心理学理论汇总范文

导语：如何才能写好一篇心理学理论汇总，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词 大学生 人际信任 社会支持

中图分类号：G645 文献标识码：A

0引言

近些年来，人际信任在现实生活中的重要地位引起了人们的广泛关注。人际信任是指个体对另一个人的言词、承诺以及口头或书面的陈述之可靠的一种概括化的期望。人是生活在一定社会文化环境中的个体，总是要和周围的人发生各种各样的交流和联系，形成各种形式的人际关系。以往的心理咨询实践表明，人际信任是人际交往的基础，是形成良好人际关系的一个重要条件。对人际信任进行研究，有助于人们建立和维持良好的人际关系。大学生是一个特殊的群体，他们正处于学校向社会的过渡阶段，对人际交往的能力非常关注，可以说，人际交往的能力已成为大学生重要的基本素质之一。

社会支持是个体接近和利用其他个体、团体或较大社团的可能性，或是个体之间、个体与团体之间的依存关系。研究表明，良好的社会支持系统是和谐的人际关系乃至心理健康的重要支撑。社会支持对人们维持正常的社会交往、恢复和保持良好的身心健康具有积极作用。

1人际信任研究现状

1.1 国外对人际信任研究的现状

人际信任的概念是在1958年由美国心理学家多伊奇（Deutch）最早提出。他从学术的角度对信任进行阐述，“一个人对某人或某事发生的信任是指，他期待这件事的出现，并且相应地采取一种行动。如果这种行为的结果与他预期相背离的话，那么它所带来的负面心理影响会大于事先与预期相符的正面心理影响”。他的定义后来被霍斯莫尔（Hosmer）改写为“信任是个体面临一个预期的损失大于预期的获益之不可预料事件时，所做的一个非理性的选择行为”。本研究采用的是Rotter所下的定义：信任是个体对另一个人的言词、承诺以及口头或书面的陈述之可靠的一种概括化的期望。

到了20世纪70年代以后，信任研究成为西方社会科学界的热门课题，几乎所有社会科学领域的学者，如社会学、心理学、政治学、经济学和管理学等领域，都有学者涉足信任课题的研究。但是西方人对人际信任的研究大部分只停留在调查对他人的信任的预期，而没有进一步研究信任行为。

1.2 国内对人际信任研究的现状

在目前已发表的关于中国人人际信任的文献中，大部分研究者想必是遵循西方研究对信任的定义，没想到要去对它进行本土的分析。只有陈介玄、高承恕（1991）曾试图对台湾企业中的“信任”作初步的界定。

中国人对人际信任的大部分研究都是在企业组织的环境中进行的。所以人际信任的概念，并不只限于预期及信念，还牵涉到真正的信任行为。这些研究最突出的一个发现就是，个别人际关系是人际信任的基础。近年来中国人对人际信任的研究范围不断扩大，尤其是对大学生人际信任进行的研究较多主要从性别、年级、专业等方面进行探讨，得出的结论也很不一致。如谭雪晴（2008）的研究表明，师范院校大学生的人际信任不存在性别差异，但邹平等人（2009）的研究结果认为女生信任他人得分显著高于男生。在专业上，卢光莉等人（2004）的研究认为在专业上当代大学生人际信任表现出差异，但庞彤彤等人（2006）的研究却认为，人际信任在专业上不存在性别差异，并认为大学生人际信任度偏低。在年级上，卢等（2004）的研究认为，一致三年级人际信任水平随年级而升高，三、四年级基本平衡。但谭雪晴（2007）与邹等人（2009）的研究却认为，随着年级的增加，大学生对他人的人际信任程度不断降低。

从以上国内外的研究可以看出，不论是国外还是国内，对人际信任的概念的界定都没有达到统一，而且东西方对人际信任的研究方向也有所区别。另外，就国内对大学生人际信任的研究来看，在相同的维度上所得的结论仍有差异，这需要后面的研究不断加以验证。

2 社会支持状况的研究现状

2.1国外社会支持研究状况

社会支持的概念是在上世纪七十年代初，在精神病学的文献中引入的。之后，尽管有许多人对社会支持进行研究，但社会支持的概念一直没有达到统一。如Sarason等人认为，社会支持是个体对想得到或可以得到的外界支持的感知。Cullen认为，社会支持是个体从社区、社会网络或从亲戚朋友那里获得的物质或精神帮助。Malecki等人则认为社会支持是来自于他人的一般性或特定的支持性行为，这种行为可以提高个体的社会适应性，使个体免受不利环境的伤害。本研究中社会支持的概念引用了丁锦红等人（2000）研究中所使用的概念，认为社会支持是个体接近和利用其他个体、团体或较大社团的可能性，或是个体之间、个体与团体之间的依存关系。

在国外的研究中，对社会支持影响因素的研究较多。Sarason的研究表明，社会支持是一种重要的个体差异变量，它形成于儿童时期，稳定于青年时期，它的形成过程受到文化背景和情境变量的影响。Hungary的研究也表明，在（下转第50页）（上接第48页）不同文化背景下生存的个体，知觉到的社会支持与人格特征有明显差异，在大学生活适应过程中的行为模式也有明显不同。该研究还发现，父母教育方式直接影响着社会支持，社会支持在父母教育方式与大学生活适应性中起着中介作用。

2.2 国内对社会支持研究状况

尽管国内对社会支持的概念也未达到统一，但对社会支持的研究比较多。在社会支持发展特点方面，刘春梅等人（2002）以及刘春梅等（2007）的两次研究都得出了比较一致的结论，大学生从父母、朋友那里获得肯定与与支持最多，其次是同学，从教师那里感知到的支持最少。目前对大学生社会支持状况的研究主要着眼于性别、年级、文理科等方面的比较，而且得出的结论很不一致。在性别方面，丁锦红等（2000）的研究表明，在校女生的社会支持水平显著高于男生，主要表现在主观支持和利用度方面。而谭雪晴（2008）的研究认为，师范院校贫困生的社会支持不存在性别差异，而且认为在支持利用度上存在 年级差异，这与他在2007年的研究中所得的结论一致。在文理科方面，梁书生等人（2009）的研究表明，在客观支持上大学生文理科方面存在差异，但在其他社会支持的维度上差异不显著。

从以上的研究中可以看出，虽然对社会支持的研究很多，但无论国内外对社会支持的概念都没有统一。而且对社会支持的状况所做的性别、年级等的比较，结论仍有差异，还需不断验证。

3 对大学生人际信任与社会支持的关系的研究状况

查阅了近十年来的文献，分析对人际信任与社会支持关系的研究很少，尤其对师范大学生所做的研究更少。有少数的文献也是研究技校生、研究生、贫困大学生或者网络环境中的人际信任与社会支持关系的。丁道群等人（2005）在网络环境中进行的研究表明，网络社会支持对网络人际信任具有直接的影响。而韦耀阳（2005）对高中生的研究表明，高中生人际信任与社会支持呈显著负相关。杨静等（2005）对技工学校学生的研究结果为，人际信任与社会支持各因子之间存在显著的负相关，这与韦的研究结果一致。但是，谭雪晴（2007）对高师贫困生的研究表明，人际信任与社会支持呈显著的正相关。而研究生的社会支持与人际信任之间存在显著负相关。

从以上的研究结果表明，对不同的研究对象所得的结果不一致，要证明师范大学学生人际信任与社会支持的关系，就应当以师范大学学生为研究对象，这样才能得到可靠的结论。这也是本研究的意义之一。

首先，从以上所有的研究中可以看出，前人对人际信任、社会支持的研究很深入、细致，但对两者之间关系的研究却有待补充。对二者关系的研究大都是性别、年级、文理科等方面的比较，缺乏对城乡之间，尤其是曾经的住校经历的比较。其次，在以往的研究中，很少有对师范大学生的研究。

参考文献

[1] 杨中芳，彭泗清.中国人人际信任的概念化：一个人际关系的观点[J].社会学研究，1999（2）.

