核心素养下的学科教学范文
时间：2023-12-25 17:44:14
导语：如何才能写好一篇核心素养下的学科教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
高中生物学科是一门非常重要的基础性课程，包含了大量基础概念、理论和原理，它关系着学生生物科学概念体系的建立，是学生学好生物学科的基础。但长期以来，我国的高中教育仍然属于应试教育模式，学生对知识的掌握停留在表面，没有深入理解和消化所学知识。核心素养教育模式符合新课改“以人为本”的基本教育理念。改革高中生物学科教学模式不仅是新课改的要求，也是促进生物学科教育进步的重要途径。因此，在高中生物学科教育中充分运用核心素养教学模式，能够帮助高中生建立科学的辩证唯物主义自然观和世界观，还能为生物科学领域培养出综合能力强的高素质人才。
一、生物学科核心素养的基本概念
生物学科的核心素养不仅包含了生物科学相关领域的基础知识和研究人员的科学态度、科学精神、情感、价值观等，还包含了生物科学领域的探究能力。对于高中生来说，生物学科核心素养既要激发学生生物学科的学习积极性，让学生理解、掌握基础知识，学会利用生物科学探究的一般方法，同时也要培养学生认真、求实的科学态度和创新思维能力，帮助学生建立人与自然和谐共处的相互关系，树立正确的科学观、人生观和价值观。
二、目前高中生物W科教学存在的问题
从我国高中生物学科教学现状来看，还存在许多问题，制约了高中生物学科教育的发展。
1.教育模式落后
长期以来，我国高中生物学科教学都是教师单方面灌输知识，学生被动听讲，课下重复做题，背诵知识点的模式。高中生物学科中含有很多比较抽象的基础概念，机械化的“填鸭式”教育忽视了学生的主观能动性，学生很少有独立思考的时间，很难完全理解抽象的基础概念，常常同一个知识点换种方式考查就做不出来了。教育模式的落后还导致很多学生虽然学习成绩不错，但缺乏创新和探究意识，只会做题，实践操作能力低。此外，在我国高考制度背景下，教师的任务重，教学压力大，学生学习成绩好坏和班级升学率高低成为衡量教师，特别是高三教师教学能力的标准，致使高中教学更偏向于应试教育，忽略了学生的素质教育。
2.课堂教学形式单一
高中生物学科概念很多，加上“满堂灌”的教学形式，课堂氛围比较严肃，学生学习积极性不高。面对枯燥的基础知识、理论，学生的学习兴趣不高，课堂效率自然得不到保证。
3.部分教师的综合教学能力不足
随着多媒体平台的普及，教师们也开始运用多媒体技术来吸引学生学习兴趣，但很多教师的教学理念还停留在过去，也缺乏相应的技术水平，只是将过去的板书“搬”到了电脑上，这样的教学课件很难达到预期教学效果，也不能很好地激发学生的学习兴趣。另外，一些教师教学观念落后，只注重学生的考试成绩，而忽略了对学生实践操作能力的培养，致使学生合作意识淡薄，缺乏探究精神。
4.学校教学设备不完善
高中生物也是一门实践操作能力比较强的学科，需要通过一些生物实验来加深学生的理解、记忆。但一些学校教学资金不够充裕，没有能力为生物教学提供相应的教学设备和实验用具，缺少硬件设施基础。高中生物学科教学只靠教师的描述、学生的联想是不够的，必须让学生看到、听到、亲手操作过才能完成生物知识的内化过程，真正理解、消化所学知识，学会在实际生活中灵活运用所学知识，这样才能有效培养学生的思维能力、探究能力。
三、基于核心素养的高中生物学科教学设计
1.培养学生的核心观念
核心素养下的高中生物学科教学设计最重要的一点就是核心观念的培养。根据我国《普通高中生物课程标准（实验）》的要求，生物核心观主要是学生通过生物学基础理论概念的学习和自己的深入思考，形成一个基本的生物学科认知框架。教师在教学时首先自己要从高中生物教材中提炼生物学科的核心观念，才能有效帮助学生树立科学的辩证唯物主义自然观和世界观。因此，教师要不断提高自己的综合教学能力，以满足教学需求。
2.培养学生的生物科学素养
