分发挥艺术教育的长处,开设更多相关的艺术课程,增加更多的艺术实践活动,充分发挥学生的想象力、创造力,使其智能得到更大程度的开发。 

四、艺术教育还可以促进大学生的心理 

健康,完善大学生的个性 

随着现代社会竞争的加剧,社会关系的日益复杂,生活压力的加重, 人们的心理健康正在承受着严峻的考验。在高校许多大学生中存在着不同程度的心理障碍与心理疾病,而艺术教育在提高人的心理素质方面有重要作用。 

综上所述,艺术教育是高校教育不可或缺的支柱,是培养和提高大学生的全面素质的必要手段和重要途径。它在实施和推进高校教育中具有不可替代的独立地位和不可忽视的重大作用。 

近年来,国家教育部门也正积极的推进由应试教育向素质教育转变。艺术教育的重要性、特殊性和不可替代性也在相当多的高校形成共识,诸多大学立足高素质、创新型人才的培养,探索着各自的人才素质教育培养体系,不同学校的素质教育培养模式呈现出多元发展的局面。 

但目前艺术教育在我国高校中的现状又如何呢? 

1、艺术教育观念相对滞后。受传统教育体制的影响,普通高校中,在教学的整体安排上,艺术教育作为教学附件, 得不到应有的足够重视;在学科建设上,艺术教育只是高就业压力下专业人才培养的一种调剂,离全面推进素质教育的要求还有一定的距离。 

2、普通高校艺术教育的专业化倾向。目前,仍有许多高校对艺术教育概念和内涵的理解缺乏科学性及完整性,认为艺术教育就是艺术技能教育,即“音乐教育+美术教育=艺术教育”的模式。这种对艺术教育概念和内涵的狭隘理解导致了艺术教育实践的盲目与非理性。 

3、艺术教育教学方案缺乏科学性。首先,艺术教育学科建设上缺乏全面、科学的设计。其次,校园艺术教育氛围淡漠。艺术教育的范围非常广泛,单单依赖音乐、文学赏析等几节艺术课程是无法完成对人的一生艺术教育培养使命。 

因此,要想真正充分发挥出艺术教育的重要作用,我们还有很多工作要做: 

1、提高对艺术教育的认识。首先,建立相应的管理部门,对普通高校的艺术教育进行指导、监督等统筹管理;组织教师培训与定期考查,这样各高校在开展艺术教育时就有法可依,有章可循,以便于艺术教育的顺利开展。其次,要进一步提高普通高校管理者对艺术教育性质和功能的认识高校艺术教育要按照党的教育方针和国家培养高素质人才的要求,牢牢把握先进文化的前进方向,把学校的艺术教育工作作为培养高素质人才和传播先进文化的重要手段,落实到学校教育的各个环节中。 

2、营造良好的校园艺术氛围。在校园文化建设中,艺术教育是最活跃的部分 ,也是校园文化重要的支撑点,直接影响提升校园文化艺术的层次和品位。通过开展一系列的艺术教育活动,营造健康高雅、积极向上的育人氛围。现在国内很多高校开展了“高雅艺术进校园”的活动 ,让学生感受国内外各种门类不同风格的艺术形式,在增长艺术基础知识的同时也提高了审美鉴赏能力。 

3、加强艺术教育课程建设。推动艺术教育持续发展要抓住艺术教育课程建设这个核心,全面提高普通高校艺术教育的管理水平和课程教学水平,使普通高校艺术教育步入规范化、制度化的轨道。建构以人为本,规范、科学的艺术课程教学体系是开展艺术教育的关键所在,为此要建立艺术教育课程体系,创建精品课程,使学生真正受到系统化的艺术教育。同时,要重视普通高校艺术教育教材建设,逐步建立高校艺术教育教材的评审制度,积极推荐一批质量高、特色鲜明、深受学生欢迎的艺术教育教材。 