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关键词：环境；私密性；向光性

中图分类号：X191文献标识码： A

一.辽宁科技大学龙源食堂餐厅调研

1.调查目的：调查大学生对原有食堂餐厅环境的满意程度及想要增设的使用要求，以便更好地运用环境心理学理论对食堂餐厅原有的空间环境进行改造和优化。

2.调查对象：辽宁科技大学龙源食堂一层、二层餐厅。

3.调查时间：2014.5.20

4.调查方式：

（1）理论、文献研究的方法：

参考实例与相关理论文献，通过纵向分析和横向比较，进行系统的数据研究和对近年来国内高校餐饮建筑餐厅空间环境的分析，研究环境心理学在空间营造上的表现。

（2）实地考察的方法：

利用问卷调查、现场采访、现场测量、数据统计等分析方法改造原有龙源食堂餐厅空间。

二.龙源食堂原有餐厅空间存在的问题

1.龙源食堂餐厅空间存在的问题：

（1）就餐空间功能的问题

如今，越来越多的同学选择在食堂餐厅聚会，来增进相互之间的感情；有的也选择在餐厅闲谈聊天，一吐为快；有的同学为了方便，在餐厅进行一些小型会议。而且由于大学校园中自习室的不足，图书馆的拥挤，可以在一些具体的时间段，将食堂的部分区域当做自习空间来使用，一方面方便了学生们的使用；另一方面，也避免了空间的浪费。但是，同时，所考虑的因素也增多了，要考虑到自习时的环境，自习者的心理特点进行设计、改造。越来越多的空间功能要求使食堂的空间要求变得十分的复杂、多变，而对于不同使用者的使用要求，龙源餐厅没有进行很好的区域划分，仅仅是最原始的就餐空间，与时代脱轨。

（2）内部环境的问题

学生在餐饮空间发生交往、娱乐等行为时，餐厅的内部环境――包括灯光、温湿度、餐桌椅的布置、材料和色彩等内部空间环境的布置还仅仅是满足就餐的基本需要而已，没有进一步对就餐者的行为心理进行探讨，未能对就餐者的活动心理进行调适，未能营造出更为舒适和和谐的就餐氛围，并且内部空气不好。

三.环境心理学理论分析

环境心理学是一种解释个人活动空间大小与情绪变化关系的理论。是以心理学、生态学、人体工程学和其他许多相关学科为研究基础，在继承和吸收历史上合理的环境设计经验的基础上更进一步，将人们的心理需求体现在空间环境设计之中。这里所说的环境虽然也包括社会环境，但主要是指物理环境，包括：噪声、拥挤、空气质量、温度、建筑设计、个人空间等等。

人们倾向于占据视野良好，较少受人流干扰而且有所依靠的座位。人在环境中占据位置的方式可能与巢居穴处时代对安全需要有关，这种需要即使在现代社会里还是存在的。人们喜欢有所凭靠地从一个小空间去观察大空间，小空间有一定的私密性，同时又可以观察外部空间的公共性活动。

可见，个人感比较舒服的小空间有两个特点：一是较小而相对封闭，不受干扰；二是有一个敞口，通过敞口可以和外部空间相连。

1.心理学

（1）向光性

植物生长器官受单方向光照射而生长弯曲的现象称为向光性。人和植物一样，都有向光性的特点，阳光对于人的作用不管是在健康还是在心态上都是至关重要的。在幽深僻静，暗淡无光的路上和阳光明媚的大街相比，人少之又少，原因就是向光性；在光线下人总感觉精力充沛，事事顺心。犹如阴天，大家都会感觉心情不好，恹恹欲睡，怎么也提不起精神。在自然光无法达到要求的情况下，可以考虑人造光源的引入。由于人们就餐时，普遍有观望周围景色的心理，这也就是为什么有许多人选择靠窗的位置进行就餐的原因。但是，同时也应当考虑眩光的影响。

（2）私密性

私密性是指个体有选择地控制他人或群体接近自己。个人或群体都有控制自己与他人交换信息的质和量的需要，私密性是个人或群体对在何时，以何种方式和何种程度与他人相互沟通的一种方式。包括视线、声音等方面的隔绝要求。

霍尔的“人际距离”：A=空间活动面积/活动人数

A（max)≤40/人，当A＜10/人时，空间气氛活跃；当A＜3/人时，是否会产生拥挤感，依据情况而定。

霍尔将人际距离概括为四种：密切距离、个人距离、社会距离、公共距离。密切距离为0-4.5米，小于个人空间，可以相互体验到对方的辐射、气味；个人距离为0.45-1.2米，与个人空间基本一致，日常熟人之间的距离；社会距离为1.2-3.6米；公共距离为3.6-7.6米。

人与人之间的距离决定了在相互交往时以何种形式成为主要交往方式，而个人选择的范围越大，控制能力越强，感觉就越满意。

要想划分空间的距离，最有效的方式是形成隔绝（视听隔绝）。打破一个大空间的模式，创造出平均就餐人数少的小就餐区。但过多的小型餐厅又不方便校园食堂餐厅的统一管理，对于单体建筑来说，也增加了结构面积，反而增加了建筑的成本。相较之下，学校的食堂餐厅应在大空间的前提下，通过使用隔断来划分出多个适合就餐空间尺度的区域，既方便管理，又营造出了较为适宜的就餐环境。隔断的形式多种多样，有固定隔断；活动隔断；实心隔断；透空隔断；直线型隔断；流线型隔断；用人造材料隔断；用绿树花草隔断。它们共同塑造着空间的形象，烘托就餐的氛围。但是，布置隔断后形成的内部空间尺度也不能小到使人们觉得自己进入了一个私人的空间，侵犯了已在那里的人的活动；同时，也不应大到独坐或仅有四个人存在时，让人感到疏远甚至荒凉。空间的划分应该清楚并且微妙，否则，人们会觉得自己被分隔到一个特殊的空间。这样反而使人们在特定的空间无法进行正常的活动。

2.生态学

绿色植物的陈设：由于人们对自然的向往，对植物的偏爱和赞美，而且绿化植物可以调节人的精神，调节室内空气，减少噪音，改善小气候，而且增加视觉和听觉的舒适度。绿化植物陈设是餐饮空间设计必不可少的一个组成部分。它主要是利用植物的材料并结合常见的园林设计必不可少的一个组成部分。它主要是利用植物，并结合常见的园林设计手法和方法，组织、完善、美化餐饮空间，协调人与环境的关系，丰富并升华了餐饮空间。绿化植物极富有观赏性，能吸引人们的注意力，因而起到空间的提示与引导作用。植物不仅可以作为空间的间隔，又可以阻挡视线，围合成具有相对独立性的私密空间。

四．数据分析与结果总结

根据30份调查问卷的数据汇总，对典型问题的统计如下：

1.你认为就餐时与舍友之间最舒适的距离为：

由柱状图可知，大部分学生认为和舍友之间的舒适距离为0-0.45，因为和舍友较熟悉，之间的距离为“霍尔人际距离”中的密切距离。因此在餐厅座椅的设计上，将一套座椅中，相邻两座椅之间的距离保持在0-0.45之间。

效果图展示：

五.结语

此改造作品巧妙地运用了空间的延续，与打断再延续的处理手法。通过虚的手法阻挡视线，在空间布置上，似隔非隔、隔中有透、实中有虚。例如：利用屏风，绿色植物、木栅等缓冲通道与视线。利用通道的回绕曲折相通，不使人一目了然。适当的分隔还可以满足学生用餐时不想被打扰的心理，这就是所谓的“曲径通幽”。

参考文献：

[1]同济大学刘全的硕士论文《当代高校餐饮服务中心探析》；

[2]哈尔滨工业大学贺丽洁的硕士论文《高校与餐饮建筑空间设计研究》；

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一、适应培养方案，寻找课改契点

国内培养小学教育专业人才的高等师范院校，大多制定出定向于服务基础教育，定位于综合素质教育的人才培养目标。以湖南第一师范学院为例，在“努力把学校建设成为以培养高素质小学师资为主的特色鲜明、湖南领先、全国知名的教学型本科师范院校”［2］的办学理念下，该院经历了由专科层次小学教师培养到本科层次小学教师培养的成长道路，逐渐摸索出本科阶段小学教师培养目标，即“培养面向基础教育第一线的综合素质优良，具有创新精神和实践能力的实用型、技能型小学教师”［3］。在这个目标下培养出的一线小学教师，既要具备小学教学、教育及管理的职业素养，又要具有创新精神和实践能力，文化与艺体的综合素质。这实际上就是职业型、文化型相结合的复合型人才培养目标。从培养目标看，社会对小学教育专业学生呈现出更高的要求，与此同时，小学教育专业文艺学理论课程的改革也迎来更大的契机。根据自己的学科特点，小学教育专业必然要突破传统汉语言文学课程设置的限制，打破一般师范类及普通综合类院校的模式，向实用性、专业型和开放性、素质型过渡，使学生在研习理论课程时，除了理性思辨的培养，理论体系的消化，还要适应复合型小学教师培养模式，从课程结构、教学内容、实践方法、考评方式等方面进行全面改革，走出学院化理论知识教学的旧框，突出对新问题、新领域的应对能力，探索合理科学的文艺学课程教学的具体途径。