（1）丰富课堂形式，提高学生的学习兴趣。只有激发出学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性，才能提升高中生物课堂的教学质量，从而有效培养学生的生物科学素养。创设情境是近些年来常用的教学方法。在高中生物学科教学中，也可以围绕教学目标，灵活创设情境，激发学生的学习兴趣。教师可以运用多媒体技术来丰富课堂教学形式。在讲授“DNA是主要的遗传物质”时，就可以播放一段视频来活跃气氛，提出问题。比如，很多古装剧会运用“滴血认亲”的方式来鉴定亲子关系。教师可以播放相关电视剧片段，然后询问学生“滴血认亲”是否真的可以达到这种效果，为什么？美剧中经常用DNA鉴定来找出凶手，那么DNA为什么可以确定身份？如果你是警察，给你一份DNA鉴定报告，你能分析谁是罪犯吗？等等问题。学生的学习兴趣来了，课堂气氛活跃了，师生交流顺利了，教学效果自然就达到了，学生的思维也得到了锻炼。
除此之外，教师也可以举办生物知识竞赛，帮助学生巩固所学知识，加深学生的理解和记忆，同时也能培养学生的竞争意识，活跃课堂氛围。
（2）巧设问题，提高学生思维能力。创设出贴近生活的情境后，教师可以通过提问给学生提供思考方向，提高学生的逻辑思维能力。比如细胞的构成，教师可以询问学生植物细胞和动物细胞有什么区别。有了教师的提问，学生就能够根据问题找到相应的切入点来解决问题。这时，教师鼓励学生相互讨论、交流，或者小组合作进行探究性实验，通过成员自己动手操作，共同观察、思考，总结实验结论，找到问题答案。在学生自主学习的过程中，逻辑思维能力也得到了很好的锻炼。同时也能加深师生之间、生生之间的情谊，促进班级关系的和谐、稳定。需要注意的是，教师在课堂中一定要以引导为主，这样才能达到开拓学生思维，培养学生创新能力的目的。
3.培养学生的理性思维
克隆技术一直是社会共同关注的热点话题，教师在课堂教学中就可以用相关电影片段如《生化危机》引入现代生物技术，让学生分为两组，辩论克隆技术的利与弊，继而延伸到现代生物技术的安全性与社会伦理，以此来培养学生科学、理性的情感态度，形成对生命科学的初步认识。
四、结语
综上所述，传统的高中生物学科教育面临诸多问题，制约了高中生物教育的发展。因此，高中生物学科应该积极转变传统教育模式，用核心素养的教育理念，推动素质教育发展。这就要求教师优化教学设计，加强学生核心观念、生物科学素养、科学探究精神和理性思维的培养，不断丰富教学形式，巩固学生所学知识的同时，提高实践操作能力和创新能力，为我国生物科学领域的发展培养高素质人才。
参考文献：
[1]俞红成.高中生物学科核心素养的教学培养策略[J].中学生物教学，2016（8）：18-19.
篇2
“课――是点燃求知欲和道德信念火把的第一颗火星”，教育家苏霍姆林斯基这样诠释。受新一轮课改新的育人思想的指导，我们许多教师都认为它增加了我们科学教师的教学难度。然而，我们却忽视了一个很重要的现实问题：课堂教学是学校教育的基本组织形式，是教师教育教学的主阵地，其组织运行过程是直接关系到教育教学的质量和效果，直接影响学生学习科学的兴趣和科学素养的提高。师生在良好、和谐、创新的课堂教学中才能获得更好的发展，也只有在良好、和谐、创新的课堂中，才能有更多的人得到全面发展。于是，如何守住课堂教学这份沃土，进行有效的课堂教学改革，提高课堂教学效率便应运而生了。
一、重视双基落实，关注过程方法
新的科学教材、基础知识都是以问题情境为切入点，通过探究活动得出。但从试卷答题情况分析，许多考生对科学课程的核心内容――各种活动（包括实验、探究、思考与讨论等），失分比例偏高。这些现象说明，我们的课堂教学离新课程的目标还有不小的距离。在平时的课堂教学中要积极、主动地结合教材内容和学生的实际情况，来创设科学探究的具体情境，让学生经历提出问题建立假设设计研究方案实施方案（收集证据）检验假设报告与交流等过程，在培养学生的探究能力，逐步提升学生科学素养的同时获取基础知识。苏霍姆林斯基指出：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是感受自己是一个发现者、研究者、探索者”。
二、注重思维培养，凸显科学本质