在不久的将来,普通高校的大学生们必定在公共艺术的课堂上得到更多的收获,感受到更多的人文关怀和艺术熏陶。艺术教育的成果必定会在他们整体素质的提高中突出体现出来。 

 

参考文献 

[1]王宏建.艺术概论 [m].北京:文化艺术出版社 

[2]彭吉象.艺术概论 [m].北京:北京大学出版社 

篇8

关键词：通识教育；核心课程；实施取向；课程设计

一、通识教育核心课程在国内外的发展

“核心课程”（Core Course）是课程组织和课程变革领域的重要概念，起源于19世纪末20世纪初德国教育家齐勒（T.Ziller）提出的“齐勒计划”（把历史、文学、宗教作为课程体系的核心）和“进步教育之父”美国教育家帕克（F.Parker）所确立的“帕克计划”（以服务于受教育者的自然发展为中心）。随着人们对核心课程研究的开展，社会取向核心课程观、经验主义取向核心课程观、学科取向核心课程观和混合取向核心课程观四种课程观逐步形成。无论哪一种课程观点，都主张基于对课程进行跨学科的整合提炼生成核心课程，进而生发出其他课程。

核心课程概念正式被引入通识教育领域发端于哈佛大学核心课程（Core Curriculum）。19世纪60-70年代，伴随着美国高等教育的转型和通识教育质量的滑坡，哈佛大学决心改革通识教育课程体系。1977年，哈佛大学《核心课程报告书》提出大学教育的目的在于培养“有教养的人”，要重新阐释博雅教育（Liberal Education）的内涵。核心课程方案设立写作、数学、非西方文明、政治和道德哲学、现代社会分析五个领域的核心课程，作为本科一年级必修课。哈佛大学文理学院原院长罗索夫斯基在《大学――一个拥有者的手册》中指出，哈佛大学的核心课程设置理念在于让每一位哈佛大学毕业生不仅受到专业的学术训练，而且接受广泛的通识教育。罗索夫斯基认为，“核心课程的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里存在着什么样的知识，这些知识是如何被创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”1984年，以通识教育课程体系改革为重点的哈佛大学核心课程体系出台，该体系把通识教育课程分为文学与艺术、历史研究、社会分析及推理、科学和外国文学五大类。此后，《哈佛大学1994-1995核心课程目录》和《哈佛大学2005-2006学年核心课程目录》把核心课程领域拓展到外国文学、历史研究、文学与艺术、科学、道德推理、社会分析、定量推理七大类（十一个领域），每个领域包含若干门课程。学生从中选修8门即可。

哥伦比亚大学的核心课程采用必修课形式，分为文学、现代文明、艺术、音乐、外语、大学写作、世界主要文化、体育、自然科学、自然科学前沿共10门课。其课程实施的方式既有20人左右的研讨课，也有大班讲授和小班讨论、实践相结合的教学模式。根据哥伦比亚大学学生手册，核心课程的目标如下：“核心课程是哥伦比亚大学（本科）教育的基石。作为哥伦比亚大学才智开发的关键，核心课程的目标是为哥大全体本科生，无论其将来的专业或方向如何，提供广阔的视野，使之谙熟文学、哲学、历史、音乐、艺术和科学方面的重要思想与成就。”

芝加哥大学公共核心课程（Common Core）的设置源于20世纪30-40年代课程“大设计”（Grand Design），包含“人文、文明研究和艺术”“自然科学和数学科学”和“社会科学”三大模块，下设若干系列课程。每一名本科生须在大学的前两年修满15 门学期课程。芝大核心课设计着眼于课程的连续性，体现出核心课程的统合特征。譬如，芝大最有名的课程“西方文明史”，形成于20世纪40年代，其后衍生出若干系列课程。“西方文明史”精心选择跨学科领域经典文献作为阅读材料，从古希腊城邦一直讲到20世纪的西方文明，要用三个学期（一学年）来完成。