二、调整课程结构，培植特色课程

文艺学作为汉语言文学专业二级学科，担负着传授文学理论知识、帮助学生树立科学的文艺观念、训练学生理性思辨能力和创作鉴赏文本等任务。小学教育专业的文艺学理论课程同样肩负着传授基础文学理论的任务，但基于有特色的复合型小学教师培养目标，与普通高校同名课程存在着差异，需要在讲授一定理论知识的基础上，调整课程的结构，培植具有职业特色和人文特色的文艺学理论课程，彰显其独特地专业价值，以及面对小学教师培养的适应能力。以湖南第一师范学院为例，文学概论、中西方文论是必修的基础课程，从课程设置上来看与其他普通院校无异。而美学课程在以往都是文艺学限选课程，学院将其与小学教育教学联系起来，开设了“小学美育”这样的特色课程，这种适度改良是创新性的尝试，开辟出一块小学教育教学研究的新领域。该课程明确小学美育的专业定位，建构包括接受论、主体论、过程论、环境论等全方位的课程体系，秉着实践性、审美性、师范性的原则，架设起完整理论体系与小学教育职业实践之间的桥梁，探索诸如小学生的审美心理与审美活动的特点、小学教师的美育角色、小学各科教学的美育功能以及授课教师的审美修养等问题，为培养职业型、文化型相结合的复合型小学教师提供理论课程的实际支撑。结合教学实践和小学教育专业学生的实际情况，对文艺学课程体系作这种结构性调整实属必要。循着“小学美育”课程改革的思路，文艺学其他理论课程也可以进行有效调整。如文艺心理学，可以适当简化基础知识结构，选择有专业依据的针对性知识要点，与儿童心理学、教育心理学挂钩，探寻小学教学中创作与阅读文本的心理学特征，从而加强理论课程的职业化储备和人文素质培养。写作学课程除了讲授写作主体素养、写作客体要素、写作文体技法等基础理论之外，应挖掘写作技能实践，归纳多样化的训练活动，开辟与学术论文写作和小学教师职业写作相关的专题，助推文艺学理论课程适应小学教师培养目标的整体框架建设。

三、整合教材优势，完善教学内容

纵观目前的教材建设，包括普通高校通行文艺学教材与针对小学教育专业编写的文艺学教材，还是存在偏重体系化和缺乏职业针对性等不足，因而有必要兼顾体系化与专业化双重特点，进一步完善文艺学理论各级课程的教学内容。高校通行教材往往从宏观的角度建构理论课程严密而庞大的体系，强调体系的完整与内容的系统，强调“本质化”，内容上出现“哲学化”倾向，整个体系从理论到理论，不免艰涩。但作为理论课程，这种教材表现出理论的严整性和逻辑性，有利于学生思考能力和理性思辨能力的养成，这是其明显的优势。而针对小学教育专业的文艺学教材，主要围绕“文学概论”展开，并未辐射到其他相关理论课程，单就文学概论的教材来说，它们减少了纯粹理论阐述的份额，降低了理论教材的阅读难度，更有针对性的建立理论知识框架，将传统型知识要点、前沿知识导入与职业一线的专业知识结合起来。这是其突出的优势。如果仅就“文学概论”而言，我们能比较轻松地整合两类教材的优势，完善教学内容，既保证理论课程的系统性和连贯性，又以前瞻性的眼光完善理论课程的实用性，满足小学教育专业培养目标下职业素养培养和文化素养培养的需要。具体来说，“文学概论”课的教学内容可以紧扣小学教师文学鉴赏与文学创作的能力培养，提高其文学领域的指导能力，并增设“儿童文学概论”这一极具专业针对性的章节，以精深理论与批判眼光架设理论知识与特色专业的桥梁。这在目前的文学概论教材里还未出现，只是在“儿童文学”这个新的研究领域里涉及到，以一种“史”的眼光梳理儿童文学的发展情况，这种研究缺少开阔厚重的文艺学理论背景，也不具有独立的理论研究条件，难以从理论的高度俯视整体儿童文学现象，概括儿童文学发展的基本规律。因此，这是一块亟待开垦的责任田。文艺学理论其他课程也应该尝试将传统理论体系与实用职业技能结合起来，在教学内容中增加针对小学教师文学教育水平与教学科研能力的实用知识，增强理论与实践的粘合度，在强化学生职业意识的同时，打破封闭的理论体系，融入人文审美因子，培育学生情感性、体验性、形象性的审美感知，实现综合文化素养的提升。像文学批评课程，无论是中国文学批评理论，还是20世纪以来西方前沿性文学批评理论，都是纯理论的，将这种艰深的理论知识全盘灌输给小学教育专业的学生，并不具有适应性，大多学生都感到枯燥无味、艰涩难懂。如果将中西方文学批评理论与小学语文教学联系起来，为小学语文教材与课外阅读文本提供科学实用的文学批评依据，一定会提高学生的学习兴趣和课堂参与的热情，并为培养合格的小学语文教师做出具体贡献。如果将20世纪以来西方的文学批评流派带入到对当下各种文化现象的解读，像80后写作、网络小说、青春类小说、手机文学、超文本等青年学生关注和喜爱的现象，当然能拓展学生的人文素养，和关注当下、批评当下的能力。

四、摸索教学方法，优化实践教学

基于小学教育专业人才培养的目标，文艺学理论课程改革除了从整体着眼设置课程结构和调整教学内容，从具体操作方法上也要有规划与统筹。上述事实说明，针对小学教师培养的文艺学理论课程应该从细节上寻找一致而有效的方法，而这些方法的主格调就是:淡化理论哲学化色彩，优化实践“文本化”途径。在诸多教研资料中，人们常常提出具有操作性的教学方法，并集中于辅助理论阐释这一定位。像互动式教学与多样性教学，体现出调动学生自主意识与综合使用教学手段这两种最基本的革新思路。纠其根本，在于冲淡理论形而上思辨的哲学化色彩，淡化高密度、体系化理论讲授形式，作出立足于课程特点的适应性变通。传统的讲授形式将抽象而系统的理论知识传授给学生，确实给学生一种鸟瞰全貌的高度，严密而富有逻辑性。但由于教师掌握学生情况的误差、学生们知识结构本身存在的差异以及功利性学习态度，这种教学形式弊大于利，严重抹杀师生双方的积极性。当然这并不意味着要否定自身、抛弃理论，因为从文艺学学科萌芽开始，理论就是其得以独立存在的基石，特别是20世纪理论作为独立地位的出现，文艺学课程大多成为文学专业的基础课程。诊断理论课程症候之后，我们可以做的就是，顺应时展与专业特色，探索实践教学的根本方式，即实践教学“文本化”道路。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中明确提出“支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”，实践教学成了公认的出路，而“文本化”实践教学则是对众多具体细致的教学方法的提炼和统领。文艺学理论课程的重点不再是教什么的问题，而是教授如何接受和解读文本，围绕众多形式的文本展开基础批评、古代文论批评、西方现代派批评、文艺心理学批评、哲学美学批评等多样化批评路径。弗莱《批评的解剖》有一句话说得很精辟:“教授常常感到很难去教授文学，因为事实上这是很难办到的，能直接教给学生的只是文学批评。”小学教育专业的文艺学理论课程需要在文本选择、批评样式、难度把控、比重分配等方面做出有效调整。首先在文本选择方面，从小学语文课本、儿童文学作品中精选文本，注重文艺学理论对这些文本的涵盖事实。其次是批评样式，一般而言，实践教学中的具体形式都追逐多样化、多层次、多角度的实际效果，诸如分组讨论作品、集体研究专题、辩论不同立场、一人一份读书笔记、原创作品鉴赏会议、情景教学模拟等形式，都较好地接触文本、批评文本，教师在展开实践教学活动时，注意引导学生拓宽批评思路、正确选择批评视角。再次就是难度把控上，小学教育专业的学生职业角色意识与文化视野的程度都是有限的，教师提前评估文本深度、批评方法的难度、学生对实践活动方案的理解程度、方案的可行度，在实践活动的进行中，也要及时判断进展的效果值，作出适度调整。最后在比重分配方面，根据文艺学学科各门理论课程的不同性质及其所处的学科结构点来设计具体方法，注意调试好各课程实践教学“文本化”的均衡性和合理性。既要尊重该学科本身的共同性质，又要体现不同课程的特殊要求。只有切实开展这些方面的实践教学，才能真正提高学生的理论与文本素养，为其承担小学教学的责任提供专业知识与综合视野的双重保障。

五、拓宽考评渠道，更新操作方法

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关键词: 小组合作学习高职英语应用

对于现代教育而言,已从传统的以教师为中心转向以学生为中心,从以传授知识为重点转向以学生的参与和知识发展为重点。随着教学改革的不断深入,笔者在高等职业英语教学改革实践中尝试采用“小组合作学习”教学法,结果发现小组合作学习能使学生在课堂上有更多的时间和机会来练习和使用语言,有助于学生语言交际的提高,激发学生参与学习的积极性与创造性。

一、小组合作学习的理论依据

1.心理学理论

心理学关于“相互依赖”的概念涉及人们怎样影响他人和怎样受人影响。这种相互依赖关系,可以促进学生在主观和客观的学习中成绩优异。小组合作学习的课堂中,课堂小组的成功依赖小组成员之间的相互合作,不但确保每名成员都掌握了全部信息,而且使人与人之间的相互联系更密切,从而对个体产生正面影响。许多心理学家也从认知发展角度论证了社会环境中个体间的相互影响能够促进学习。