学生答题不规范，语言表达不科学，解题思路不清晰，分析问题思维不严密等，学生在考试中暴露出来的这些问题，其实都是学生科学思维能力较弱的反映，也是学生基本科学素养不高的直接体现。不时给学生来点“思想换血”，植入一粒创新的“核子”，让“板结一块”的思维，碰撞出电光石火般爆破性革命，以激活学生的创新思维。哈佛大学校长陆登庭在北京大学讲坛上也讲了这样一段发人深省的话：“在迈向新世纪的过程中，一种最好的教育就是有利于人们具有创新性，使人们变得更善于思考、更有追求的理想和洞察力，成为更完善、更成功的人。作为扮演初中学生学习、体验科学知识的引领者、组织者的科学教师，更应充分挖掘学生创造性思维的潜能，调动学生的学习积极性，让创造性思维插上想象的翅膀，架起采撷科学知识的“云梯”。
三、落实教学目标，促进全面发展
巴班斯基的教学最优化理论，首先强调师生通过课堂教学有效地传授和获取知识，只有掌握知识的人才是一个真正幸福的人。其次，他坚决反对那种只给知识，不重视发展智力的教学。他说：“教师把事先准备好的种种原理、结论和推理一股脑塞进儿童的脑子，往往不让儿童有可能哪怕接触一下思维和活的言语的源泉，这就捆住了他们的幻想、想象力和创造力的翅膀。孩子时常有富有朝气的、积极的、活跃的人变成了仿佛专门用于背诵的机器。”苏霍姆林斯基也说：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而使不动感情的脑力劳动带来疲劳而已。”正如19世纪德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、欢欣和鼓舞”。
四、留意科技成果，体现科学在身边
我国伟大的人民教育家陶行知指出：“生活即教育”“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”换言之，生活是教育的充分和必要条件，教育只有和生活结合才能成为真正的教育；教育要是脱离了生活实际，便不是真正意义上的教育。教育必须与生活相结合，生活是教育的灵魂和根本。因此，教师在平时的教学中要留意最新科技发展和成果，关注时事新闻及热点话题，不断积累，用科学的视角加以思考，与所学知识建立联系。拉近科学与生活的距离，让学生深切地感受到科学的真实性，感受到科学和社会、科学和日常生活的联系。
“一滴水可以折射出太阳的光芒”。学生学习的科学知识只有与生活实际紧密联系，让科学源自生活，又走到生活中，才能唤起学生学习的热情和欲望；并且，只有鲜活的情感体验，才能成为最具有价值的科学知识，才能让学生喜欢学、乐于学。
五、巧设科学实验，展现科学特色
科学新课程正是以引导学生观察、实验、发现为基础的一门学科，而“科学实验是一项集观察、注意、想象、分析、思维、概括、创新等于一体的探究性活动，可以揭示科学本质、培养和激发学生的科学素养，体现科学特色”。瑞士心理学家皮亚杰认为，“孩童天生是具有好奇心与求知欲的，他们不断地努力了解他们周围的世界。”美国心理学家布鲁纳说过：“一个人要想使现有的知识成为自己的知识，必须亲自从事发现的行为”。 而在初中科学课堂中，实验教学则是最简便、直观、有效的教学方式。
1. 巧设课堂实验，激发学生的学习兴趣
兴趣是最好的老师。卢梭说：“教育的艺术，就是学生喜欢你教的东西。”因此，我们要灵活运用各种教学手段，调动学生的学习兴趣。科学实验是学生学习科学的广阔天地，在与科学知识应用密不可分的生活环境中，到处都能找到观察、思考、实验的课题。让学生从社会生活中切身体验的科学现象迁移至课堂，融入科学课堂，将会有意想不到的教学效果。这样的实验，同样可以作为演示实验或学生实验的延伸与拓展，让科学课堂在实验教学中淳美绽放。瑞士心理学家皮亚杰认为，“孩童天生是具有好奇心与求知欲的，他们不断地努力了解他们周围的世界。”而课外小实验引入课堂，可激发学生学习科学的兴趣，培养观察能力，还有助于培养学生实事求是、严肃认真的科学态度和严谨的科学思维。如研究流体的流速与压强关系，可以呈现以下几组实验：
2. 巧设课堂实验，唤醒学生的主动探究