核心课程通识教育模式在美国高校广泛施行，如斯坦福大学通识教育的核心课程涉及人文概论、自然科学、应用科学、工程科学与数学、人文与社会科学、世界文化、美国文化等领域；波士顿学院通识教育的核心课程涉及艺术、历史、文学、写作、数学、哲学、自然科学、社会科学、神学、多元文化等领域；麻省理工学院通识教育的核心课程则包括数学、自然科学、物理、化学、人文、艺术与社会科学等领域，以及限制性理工选修课程和实验室工作。

近10年，国内关于通识教育核心课程的研究和实践蓬勃发展。2006年，复旦大学率先提出包括六大模块（文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验）的核心课程方案。浙江大学于2009年启动核心课程建设计划，采取“成熟一门，开设一门”的原则，逐步取代六大类通识选修课。上海交通大学从2009级学生开始推出通识教育核心课程，分为人文学科、社会科学、自然科学与工程技术、数学或逻辑学四个模块。

二、课程实施取向理论

课程实施取向，即课程价值观，指基于不同的课程观、变革观、知识观等形成的对课程计划付诸实践过程的总体认识，具体表现为人们在课程实施过程中的不同倾向和做法。课程实施取向是决定课程实施目标与效果的关键因素，对课程实施取向的认识和研究是通识教育教学改革的起点，也是开展课程教学效果评价的基础性研究。

课程实施取向理论产生于20世纪70年代对于课程变革实施的研究过程中。在对北美15项具有代表性的课程改革实施情况进行分析后，课程专家富兰（M.Fullan）、庞弗雷特（ A.Pomfret）、利思伍德（K.A.Leithwnod）等人提出了忠实性取向和相互调适取向两个相对应的价值取向。两者的根本差异在于对预定课程计划是严格执行还是根据课程参与因素适度调整。豪斯（House）则建议从技术、政治和文化三种观念视角分析课程变革。技术观变革在共同的价值体系和变革目标框架内实施，通过理性的系统分析处理变革的实施问题以达到预期成效。政治观变革认为，课程实施是参与群体之间“竞争-协商-妥协”并达成共识的互动过程。文化观则关注社群文化的差异性，将课程变革的实施看作一个演化（evolution）和文化再生（reculturing）的过程。20世纪90年代，辛德（Snyder）等人在总结了9项主要的课程实施研究基础上，提出忠实取向、相互调适取向、课程缔造取向“三取向论”。

“三取向论”被我国学者广为认可。辛德指出，忠实取向，即课程实施过程，是按部就班地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的标准是所实施的课程与预定的课程计划的符合程度。相互调适取向则将课程实施过程看作课程变革计划与班级或学校实际情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。课程缔造取向则认为知识是个人化、情境化的，课程不是预先设定的，而是师生联合缔造教育经验、主动加工信息与构建意义的过程。

“三取向论”分别描述了课程设计者、教师、学生在教学实施过程中的不同角色定位。忠实取向强调课程设计的重要性，强化了课程政策制定者和课程标准专家在课程变革中的作用。相互调适论强调课程设计与课程实施之间、课程参与方之间的相互作用。课程创生则将教师和学生视为课程开发与创造的主体，在课程实施过程中能够充分尊重师生双方的主体性地位，强调课程实施过程中的动态生成作用。从一定程度上讲，忠实取向更偏重以知识为核心，而相互调适和课程创生取向则开始转向以人为本。三种取向所关注的重点不同，不能绝对地说哪一种取向更为科学合理，只能说某种取向更适用于某一种类型的课程设计。

三、核心课程设计特征与实施取向

核心课程在通识教育课程体系建设中具有基础性和引领性的作用。对比国内外名校通识教育核心课程的设计不难看出，核心课程具有不同于一般课程的组织方式、授课目标、内容和形式。这种课程设计特征在一定程度上决定了其特色鲜明的实施过程。