2.语言习得理论

在语言教学中,教师应把重点从结构能力(语法能力)转移到交际能力上来。因而在课堂上应该提高学习者在真正意义上的交流中正确使用语言的能力,而非简单参与或控制语言结构。合作学习的课堂就为学习者提供了大量的参与到真正意义上交流的机会,从而能够提高学习者言语交际的能力。同时,合作学习状态下的相互影响、相互合作的环境,比个体的、相互竞争的环境更易于激发学生的学习动机。合作学习有助于发展学习者针对他人的正面情感,减少隔阂和孤独,总结经验教训,以利于今后小组成员更好地合作。

二、小组合作学习在高等职业英语教学中的具体运用

1.小组合作学习在预习新课中的运用

预习是学习的一个重要环节。教师要提前把预习的内容及要求告诉学生,让小组成员根据要求查阅生词和预习对话、课文、语法要点。各小组要把组内无法解决的疑难问题记录下来,然后把记录结果交给教师,以便教师在课堂上有针对性地重点解决这些问题。

2.小组合作学习在词汇、听写和背诵教学中的运用

词汇是语言的三大要素。学生要学好英语,必须记忆大量的词汇和背诵一定的句子、课文,教师要每天及时落实学生的记忆情况。由于现在班容量大和教师每天要批改大量书面作业,教师一般没有太多时间落实到每位学生。这时,小组合作学习就能起到事半功倍的效果。在教师听写后,可以先给小组长批改,然后小组长交叉批改。对于成绩不太好的学生,课后由组长重新听写,直到记熟为止。背诵先由小组长交叉检查,然后由组长检查组员。各组可以展开竞赛,检查情况最后由组长汇总。

3.小组合作学习在口语教学中的运用

口语教学必须进行直接交流,因此更依赖集体行为。小组间可以合作准备课前的自由对话。教师先提出主题,合作小组在组员个人准备的基础上进行集体加工,然后在课堂上推选代表演讲。课堂上常用的会话练习也可进行小组合作学习。学生学完一段对话或一个小话题后,要求模仿自编新的对话。这时,小组成员进行角色分配,努力演好自己的角色。最后,教师和全体学生选出最佳表演小组,对表演好的小组给予肯定,对表演有欠缺的小组予以帮助和鼓励,这样能很好地调动学生讲英语的积极性。

4.小组合作学习在阅读教学中的运用

在阅读教学中,教师可以先让学生独立预习课文,寻找课文的重点、难点和疑点。然后教师设计一些语言点问题、整体理解性问题、趣味思考性问题等,合作小组展开讨论,每个成员自由发表意见,记录员记录下答案。最后每组派一名发言人公布答案,由全班学生选出问题的最佳答案。教师鼓励合作小组多提一些开放性问题,供全班学生一起讨论,最后再组织学生认真阅读。这样就会做到思路更清晰、观点更明确,从而使每个学生都有所收获,达到共同进步的目的。

5.小组合作学习在写作中的运用

写作课很容易使学生觉得枯燥无味。教师在教学中可先布置写作任务,然后提供一些思路,由合作小组进行讨论。各组根据提示,依次列出写作提纲,寻找可能用到的短语、句子,整理加工成文后,派代表在班上朗诵。最后,教师和学生评出较好的小组,把他们的文章贴到墙上的英语学习园地,供全班学生学习借鉴。

实践证明,采用小组合作学习,学生真正成了课堂的主人,学会了学习,提高了兴趣,也增强了能力。小组合作学习具有科学性、严谨性、现实性和可操作性,值得推而广之,成为主流教学模式。

参考文献:

[1]傅永曙.小组合作学习教学论[M].安徽:安徽科学技术出版社,2007.

[2]鲁世明.合作学习应注意把握的几个问题[M].辽宁:辽宁教育研究出版社,2005.

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关键词：支架理论；读写结合；英语写作教学

一、研究背景

1.初中英语写作教与学的现状

听说读写是英语语言学习的四个基本技能。但是读写教学现状却是：教师没有专门的时间进行写作教学，甚至几乎不花时间进行写作教学。

学生写作的学习现状是：很多学生会做其他题型，但是碰到书面表达就心里没底，基础好的学生也难免在审题和语句连接时犯错，基础薄弱的学生索性放弃了这一大题。

2.初中英语写作教学中读写结合的运用情况

《义务教育英语课程标准》（2011年版）中提出，初中学生在毕业时，应达到的写作标准是：“学生能根据写作要求，收集准备素材，运用常见的连接词表示顺序和逻辑关系，能独立起草短文、短信等。学生也能根据图表或表格写出简单的段落或操作说明。”由此可见，英语写作不仅是学生英语学习的一个难点，也是教师进行英语教学的重中之重。

根据新课标，初中英语牛津教材（苏教版）进行了积极的改版，task课时就要求教师进行读写结合的教学。但是，很多英语教师把这个课时割裂开来了。有的教师把课文内容讲得全面深刻，但是写作任务布置成了课后作业，第二天展示范文，并让学生背诵范文了事；还有的教师干脆只教课文，从不让学生完成写作

任务。

3.相关支架理论的支持

由此可见，学生的英语写作学习要有好的效果，关键在于教师要给予学生良好的语言支撑，帮助他们搭建稳固的英语写作

支架。

支架理论来源于建筑业的脚手架（scaffolding），用来给建造中的房屋提供临时的支撑，房屋建好脚手架就可以拆除了。美国的心理学家和教育家布鲁纳最早把这一术语引用到教学活动中。支架教学理论的提出来源于维果斯基的最近发展区理论。这一理论认为：儿童在学习活动中，所要解决问题的能力和原有的能力之间存在差异。在教学活动中，儿童在老师或其他人或物的帮助下可以消除这种差异，这就是最近发展区。

二、研究假设

基于以上理论支撑，笔者选取了所任教的初一年级两个平行班的学生作为研究对象，并做出以下假设：

1.支架理论把读和写结合起来，提高了英语写作教学的有

效性。

2.支架理论运用于读写结合的写作教学中，提高了学生的英语写作水平。

三、研究过程

（一）教学内容

笔者以《初中牛津英语》（译林出版社2013版）7B Unit 7 A recommendation letter为例，来进行支架理论指导下的英语读写结合的写作教学。

（二）教学过程

1.明确任务，搭建主题中心支架

本单元的话题是Abilities，学生通过本单元的学习，积累了一定的背景知识，为task的学习做好了准备。本单元task的内容是写一封推荐信。在这节课的一开始，教师提出问题，让学生以头脑风暴的形式来猜测即将要读到的推荐信的内容。接下来，学生组成两人合作组，通过pair-work的形式，把文章的主要内容补全。

在这一个环节中，学生通过自己读以及和同伴的合作，明确了这堂写作课的主题，学生学习活动的基本范围确定了下来。这样，基础较薄弱的学生也不会出现审题的偏差。教师协助学生在头脑风暴的合作学习中搭建好主题支架，为接下来的阅读和写作做好准备。

2.积累词句，搭建语言材料支架

如果找准了中心就是搭建好了基础支架的话，那么词汇和句型无疑就是使得支架更加牢固的材料了。教师在这一环节中要引导学生边读边从推荐信中找出重要的词汇和句型，学生把这些词汇和句型汇总起来，为自己所用。学生输入越多的语言素材，就越能帮助他们提高语言输出的质量。此外，学生积累的词汇句型越多，就越能体现语言学习的有效性。在这一环节，学生作为学习主体的工作量较大。教师可以把学生分成小组，每个小组里面学习能力较强、中等和较弱的学生都有，让他们合作完成寻找并汇总词汇句型的任务。

通过这一环节的积累，学生的写作信心得以增强，有了这些语言材料做支架，基础较弱的学生对写作也不会害怕或放弃了。

3.归纳演绎，搭建结构框架支架

很多学生在读写结合的学习中有一个困惑：有写作基础和写作材料，怎样把它们合理地结合并搭建在基础之上？这就需要教师引导学生搭建写作的结构框架了。有了写作的框架，可以把握文章的脉络并易于自我纠错。在这一环节中，教师要用示范、提示等手段辅助学生从已读的推荐信中归纳出一些和结构框架有关的规律，为接下来的写作搭建好支架结构。仍旧以本课的推荐信为例，教师可以提示学生观察不同段落之间的联系，把文章的框架提炼出来，教师也可以通过板书演示让学生理解得更透彻，板书如下：

接下来，教师要鼓励学生把提炼出来的框架使用到作文中去，教师也要帮助学生找出课文的可借鉴之处，引导他们进一步掌握语句的正确运用。教师还可以让学生进行一些简短的口头练习，便于立即检查和纠错。