布鲁纳说过，“知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而应该是知识的主动参与者”。在教学中要想方设法扩充学生实验，让学生动手实践，引导学生自己去发现自然规律，指导他们通过对实验现象的观察以及实验数据的加工整理和分析归纳，进而总结提炼出科学规律。将科学探究内容列入新课程标准，旨在将学习重心从过分强调知识的传授和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和寻求科学真理的探索精神。教师要引导学生进行积极的思考，鼓励学生展开想象的翅膀，通过学生实验，提升自己积极主动进行探究实验的科学意识。研究大气压时，先让学生自带几个吸盘，做个预备实验。
3. 巧设课堂实验，鼓励学生的自主设计
努力使学生从实验的具体情况出发，通过启发引导、点拨指导达到控制实验难度，降低思维台阶，逐步提高实验设计水平，进而培养学生的创新思维能力和科学素养的目的。在科学教学中，发挥好探究实验的作用十分重要，特别是寻找最优的实验设计方案。建构主义理论认为学习活动不是学习者被动接受信息、记忆信息、理解含义的简单过程，而是学习者个人基于自己已有的知识和经验，对新的知识和信息进行判断、分析、检验，批判、抛弃、接收的过程。实施素质教育的主渠道在课堂教学，客观上就要求我们必须对传统的探究实验进行必要的改进，加强学生自主设计实验的目的，进而提升学生的科学素养。
4. 巧设课堂实验，点亮学生的创新思维
创新是人类社会生存和发展的根本动力，是人类开启自我、奋发进取的精神力量，是人类一切创造活动的不竭动力。科学，是一门以实验为基础的学科。对于演示实验，教师要更新实验思路，改变过去为做实验而做实验的意识，让实验能在教学中不断创新。我们坚信：一名优秀的科学教师，应该掌控科学实验这个“法宝”，实验中要引导学生仔细观察，活跃学生思维，培养学生的创新能力，激发学生学习兴趣，寻求科学真理。
美国心理学家罗杰斯指出：“人的先天潜能是无比优秀的，后天的教育就是在创造这种适宜的环境和条件，使之得于实现”。课堂教学中，教师首要的任务就是要创造这种适宜的环境和条件，使学生形成探索创新的心理愿望和性格特征，形成一种吸取知识，运用知识的心理趋向。如在研究欧姆定律时，可以提供器材，引导学生重新设计这样的实验（如下图所示），既让学生思考电流、电压、电阻之间的定性关系，又让学生明确短路的危害。
5. 巧设课堂实验，评价学生的优点、亮点
教师在平时的课堂教学中，要重视演示实验、学生分组实验、科学探究小实验。同时，要真正把实验教学落到实处，要注重科学实验的考查。纵观近年的中考题，实验题所占的比值一直居高不下，而且学生的失分总是很严重，实验探究成了许多学生得高分的“瓶颈”。设计实验的试题虽然比较开放，素材来源广泛，但这些试题往往与我们做过的课本实验有着千丝万缕的联系，只要能理解已做过实验的原理，熟悉和掌握使用过的仪器，利用学习过的理论和方法，认真分析试题所给的条件，从不同的角度去多方位思考、分析、归纳、拓展，问题就能迎刃而解。
篇3
在此指导意见下，专家们提出了中学英语学科的核心素养包括以下四方面：
【语言能力】语言能力是在社会情境中借助语言，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力。通过本课程的学习，学生能进一步发展语言意识和英语语感；掌握英语语言知识并在语境中整合性运用所学知识；理解口、笔语语篇所传递的意义，识别并赏析其恰当表达意义的手段；有效使用口、笔语传递意义和进行人际交流。
【文化品格】文化品格指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的知识素质、人文修养和行为取向。通过本课程的学习，学生能获得文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，吸收文化精华，形成正确的价值观念和道德情感，自信、自尊、自强，具备一定的跨文化沟通和传播中华优秀文化的能力。
【思维品质】思维品质指人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的水平和特点。通过本课程的学习，学生能辨析语言和文化中的各种现象；分类、概括信息，建构新概念；分析、推断信息的逻辑关系；正确评判各种思想观点，理性表达自己的观点，具备初步用英语进行多元思维的能力。