首先，核心课程打破了传统按学科设课的模式，强调课程设置要有利于学生有关能力的发展，跨学科的内容比重较大，一门核心课程授课教师团队可能来自不同的专业。美国知名大学的核心课程具有强大的团队支撑，在教学实践中形成了具有共识的课程文化。任课教师在教学过程中的“自选动作”是在遵循课程总体目标与价值取向的条件下实施的。

其次，通识教育核心课程的主要内容通常包含一所大学所认定的学生应该具备的多学科领域的基本知识、态度和能力。核心课程更关注把学生引导到某些领域获得知识的主要方法论上面来，而这些领域是本科生教育所必须涉及的领域。换句话说，核心课程方案不同于某些既定课程，它并不特意确定知识广度，或划定特定数量的知识信息，而是力求向学生传授获取知识的主要方法。虽然大学的核心课程通常都包括人文科学、社会科学、自然科学等几大基础学科领域的课程，但是，通识教育核心课程的开设不仅是要学生掌握或了解某个领域的知识和信息，而且要通过对不同文化的价值、传统及体制的认识，培养学生的问题意识和思考及批判能力。这就要求核心课程内容体现学科知识的综合性、系统性与跨学科性，要求授课教师熟悉学科、专业、课程发展的脉络，深入浅出、旁征博引地讲授一门课程的内容和思考方法。在方法与知识的结合过程中，教师的人格魅力、教育经验、知识素养等发挥着不可忽视的作用。

第三，经典文献阅读和讨论是通识教育核心课程的主要内容，其中人文科学领域课程所占比重较大。这在美国大学通识教育的“经史传统”中体现的尤为明显。核心课程十分注重经典文献的解读，着眼于经典文献中所蕴藏的永恒价值在当代社会中的引领作用。人文精神的内涵是理想的人性和理想的人生。这一课程实施过程是以重构人的精神世界（思维、感情、价值观）为导向的。在“谈经论道”“讲经诵典”的过程中，如何做到“古为今用”与发展创新成为核心课程实施过程中需要解决的重要课题。教师在授课过程中不仅要多方选取能够增加学生人文素养、促进学生思辨能力发展的材料，分享人类智慧的结晶，了解文明演化的进程，更要结合当前社会实践，关注经典的历史意义与现实价值，从而打破学生的因循思维，培养他们的文化意识和反思能力。

最后，核心课程的教学目标是发现并解释课程领域里存在何种类型的知识和哪些形式的研究、如何得到各种不同的分析方法、如何使用这些方法以及它们的价值何在。课程实施多采用研讨课的形式，采用启发式、探究式、任务式等教学方法。在核心课程的设计和实施过程中，教学方法的变革与教学内容的选择同等重要。因此，核心课程在教学方法上应通过创设研讨环境，培养学生的自主学习、探究学习和合作学习能力，使教学过程在促进学生个性化、主体化和创造性发展的同时，促进教师专业发展。

核心课程的价值取向在于培养全面自由发展的社会公民。这决定了核心课程的实施内容空间广阔、方式手段多元。课程参与者（政策制定者、教师、学生等）在各自实施环节必须一致贯彻通识教育核心课程的价值哲学，方能促进课程目标的达成。按照辛德的“三取向理论”，核心课程的实施取向可以归结为在相互调适基础上的课程缔造过程。

通识教育核心课程的讲授过程是教师和学生共同成长的过程。课程实施过程中所造就的课程文化反过来对课程标准制定者提供进一步的改革思路。核心课程的价值取向倾向于学生像教师一样作为研究者参与到教学活动中，师生通过教学过程共同贯彻或者发现和创造课程的目标，以不断促进教师与学生的个性自由与解放。正因此，对核心课程的评价体系也应相对灵活。在课程设计阶段，课程遴选机制的建立及优质师资队伍建设是关注的重点。对课程实施过程的评价应重在过程性考核。课程效果评估宜采取量化和质性相结合、多元主体参与的综合评价模式。

参考文献：

[1]哈佛委员会. 哈佛通识教育红皮书[M]. 北京：北京大学出版社，2010年第1版.