4.协作互助，搭建情感内涵支架

读写结合最终还是要落实在“写”这个层次上。学生经过前几个环节支架的帮助，已经可以独立地完成写作的初稿，但不管是哪个层次的学生，都会在写作时犯些错误。这时就需要在师生之间以及生生之间搭建起一种情感上相互依赖的综合评价体系，这就是内在的情感支架，它主要包含组内互评、自我评价和教师评价三个方面：

（1）组内互评：同伴修改这一教学写作法能够调动学生的写作积极性，帮助他们建立一种相互信任的情感依托，让不同层次的学生都有展示自己写作成果的机会。同学之间发现错误之处一样，不会觉得丢脸，而会更加愿意共同改错，也更容易接受别人的评价；学习能力较弱的学生也有更多的机会取长补短，融入学习能力较强的学生的情感交流圈。

（2）自我评价：在学生互评的基础上，学生个体也能给自己的写作内容做出客观评价，不会出现拿不定主意或放弃自评的情况；

（3）教师评价：学生是特别需要来自教师的权威点评和肯定的，所以教师的评价不可少。教师可以把写作中的错误汇总，在课上集中讲评，但不指出具体学生，体现对学生的情感尊重。教师也可以和学生一起对佳句进行赏析，并对作者大力表扬，进一步激发写作的积极性；课后，教师还可以组织学生开展优秀习作展览、制作简报等，增加学生写作的趣味性，让学生在课后也有取长补短的机会。

5.坚持习惯，搭建独立支撑支架

教师只要坚持在写作教学中渗透支架教学理念，一段时间后，学生就具有了独立写作的能力。他们学会了依托已掌握的知识和技能来为独立写作搭建支架，这时教师的支架就可以撤除了。

四、研究结论

在一个学期的实验结束之后，笔者选取了上学期末和本学期末的两次期末考试英语成绩进行分析。两次试卷总分都是130分，其中作文20分，试卷难度相当。

从两表的数据可以看出，纵向比较，测试班采用支架理论指导下的读写教学，学生的英语写作水平相比测试前有了大幅度提高；横向比较，测试班和对照班在测试前写作水平相当，但是采用了支架教学的测试班学生在测试后写作水平比对照班高出许多，这进一步证明了把支架理论渗透到读写结合的教学中，教学有效性大大提高了。

五、结语

笔者的实验证明，支架式理论指导初中读写结合的英语写作教学是十分有效的。这一方法强化了学生的主体地位，通过层层搭建支架，使学生在读写结合的写作学习中有了着力点，每一次参与都为上一层支架做好准备，学生重拾了对写作的自信，获得成就感和满足感。大多数学生都能最后脱离支架独立完成写作任务，并取得不错的成绩。

参考文献：

[1]郭娅.搭建支架，以阅读促进写作[J].中学课程辅导（中教学研究），2012（6）.

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关键词：优化;信息技术;自主;设疑

中图分类号：G427 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2012）04-069-1

教学是双边活动，它由教师和学生共同来完成教学目标的。因而，当那种长期以“教”为主的旧模式向以“学生”为主的新模式转化时，就必然造成教学信息传递的单向性向实时交流的双向性转化。作为我们广大信息技术的教师，我们要在探索过程中不断地总结，找出信息技术在当前教育模式下的新路。下面笔者谈谈自己对信息技术教学的一些想法。

一、把握教与学的平衡，摈弃教学中的“三重”现象。

1．教学内容上， 容易出现重教知识的信息传递，轻所学知识的信息反馈，教与学难达同步。没有发挥信息技术本身就是交流工具的功能。大家知道，人与人之间的交流（包括学生与学生之间、学生与教师之间）是教学的重要环节之一。教师可以根据教学需要或学生的兴趣开设一些专题，如：我需要帮助、老师优劣之我见等一些专题。

2．教学活动中，出现重教的程序性，轻学的活动性的误区。教师演示讲解有余，学生实际操作不足，没有达到学生在“做中学”，教学中限制学生实践的时间，不少信息技术老师上课讲的最多的可能是：别动，听我讲！这种不让学生动手，过于强调教师讲解的行为易让学生厌学，导致教学效果不高。

3．教学策略上，有时可能出现重“化难为易”的教，轻“跳一跳摘桃子”在教学中的应用，出现了教师的好心替代了学生的思考和探索的误区。学生上机一有问题，老师不要立即就给他解决，把知识嚼得没味的时候再给学生，往往造成学生吃起来没味，老师教起来也吃力。例如：在Visual Basic中，对于最常用的按钮、标签、文本框的属性的介绍时，我们可以让学生根据课本的介绍，归纳出这三个控件的共同属性。结果学生把用“两对一体”四个字对这个三个控件共同具有的Enabled和Visualed、Name和Caption、Font的属性做出了很好的归纳。这种利用心理学上的“最佳发展区”的理论进行教学，往往能够收到意想不到的效果。所以，教师的教学不能过细过死，也不能太清太纯，要让学生主动参与知识获取的过程，将会有利于他们以后的发展。

二、注重学生的主体性与个性化，实现教学的最优化。

1．信息技术中的“设疑教育”。心理学家鲁宾斯指出：“思维通常总是开始于疑问或问题，开始于惊奇或疑惑，开始于矛盾。”因而在教学中可以有意地设置陷阱，设置挫折，发挥学生的主体性，同时也可以培养学生的个性。例如：我们在讲计算机的组成的时候可以这样来进行，故意在上课前把计算机的显示器与主机的数据线拔下来。这个时候我们就可以让学生动手找出问题发生的原因。当学生找出了显示器没有显示的原因后，也就会对输入设备和输出设备这两个概念有了清楚的认识。由此可见，“设疑教育”是一种好的引思的方式，我们在教学中用它可以来达到启迪学生思维和健全他们的人格。

2．根据信息技术这门课程的特点可以进行以学生自主协作学习的教学方式。具体的模式大致如下：首先把同学们分成几个小组，每个小组由电脑房提供给他们3~4台电脑根据学习的内容，组内展开讨论式学习发现问题组内通过自学、讨论和实践，将一些基础性的问题去掉，形成本组解决问题的方式以及对问题的看法无法解决的问题汇总给老师，老师对各组的方案进行比较，指出各方案的优点以及存在的问题让学生进一步论证、讨论教师要对知识进行归纳，对于学生解决不了的问题应当给予引导和解决。需要注意的是，这种方法必须要在学生有一定的基础以后才可以实行，要不然会适得其反。

3．学生主体性与个性化的结合。在教学的过程中，我们应当将教学目的和学生的兴趣整合，同时还要注意学生之间的水平差异。孔子曰：知之者不如好之者，好之者不于乐之者。可见怎样使学生在乐中学、在学中乐，就显得尤为重要。笔者在教学的过程中注重运用“抓两头，带中间，育全体”的教学思路。如：笔者在讲Word排版的时候，让学生们在上机操作时，制作一份板报，对于板报的内容、形式没有做出严格的限制。半个小时后，让每个学生通过网络教室展示自己的作品，挑出几个优秀的作品放到学校的校园网上。每个班级都有一个作品集，用于收集本班的优秀作品，由学生自己管理。这种教学方法赋予学生充分的自主性，这个过程中养成的自信心和成就感促进了学生认知结构的形成，这不仅重视了学生作为学习主体的积极性、主动性，而且充分发挥了教师的主导作用，有利于创造型人才的培养。

最后，让我们来看看一位特级教师作的这样的一个比喻：教学好比篮球运动中的投篮，篮框太大，大到超出你的视线范围，虽然容易投进，但是即使投进去，你也许也没有感觉，而小到一个篮球那么大的，不容易投进，只有高手才可以偶尔投进去。大篮框就是教学理论，小篮框就是教学案例，而大小适中的篮框就是教学模式。因此，我们广大信息技术教育者就要在教育教学中找到适合信息技术教育的合适篮框。

［参考文献］

［1］辛自强.问题解决与知识建构［M］.北京:教育科学出版社,2005（3）.