[2]芝加哥大学2014-2015年课程介绍[EB/OL].http：//collegecatalog.uchicago.edu/，2014-04.

[3]范广欣. 芝加哥大学的西方文明核心课程：通识教育与大学理念[EB/OL].https：//www5.cuhk.edu.hk/oge/oge_media/rcge/Docs/Conference/Idea_of_ University/fanguangxin.pdf，2016-05-20.

[4]金娟琴，谢桂红，陈劲，陆国栋. 浙江大学通识核心课程建设的探索与实践[J]. 中国大学教学，2012年（8）：45-45，36.

[5]上海交通大学. 上海交通大学通识教育核心课程选课手册[EB/OL].http：///upfile/3/200912/122162998ac7f.pdf， 2009-12.

[6]Fullan M，Pomfret A. Research on Curriculum and Instruction Implementation[J].Review of Edu-cational Research，1977，47（1）：335-397.

篇9

1文化创意人才元胜任力模型

1．1文化创意人才文化创意人才作为一个独立的概念引起学术界重视是从Florida的TheRiseoftheCreativeClass一书开始的。他认为，在新经济条件下，经济发展对于创意的渴求不断强化，从而衍生出一个新的阶层，即创意阶层(creativeclass)，他们与文化艺术、科技、经济各方面的事物都有着不可分割的关系，他们的工作涉及制造新理念、新科技、新内容，包括了所有从事科学、工程、设计、建筑、教育、音乐、娱乐以及文学艺术等行业的工作者。Florida进而根据美国的社会现状把创意阶层分成“具有特别创造力的核心(su-percreativecore)”和“创造性的专门职业人员(creativeprofessionals)”两个组成部分。我国学术界对文化创意人才的关注是随着2004年对文化创意产业的关注而同步开始的。李津、王飞鹏等认为，文化创意人才属于社会精英阶层，他们以自主的知识产权为核心，以特殊或专业技能为手段，以创造产品和服务的精神价值为目标。而楼晓玲等认为，凡是以个人的创造力作为核心要素而促进产业发展的从业者，都可以称为文化创意人才。随着文化创意产业的实践在我国不断发展，学者们对文化创意人才的理解也不断深入。刘友金、赵瑞霞、胡黎明提出了创意主体的概念，他们认为，创意主体是以文化为基础、以创新为根本、以创造力为核心生产要素，进行产品和服务供给的社会群体。进而他们把创意主体划分为艺术家、创意设计家、企业家3个核心组成部分。与其他概念不同的是，这一概念更加强调文化创意人才的内在本质属性，他们对创意主体的定义和划分不仅从理论上厘清了文化创意人才核心特征，而且从操作层面上把文化创意人才和其他人才区别了开来。因此，本文的文化创意人才内涵继续沿用上述创意主体的定义。

1．2胜任力及元胜任力模型胜任力(competence)的概念源自美国心理学教授McClelland应邀帮助美国国务院设计一种能够有效地预测基层外交官实际工作业绩的研究，他认为，胜任力是指处于特定的工作岗位、组织环境及文化氛围中，能够取得优异业绩的个体所表现出的可以客观测量的个人特质［7］。近30年来，胜任力理论在全球范围内得到了深入的研究和广泛的运用，并形成了一套比较完善的分析框架，已经成为组织人力资源管理及教育培训机构的有力工具。杜宾等认为，从人才类型的转变以及胜任力特有的岗位特定性和情景依赖性来分析，目前关于不同岗位的一般胜任力特征模型体现的是个体能力范畴中表层的、可见的部分，但是对于存在于个体内在的较为本质的、深层次的潜在能力的衡量是无法触及的［8］。而这种影响个体在特定岗位上能否表现出胜任力特征的基础，即元胜任力，是各级教育机构及人力资源管理者更为关注的部分。结合胜任力理论，本文认为，元胜任力主要有4个方面的核心特征:第一，差异性，即不同的职业需要不同的元胜任力;第二，可度量性，即可以按照一定的标准对元胜任力进行客观度量;第三，稳定性，即对于个体而言，元胜任力一旦形成一般不会发生较大的变化;第四，可塑性，即某职业的元胜任力标准一旦确定，教育培训机构就可以进行按图索骥式的教育培养，使从业者满足或接近其标准。据此，本文根据问卷调查结果，构建文化创意人才元胜任力理论模型如图1所示。根据问卷调查和因子分析结果，本文把文化创意人才元胜任力归纳为3个特征维度，分别命名为:创意精神、创意知识及创意技能。该元胜任力模型比较好地反应了文化创意人才的基本内在素质。创意精神是指文化创意人才内在的基本精神状态，主要包括乐观热情、追求卓越、态度开放、好奇主动、敢于质疑及持之以恒等6个要素特征;创意知识是指文化创意人才的基本知识累积状况及知识获取的便利度，主要包括学习便利、知识共享、了解前沿、思维发散及教育背景等5个要素特征;创意技能是指从产生创意到转化创意所必须的基本技能，主要包括举一反三、善于沟通、神经敏感、反应敏捷及勇于实践等5个要素特征。