［2］周明星，张柏清.创新教育模式全书［M］.北京：北京教育出版社，1999．

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一、参与式教学的概念界定及其特点

关于参与式教学的概念界定，目前还没有一个被广泛接受的统一概念。有的学者认为参与式教学是一种教学方法，例如，陈向明（2003）认为，参与式教学是国际上普遍推崇的一种教学方法。作为一种教学方法，高广胜（2005）将参与式教学定义为，以教师引导为主，学生参与教学整个过程，通过教学参与来提高学生的学习兴趣。它注重提高学生分析问题、解决问题的实际应用能力，培养学生的团队协作精神。有的学者认为参与式教学是一种教学理念，例如，姚建光（2011）认为，参与式教学的提出首先是一个理念问题。杨晓平（2009）也认为参与式教学应该是一种教学理念，在这种理念下，参与式教学应该始终保持着一种思想形态的弹性，只有当它与具体的实践环境相结合，充分考虑各种具体教育条件和教育对象的时候，方能成为一定的教学模式（方法）。本研究更倾向于闫骄阳（2010）和姚振磊（2012）的观点，将参与式教学理解为一种教学方法更是一种教学理念。因此，参与式教学是指在以学生为主体的观念指导下，教师通过各种方法和手段鼓励学生积极参与，而学生在参与中构建知识、体验情感并培养能力的一种教学方法和教学理念。

根据马夏冰（2012）的观点，教学模式基本上可以分为两大类：“传递—接受”模式与“引导—探究”模式[1]。而参与式教学作为“引导—探究”模式的一种具体表现，与“传递—接受”教学模式相比，具有自身的特点，集中表现在四个方面的转变。（1）教学目标的转变：从单维的知识传授转变为知识、能力和素质三维目标的和谐统一；（2）教学主体的转变：从教师主体地位转变为学生主体地位；（3）教学过程的转变：从学生的被动接受转变为主动探究；（4）教学氛围的转变：从紧张沉闷转变为宽松活泼。总之，参与式教学具有传统教学难以企及的优势，对充分调动学生的积极性，培养学生的创新精神起着重要作用（陈华，2001）[2]。

二、参与式教学在中国研究的现状

近年来，我国高校不断尝试开展参与式教学，与此同时，很多学者也在对参与式教学展开研究。目前，参与式教学在中国的研究主要集中在三个方面。

1.参与式教学中的主体研究。参与式教学导致教师和学生地位的改变，引起了学者的关注。基于行为主义理论，传统教学以教师为主，强调教师对课堂的控制和奖惩；参与式教学基于建构主义理论，强调学生的主体地位，认为知识是由学习者主动建构发现的，教师的角色更多表现为引导者、促进者（郭颖梅和蒋永宁，2009）。对于学生的积极参与和发挥其主体地位，学者的意见比较统一。但是对教师的作用，学者们的观点有所不同。陈粒（2007）认为，在参与式教学中教师不再是权威；刘晓春（2012）则认为，在参与式教学中教师是课程的开发者、活动的组织者和参与者、学习的合作者、优秀的引导者。也就是说，在参与式教学中，虽然教师的主体地位发生了改变，但是教师承担了更多的角色，既有显性的，也有隐形的；既有认知方面的，也有情感方面的（陈艳，2013）。因此，李乐（2008）强调，教师的业务水平和驾驭课堂的能力是决定参与式教学成败的关键。姚便芳（2011）更是提醒，参与式教学切忌防止从“教师中心论”的极端走向“学生中心论”的极端[3]。

2.参与式教学的方法研究。参与式教学有哪些具体的方法，不同学者也提出不同的观点，详见表1。

表1 参与式教学方法汇总

根据联合国教科文组织（UNESCO）的归纳，参与式教学方法包括：课堂讨论、头脑风暴、示范和指导练习、角色扮演、小组活动、游戏和模拟教学、案例分析、讲故事、辩论、与他人在特定环境内练习生存技能、音频或视频活动。可见，我国学者所提出的参与式教学方法几乎都被包含在联合国教科文组织的归纳之中，没有什么太多的创新。

3.参与式教学的应用研究。关于参与式教学理论研究，目前国内学者更多是将参与式教学引用到各门具体课程的教学实践中，这些课程包括英语口语（张君，2013）、经济法（李书华，2014）[4]、社会学概论（李叔君，2011）、思想品德修养与法律基础（刘长春，2013）、临床护理（黄静和李春燕，2010）等等。在CNKI（中国知网）期刊全文数据库中，以“参与式教学”为关键词进行检索，可以发现接近50%的期刊论文都是关于参与式教学在某某课程中的应用。另外，有些学者探讨了参与式教学在各种培训中应用，如公务员培训（王伟萍，2008）、村医培训（胡江萍，1998）、工人培训（郑利清，2009）。随着高校网络化、信息化等软硬环境建设的发展，参与式教学在网络环境中的应用问题也引起一些学者的关注（郭壮修，2011；王晓丽，2005）[5]。

三、参与式教学研究展望

总之，国内目前对参与式教学研究还处于起步阶段，在研究的深度与广度方面与国外均有一定的差距。展望未来，中国学者更应注重参与式教学的理论探讨和实证检验。

1.在参与式教学研究的内容方面，需要加强理论研究的深度。国外学者对参与式教学研究比较系统，如提出参与式教学的心理学依据：建构主义理论、期望理论、激励理论等。另外，杜威（Dewey）的“干中学”、皮亚杰（Piaget）的“研究性学习”、大卫·科尔伯（David Kolb）的“体验教学论”等理论均为参与式教学法提供了理论支撑。目前，我国学者对参与式教学的研究主要体现在概念与特点的阐释、教学方法或模式的探究、教学实践效果的反思等等（姚便芳，2011） ，缺乏理论深度。子曰：“不愤不启，不悱不发”。事实上，两千年前的孔子在其道德教育过程中，意识到了学生主体参与的重要性，也在实际中运用了参与式教学模式（孙卫东，2009）。因此，在中国传统文化和教育中渗透着大量的参与式教学思想，值得中国学者发掘，在理论高度上进一步加强对参与式教学的研究。

2.在参与式教学研究的方法方面，需要加强量化研究。国外学者对参与式教学进行过大量的量化研究，与国外研究比较，国内学者更多的是描述性研究。展望未来，我国学者应该更多地通过扎根理论、个案研究等方法对参与式教学进行质化研究；同样，也需要通过模型构建对参与式教学进行实验和问卷调查方面的实证研究。例如，参与式教学在课堂中的引入，对教师角色产生哪些影响，是否带来角色压力和角色模糊；对学生又会产生哪些影响，是否真正满意而接受参与式教学。这些问题可以进行深度访谈，构建理论模型（见图1）进行实证检验。

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关键词：中职教育 中职新生 学习习惯 学习计划 培养

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）11（c）-0171-01

从目前中职院校新生来源情况看，绝大多数为初中学校中成绩相对较为靠后的学生，以及外来农村务工人员的子女居多，生源的基本情况也决定了中职新生较易出现问题行为，给中职新生教育增加了新的困难。从年龄阶段上看，中职新生的年龄普遍集中在十五六岁，正值青春期和叛逆期。从心理学理论看，这个年龄段的学生对于学习的欲望和诉求并不强烈，并且结合其初中阶段的学习成绩与习惯，可能会对中职教学产生不良影响。因此，中职新生专业学习习惯的转变与良好习惯的培养成为老师教学的重要工作。

1 中职新生学习习惯存在普遍问题

1.1 学习计划及预习习惯方面

通过对近几期新生的调查发现，在学生学习计划的制定和课程预习方面存在较多问题，几乎很少有学生制定完整的学习计划，即使有新生制定了学习计划，但计划也不科学完整，无法体现清晰的学习目标。另外，在预习的学习习惯方面，有预习习惯的学生越占新生总数的不足三分之一，有预习习惯的学生预习方式也存在很大差异，有的学生坚持长期预习，有的学生有时预习一下，也仅限于课前几分钟翻翻书。很少有学生会细致地研读和思考下一节课内容中的疑点和难点，然后制定学习的重点。缺乏必要的学习计划和预习习惯，使得老师的教学与学生的学习产生脱钩的现象，严重影响了学生的学习效果和积极性。

1.2 课前准备阶段

通常，课前准备分为直至准备和心理准备两种，对于新生而言，心理准备较为重要。但在实际的调查中发现，新生在这两方面都不同程度的存在课前准备不足的情况。集体表现为学习用具、教材没准备，踩着铃声到教室或者迟到，上课铃响后还在做其他事情等，这些都是准备不足的表现。另外部分学生存在心绪不宁、思绪飘渺等现象，这些都是心理准备不足的现象。

1.3 课堂学习习惯

课堂学习习惯通常包括课堂学习过程和课堂笔记整理等习惯。课堂学习中的不良习惯主要表现在课堂学习认真情况上，比如对于有疑问的知识点做记录，老师强调的重点和难点做记录等；对于课堂笔记的整理，多数学生很少记笔记，即使有笔记也很少能将精彩处或者重点知识记录下来。另外，多数同学缺乏记笔记的意识，并没有认识到课堂笔记的重要性和作用，导致他们没有养成记笔记的习惯。

1.4 课后复习方面

孔子说：“学而时习之，不亦说乎”，课后复习是巩固课堂知识的重要方法和途径，是学生在学习过程中不可或缺的重要环节，课后复习有助于使老师课堂上零散的、分段的知识进行汇总整合，形成系统的知识体系。但是中职新生在进行专业学习时，多数学生缺乏课后复习的良好习惯，导致学得多，忘得多。