2文化创意人才的高校培养模式

2．1文化创意人才高校培养模式归纳许多学者从文化创意人才的一般胜任力模型或其评价指标体系出发认为，文化创意人才的培养离不开学校、企业及社会三个层面的共同作用。但本文通过对文化创意人才元胜任力模型的研究发现，相对于社会和企业，对于文化创意人才的创意精神、创意知识及创意技能的培养，高校教育无疑更为重要。因此，根据我国高校教育的基本现状，把我国现行的高等教育分解成3个不同的层面，一是传统的课程正式教育，二是高校的校园文化熏陶，三是学生在校期间利用高校相对自由的时间进行的个体自我教育。在此基础上，本文提出文化创意人才高校培养的“3－3矩阵模式”。

2．2我国文化创意人才高校培养模式分析依据表1，共可得到针对文化创意人才元胜任力教育培养的9个子模式，结合前文构建的文化创意人才元胜任力模型，本文设计了专门针对文化创意人才培养的调查问卷，具体分析我国现行的高等教育对文化创意人才元胜任力各因子的影响情况。2014年7月至10月，研究团队分别对湖南大学、中南大学、南华大学、湖南科技大学、湖南农业大学、长沙大学、南昌大学、武汉大学、深圳大学、湖南工学院、湖南软件学院、湘潭职业学院等12所大中专院校的学生进行了随机抽样调查，共发放问卷1200份，收回有效问卷856份。统计结果如表2。课程正式教育主要包括高校的课堂教学、实验教学及教学实习环节，这是高校教育的基本核心。统计结果显示，对于创意精神来说，课程正式教育主要从追求卓越、好奇主动、敢于质疑等3个方面培养学生的创新精神;对于创意知识来说，超过37%以上的大学生都认为课程正式教学对其创意知识的获取及积累有明显的影响;对于创意技能来说，课程正式教育对大学生们举一反三、善于沟通、反应敏捷、勇于实践4个元胜任力因子影响比较明显。高校的校园文化是学校教育不可或缺的重要组成部分，是学校所具有的特定的精神环境和文化氛围，它的主要功能是通过潜移默化的方式来影响学生的各项能力素质。具体的对创意精神来说，统计结果显示，校园文化主要对追求卓越、态度开放及好奇主动3个元胜任力因子产生比较重要的影响，而对乐观热情、敢于质疑及持之以恒3个比较内在的元胜任力因子影响不大;对于创意知识来说，校园文化的影响主要体现在学习便利、知识共享及教育背景3方面;对于创意技能来说，超过34%以上的大学生认为良好的校园文化对其沟通能力与实践能力有较大的影响。个体自我教育是指学生能自己提出任务，主动采取措施，自觉进行精神转化与行为控制。它不但是大学教育的本质要求，而且是教育艺术、内化水平的集中体现。表2的统计结果显示，对于文化创意人才元胜任力的所有因子，除了学习便利、教育背景两个因子外，其对其他14个因子都有不同程度的重要影响。