2 良好学习习惯的教学方法

2.1 从教师做起培养学生良好的学习习惯

老师是学生的榜样，必须从老师开始以身作则，给学生树立一个良好的榜样。从观念上树立全新的学生观，用发展和可造就的眼光去对待每一位新生，多以鼓励和鼓舞的形式给学生足够的信心，善于发觉学生身上的优点，让学生能在老师的鼓励下树立学习的自信心，提高他们学习的积极性，这样对新生形成良好的学习习惯是有巨大帮助的。与新生之间建立和谐的师生关系，让学生能够发自内心的接受老师，老师与学生之间建立相互尊重、民主公平的关系，有助于老师自身在学生中榜样作用的发挥，给学生养成良好学习习惯打下坚实的基础。

2.2 抓好开局，给新生确立规范

新生入学时，对学校的一切都是新鲜好奇的，同样道理，新生对于学校来说也是一个全新的学生，他们都有重塑自我的愿望，因此学校应该抓住这一优势，制定详细的教学计划，从新生一入学开始就重点培养他们良好的学习习惯。比如新生入学的军训，重点培养学生坚强意识和集体生活习惯；通过各种新生习惯和意识讲座，培养他们的进取意识和优良的学习、生活习惯。在专业学习中，老师在教学开始前，集中进行学习习惯教育，教导他们养成良好学习习惯的重要性。从意识上做出改变才能在行动上做出改变。

2.3 正面激励，催促奋进

心理学研究表明，人都是有自我实现和受尊重的需求，这种心理特点在中职新生中表现的尤为突出。这种自我实现意识与受尊重的需求一旦被满足，学生就会爆发出令人意想不到的前进的动力，这就是正面激励所产生的效果。具体操作来说，要求老师多对学生进行表扬，及时发现学生身上的优点和亮点，多组织相关活动来发挥学生的优势，给他们建立强大的自信心，鼓励集体团结共同进取。对于学生的错误不要过于严厉的惩罚和责骂，要给予宽容和帮助，鼓励学生自主改正和自主走出困境。这些对于学生养成良好的学习习惯具有积极的作用。

2.4 营造一个良好的新生学习环境和学习氛围

环境是影响学生学习习惯的重要因素，因此从学校方面，应积极营造一个良好的学习环境和校园氛围，塑造积极向上的学习风气，让学生处处感受到认真学习的强烈氛围，这对新生养成良好的学习习惯具有潜移默化的作用。新生在良好的学习环境和学习氛围中，能够从周边随时发现自身的不良学习习惯，结合科学合理的教学和宣传，能够及时改正，并在学习环境的引导下，逐渐培养成良好的学习习惯。

参考文献

[1] 杨佳.创新大学生导师指导策略 提升学前新生专业学习适应力[J].教育探究，2014（4）：93-97.

[2] 张宇鹏.浅谈中职新生学习专业兴趣的培养[J].教师，2011（22）：120.

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论文摘 要 《社会学概论》课程因其实用性和科学性，越来越多成为很多非社会学专业的开设课程，而高职院校因其独特的学生特点和教学目标，更对概念和理论系统比较复杂的《社会学概论》课程教学提出了要求，笔者认为，在高职《社会学概论》课程教学过程中，要明确学生参与的教学理念，同时综合运用多种教学方法，提高学生学习主动性和积极性，帮助其更好认识自我，认识社会。

《社会学概论》课程是从社会整体出发研究社会的构成及其运行规律的一门基础性、应用性、综合性较强的课程，既是社会学专业的入门课程，又因其的实用性和科学性，成为很多非社会学专业学生的学习内容，目前我院的物业管理专业将《社会学概论》作为必修课程。对非社会学专业的学生来讲，《社会学概论》这门课程包含概念和理论系统比较复杂，尤其是对于基础较差、求知欲较弱、学习急功近利等特点高职院校的学生来讲，学习起来有一定的难度，同时高职更重视学生动手能力的培养，强调创新能力和创新能力开发与培养，培养学生认识自我、认识社会，并帮助学生适应迅息万变的社会。

对此，如何结合高职学生特点，改善《社会学概论》这种基础入门课程的教学效果，使学生会学、乐学、善学，笔者在教学实践中进行了潜心的探索与实验。

一、一种教学理念——学生参与

二十世纪80年代以来，随着高等教育改革的不断深化，传统的“满堂灌式”、以教师为主体的教学理念，越来越引起学界反思，尤其对高职院校来讲，特殊的学生特点更对传统教学理念提出了挑战，“以学生为主体，以教师为主导”的新型教育模式应运而生，它明确了学生参与的教育理念，充分发挥学生自主学习的主观能动性，具体看来可从以下几个方面操作。

1.明确学生需求是学生参与的根本

明确学生参与的教学理念，就要求教师在教学的每个环节用心去体察学生的需求。

对于《社会学概论》这门课程，教师要结合学科性质和高职学生的特点确立合理的教学理念，转变教育观念。非社会学专业的学生学习社会学只是为了扩充知识和提高能力，不能像社会学专业毕业的学生一样从事相关的职业。他们关注的是了解与社会、自身、生活和专业相关的一些社会现象和社会问题，并进而能掌握观察问题、分析问题的方法，达到认识自我、认识社会，并适应迅息万变的社会，而不只是掌握理论。

2.创造参与机会是学生参与的前提

在《社会学概论》的教学过程中，本人注重引导学生在课堂中的参与，将学生推向教学的舞台中央，主要采取以下方法：

第一，学生参与教学。使学生参与到教学内容的选择中，要求教师对教学课题有所选择。一方面要能够与学生所关心的社会现象、社会现实结合起来，并且能够联系学生所掌握的背景知识以及生活应用知识实际，另一方面要结合学生的能力，让学生参与到教学内容中，这样学生就会倾注很大的热情在学习中。

第二，学生参与课堂互动。学生参与理念告诉我们，学生也能是学习活动的创造者，学生参与课堂互动，有利于调动其学习积极性，挖掘潜能。如下文所示，教师可采用多元化的教学方法，如案例分析法、讨论法等为学生参与课堂互动创造机会，除此之外，教师可引用一些活泼有效的教学活动，激发学生学习兴趣。讲到“社会化”这个知识点的时候，笔者借鉴心理学中的“我的生命线”这一活动，引导学生回顾自己从出生到现在甚至未来的成长历程和规划。学生在体验心理游戏的形式中，发现了社会化过程中家庭、朋友、同学、老师等多群体的影响，对社会化的过程有了真切的理解。

二、多种教学方法——综合使用 优化组合

在《社会学概论》课堂中，为了达到最佳的教学效果，需要根据各种教学方法的特征，选择一种或几种最优的教学方法，加以综合运用。

1.角色扮演法

角色扮演顾名思义就是借着扮演角色的方式来达到体验及学习的目的。在教学中，为了使学生更深地体会社会学相关理论，本人在《社会学概论》教学的过程中尝试运用角色扮演法来辅助教学，让学生根据自己对理论知识和社会情景的了解，进行角色演绎。

在“社会互动”一章的学习中，教师可要求学生以小组为单位，在前期准备的基础上表演一段生活中的互动场景，如社会冲突，合作、竞争、强制等内容，以及语言沟通和非语言沟通等沟通方式，对生活中的社会互动有更加直接的认识，角色扮演完成后，由教师和本小组及其他小组成员进行反馈评价，各小组结合情景模拟效果，展开交流切磋，提出质疑，分享成果。

在角色扮演中，学生作为课堂的主体，掌握了学习的主动权，培养了学生团队协作能力，激发学生创新潜能，有利于加强学生对专业的热爱。

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2.讨论式教学法

讨论式教学法，指在教师的指导下，在学生独立思考的基础上，让全班学生或小组成员围绕某一中心问题，各抒己见，并通过师生、生生间的多边交流，寻求获取真知和全面提高学生自主学习能力的教学模式。

在“文化”一章的学习中，笔者就提出选题——“谈谈你家乡的文化”，引导学生从生活中寻找文化元素，同学们纷纷积极参与，从饮食、娱乐、名声、姓氏等角度阐释自己眼中的文化，将专业视角和普通生活结合起来，对社会现象的认识更准确，达到了良好的教学效果。

为了保证讨论式教学的效果，教师应注意以下几个因素：把握选题，确切有效；把握预习，有备而来；把握方向，避免离题；把握时间，充分讨论；把握评价，及时反馈。在讨论前、讨论中、讨论后整个过程中动态监控，引导学生对相关理论和概念有更加清晰的认识。

3.案例教学法

案例教学法是以学生为主体，在教师的指导下，运用所学理论，对典型案例进行分析、思考以及相互间进行讨论和争辩，以提高思维、推理和处理问题能力的教学过程。

比如在“社会问题”一章的学习中，教师可选择当前比较热门的“大学生就业问题”，提供几位成功就业和无法就业的应届毕业生的自身状况和求职过程的案例，要求学生贴近生活，接近社会，认真研究分析，结合理论知识和自身了解，探讨自己对就业问题的认知，同时帮助学生形成良好的就业态度和职业准备。