3结语

篇10

关键词：语文；概念；语文课；教学核心

中图分类号：G427 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）01-0092-01

一、语文概念界定的现状

什么是语文？这是语文界至今仍没有界定得十分清楚的问题。所谓“名不正则言不顺”，对“语文”概念的界定不清，容易使语文课教学迷失方向，使语文课堂走向了应试教育的极端，使许多学生失去学习语文的兴趣。

二、语文概念的探析

（一）什么是“语”。“语”的繁体字为“語”，左边是个“言”字，右边是个“吾”字。“言”，话、说，有“表达”的意思。“吾”，我、自己。“言”、“吾”合在一起就是“表达自己”的意思。用什么来表达自己呢？语言。一般即口头语言、书面语言和肢体语言。“语”就是用口头语言、书面语言和肢体语言来表达自己。

（二）什么是“文”。《说文解字》中说：“仓颉之初作书，盖依类象形，故谓之文。”意思是说，仓颉刚开始创造文字的时候，大都依照物体的形象来创造，所以叫做“文”。又说，“文，错画也。”“错画”指的是线条与色彩的交错，是人对于客观事物外部观察所获得的视觉印象，“文”是对这种印象的直观描述。先人们早期对“文”的观念，都是与自然界的事物联系起来的。“物一无文”、“物相杂，故曰文”等，就是关于“文”最早的定义。因此，“文”实际是指人们对外部世界的一种艺术性的概括和模仿。《易传》中说：“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”

与“文”相对的是“质”。《论语·雍也》中说：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”孔子这里说的“文”，指的是合乎礼的外在表现，即口头语言、书面语言和肢体语言表达的得体。

“文”又同“纹”，有美化、装饰之意，如花纹、纹银等。

总结起来，“文”有“掩饰”、“装饰”、“美化”的意思。

（三）语文的概念。综上所述，“语”、“文”合起来就是“语文”，对此可以这样界定“语文”：语文是通过口头语言、书面语言和肢体语言对自己进行优美的表达。语文课则是借助教材课文的例子，通过对字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文章等的教学，让学生的肢体语言、口头语言和书面语言的表达不断变得美起来的一门基础学科。

三、语文课堂教学的核心

根据上述对“语文课”的界定，语文课堂教学的核心应是通过教学训练活动，引导学生不断提高自身文化素养，使其在口头语言、书面语言和肢体语言的表达上不断优美起来。因此，语文课堂教学要以具体课文为例子，帮助学生学习字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文章等，借以提高学生口头语言、书面语言和肢体语言的表达能力。

口头语言的教学，主要是通过课堂教学、校园生活、日常交流和社会交往等，运用所学口语表达知识和技能，畅达地表达自己。书面语言的学习，主要是学习优美的书面语言、规范的表达以及组织语言、谋篇布局等，学习途径包括课堂学习、课外阅读等。肢体语言主要在日常生活中模仿实践得来，还可借鉴有关书本、视频等来学习。表达重在实践，书面语言的表达要通过大量的写作才能达到一定的水平，口头语言的表达更是从牙牙学语就开始了，肢体语言的表达更早，从娘胎里就已经开始了。语文学习要树立整体语文观念，从传统肢解语文课文的学习方式中解脱出来，摆脱应试教育的束缚，把着眼点放在切实提高自身文化素养上来。

总之，理清语文的概念，弄清语文课教学的核心内容，这样，在语文教学活动中才能把握语文学习的要义，真正提高国民的语文素质。

参考文献：

[1]教育部. 九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）[M].北京：人民教育出版社，2000.

[2]教育部.全日制普通高级中学语文教学大纲[M].北京：人民教育出版社，2002.

[3]许慎.说文解字[M].北京：中国书店出版社，1989.

作者简介：