案例教学是一种开放型教育，集科学性、实践性、直观性、启发性、趣味性于一体，促进了教学相长，加深了学生对基本理论的理解，有利于弥补传统教学中“填鸭式”灌输知识的缺陷，是《社会学概论》教学中不可忽视的一种教学方法。

4.项目教学法

项目教学法，指学生在教师的指导下亲自处理一个项目的全过程，在此过程中，学生可以自行安排自己的学习行为，全部或部分独立组织、安排学习行为，最后有明确而具体的成果展示，一般流程为“信息收集—方案设计—项目实施—成果展示—最终评价”。“

在“城市社区”一节的学习中，教师可将城市社区的特点、发展现状、趋势等作为学习项目由学生独立探究的项目。首先，经过师生共同设计和论证，将项目主体确定为“现代社会的城市社区建设”。然后，学生经过社区调查和前期资料搜集，分组确定项目的主要目标，或者为城市社区建设的主要措施；或者为城市社区服务工作的主要内容，或者为和谐社区建设；或者完善为社区教育和卫生等，并根据目标确定相应的工作方案。第三步，项目实施阶段。根据项目目标，不同组别的学生分别奔赴社区现场，完成进一步资料收集。第四步，汇总资料搜集的结果，撰写社区建设方案，最后，各个小组展示研究成果，教师、小组成员和其他小组要从各个角度对这个项目的实施情况进行评价，以利于提高下一次项目教学的质量。

项目教学法是一种典型的以学生为中心的教学方法，在解决在处理项目中遇到的困难的同时，提高了学生的兴趣和学习积极性，增强了学生实践操作的能力，对社会学的方法有所体会和了解，它改变了之前的闭门造车的做法，使学生学到了许多课本上、课堂上、理论上都无法学到的东西，还有助于营造企业岗位氛围，锻炼学生适应社会的能力和适应市场的能力。

参考文献：

[1]邢振江，徐文涛.情景模拟教学—— 案例教学的拓展和深化[J].未来与发展，2010(9)．

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关键词职业教育;养禽教材;改革

职业教育改革的核心是教学方法的改革。教材作为教学方法的载体，其本身就是教学方法的组成部分之一，改革教学方法势必要改革教材。职业教育以“综合职业能力培养”为宗旨，传统的学科教材已阻碍新的以能力为本位的教学方法的实施。因此，职业教育要构建能力本位的教材体系。

1职业教育教学方法改革的现状

近些年，我国职业教育教学改革取得了显著成绩，专业建设、课程结构体系建设以及教材建设等方面都有长足进展。然而，作为职业教育核心领域的教学方法，其理论研究没有得到充分重视，教学方法改革始终处于徘徊不前的状态。实践证明，没有教学方法的相应变革，职业教育的改革就成为空中楼阁[1]。要改革职业教育教学方法，必须改革课程与教材体系。中等职业教育尽管改革力度较大，但在课程内容构建以及整体结构上仍然带有学科课程模式的基本特征。学科体系的课程与教材只强调教师的主导作用，忽视学生的主体地位，这给新教学方法的实施带来很大障碍。中等职业教育以提高全面素质为基础，以能力为本位，以培养学生创新精神和实践能力为重点，培养高素质的劳动者和初中级应用型专门人才，其教学方法改革的核心要体现“以能力为本位”。因此，要建设能力本位的教材体系与之相适应[2]。

2基于能力本位的养禽教材改革特点

2.1理论实践一体化

中等职业教育以培养学生的创新精神和实践能力为重点，培养具有全面素质和综合职业能力的高素质劳动者和中初级专门人才。理论实践一体化教学方法，紧紧围绕中等职业教育培养目标，以提高学生专业技能水平为目的，以实践教学为主线，既重视理论的学习、运用和指导作用，又突出学以致用、理论联系实际的教学原则，是提高学生综合职业能力的有效教学方法[3]。

理论实践一体化教学方法，是师生双方共同在实训教室进行边教、边学、边做以完成某一教学任务的做法。该教学方法改变了传统的理论教学和实践教学分开的做法，将其在同一过程中展开，使之相辅相承。以“孵化”章节中“种蛋的选择”为例，传统的教学方法先在理论课上讲述种蛋的选择方法，过几周才在实训课上让学生选择种蛋。基于能力本位的养禽教材，体现理论实践一体化，强调“边做、边学”。在教学过程安排、教学内容组织时，教师事先将正常的种蛋和畸形蛋混合，然后让各组学生选择种蛋，选择结束后，教师一一点评，再让各小组讨论、总结，最后教师对各小组的讨论结果进行点评。这种教学方法锻炼了学生比较、分析、综合、归纳、演绎的能力。

2.2注重现场教学

现场教学法是在生产现场直接进行教学，是让学生在实习现场或企业车间进行学、练、做相结合的教学方法[4]。此种教学方法缩短了理论课堂教学与生产实际应用的距离，极大地提高了教学的针对性和实效性。以“孵化机的构造、使用操作方法”为例，让学生直接到孵化房现场，在教师的指导下，观察孵化机的构造，练习设定温度、湿度、翻蛋时间等方法，并进行上蛋、熏蒸消毒、温湿度校正等操作。

2.3强调合作学习

建构主义学习观认为，教学是以合作学习作为主要策略，教师与学生合作共同建构知识的过程[5]。教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递，而应是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动，是合作学习的过程。合作学习作为一种有效的学习方式，可以促进学生的知识建构，促进学生的思维和学习，还能使教学适应不同能力水平的学生，增强平等意识，促进相互了解，发展学生的合作意识和合作能力。同时，合作学习使学生学会沟通、处理分歧意见及分享学习成果，这对于学生以后的成功至关重要。基于能力本位的养禽教材，对信息的陈述不是直白式的，而是探究式的，教材后面附有很多对课程教学有辅助、辅导作用的信息资料库(或信息资料包)，通过自学信息资料库(或信息资料包)中的有关内容，经整理、归纳、汇总便可获得想要的信息，给合作学习创造了条件。例如前面所说的“种蛋的选择方法”，这一知识在教材正文中并没有讲到，需要在信息资料库中“禽蛋的介绍”一文中进行归纳、整理、汇总才可得到。让学生在小组讨论中，对信息进行总结和交流，既培养了学生的合作意识、发展了学生的合作能力，又提高了学生的学习能力。

2.4在问题解决中自主学习

“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。其是根据教学内容和教学目标，联系生活实际，由师生共同研究而提出问题，并在教师指导下，通过学生个人或小组搜集资料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的一种学习方式。该学习方式为学生的学习提供了一个交流、合作、探索、发展的平台。这种“在问题解决中学习”的教学方式，能激发学生的学习兴趣，激活学生的求知欲望，培养创造性思维能力，使学生在发现问题、探索问题及解决问题的过程中不断获取知识、巩固知识。基于能力本位的养禽教材，善于创设各种问题情境，引导、培养学生从不同的角度去思考、判断和解决问题，从而使学生在问题的解决中学会学习，学会创新。同时教材注重激发学生思维的积极性，培养学生的问题意识。

2.5注重创设情境，引导学生思考，培养学生综合职业能力

情境教学法是将课程的教学过程设置在一个模拟的、特定的情景场合中，通过教师的组织和学生的演练，在仿真提炼、轻松愉悦的场景中达到教学目的，既锻炼学生的临场应变、实景操作的能力，又活跃课堂气氛，提高教学的感染力。基于能力本位的养禽教材，要联系生产实际、联系生活，注意收集生产、生活上的事例，通过情境再造，吸引学生身临其境，设身处地地思考，从而培养学生分析问题、解决问题的能力。

2.6把职业技能培训与人文素质教育有机结合起来

现代教育的教学观认为，教学过程实质上是教育过程，是学校教育的中心教育过程。现代教育学、心理学研究有一种观点认为:人成功的智力因素作用仅占20%，而80%则是情感(情绪)的作用。基于能力本位的养禽教材，通过创设多种情境，通过学生的思考、讨论，把职业技能培训与思想品德、价值判断、情感意志、态度作风等教育有机结合起来，既注重智力因素的发展，又注重非智力因素的作用与开发，真正把学生培养成高素质的劳动者和中初级专门人才。

总之，基于能力本位的养禽教材，完全不同于传统养禽教材，在样式、结构上力求简单，全书以情景模式展开，书后附有各种精心采集和编制的“信息资料包”，以利于学生的自学。教材通俗易懂适合在中等职业教育中采用。

3参考文献

[1] 陈龙安.创造性思维与教学[M].北京:中国轻工业出版社，1999.

[2] 扈中平，李方，张俊洪.现代教育学[M].北京:高等教育出版社，2000.

[3] 张明新.层次结构教学理论与实践[M].北京:北京师范大学出版社，1996.