【学习能力】学习能力指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。通过本课程的学习，学生保持对英语学习的兴趣，具有明确的目标意识，能够多渠道获取学习资源，有效规划学习时间和学习任务，选择恰当的策略与方法，监控、反思、调整和评价自己的学习。
所以围绕核心素养，一线教师必须提升自身素质、改进教学方法和和教学理念。下面就本人在核心素养体系下的4个初中英语课堂教学实例进行探讨：
1.初一教学目标 “如何介绍一个人” 。This is Tom . He is my father. He is a driver. 根据英语学科的核心素养，教师需要注意的是，在教学过程中，教学目标不只是让学生学会this is的句型或者he和she的语法区分，而是介绍一个人时的思维框架序列――这个人的名字、与我的关系以及社会形象。如果延伸到文化角度，在中国介绍一个人时思维框架序列一般是相反的――先介绍社会形象、 再是与我的关系， 最后才是姓名。 这个过程便是教授学生语言知识和社会常识。 因此， 教师应该建立思维框架的认知基础，才能在教材中挖掘出文本价值，从而为学生提供语言和思维范式，真正帮助学生发展语言和思维品质。这就要求教师在不同素养培养过程中应该予以学生不同的引导途径。一是为学生提供大量的语言范式，包括语言应用的生活场景。二是深入理解学生的思维过程。三是具备核心素养的认知框架，即培养教师对文本中所包含的思维技能的敏锐度。
2.初二的Unit4，讨论after-school activities时，由于课外负担太重给学生造成太大压力，教师可以引导学生思考应该怎样减压，学生可能会想到去跑步、踢球等；然后再进一步讨论，如果不能及时减压，压力过大可能会对你自己、他人及社会造成什么样的影响，这就培养学生的批判性思维能力。这时学生内心世界的东西、生活的东西、品格的东西，行为的东西全都融合到了语言教学的课堂中，这才是真正素养的培养。
3.初三Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes.谈到学生在走廊上不能跑，除了要学生学会be allowed to do sth.的句型结构，同时还应讨论为什么不能跑以及撞到人以后怎么做，这样就把语言交流目标、思维认知目标和社会文化目标三个目标融合成了一个教学任务，学生自然而然就能形成国际通用的行为规范，培养了学生的文化品格。
4.教课外阅读文章Just One of Those Things， an Accident时，让学生提前阅读最近一周的报纸，找出类似的关于意外事件的报道，课堂上用英语向其他同学作简要地介绍。这培养了的学生的学习兴趣，多渠道获取学习资源，形成自主学习能力。学完文章后让学生扮演记者，采访警方、Timmy的邻居或老师，询问他们对此事件的感想。这种方法既可以提高学生的口语交际能力，又可以培养学生通过交谈获取有效信息的能力，还会对学生的行为取向产生潜移默化的影响。最后就文章中出现的或未出现的人物，确定谁最应对Timmy的不幸身亡负责，并说明理由。这个环节把学生置于社会大背景中，不仅训练学生的语言能力，而且培养培养学生的思维品质，形成正确的价值观念。
但是，目前我们面临着很大的困难：一方面学校和教师要培养学生的核心素养，但另一方面我们的教学内容非常陈旧，跟不上时代的发展。为了学生的未来，作为一线教师，我们首先要改变教学理念和教学目标，然后合理地改变教学内容，才能实现核心素养的培养。
参考文献：
篇4
上午，由邱老师做了题为《新课标指导下的技术学科教学策略》研究报告。
首先，邱老师带领本溪和沈阳的参训教师，一起回顾了信息技术学科发展的历史，理清学科发展脉络。重点讲述了学科核心素养的双基层、问题解决层、学科思维层三个层次，以及学科素养的表现，从信息技术的操作能力和信息活动的参与能力到信息技术的应用能力与信息活动的组织策划能力，再到综合运用信息技术解决问题与评价信息技术应用价值的能力，最后到信息社会所必须的思维能力。
然后，邱老师介绍了如何立足当下，探寻教学策略。重点讲述了核心素养落地的三个思路：侧重不同素养，立足学科概念，从任务到项目。邱老师从信息意识的强化、计算思维的启迪讲起，到聚焦学科核心素养的培育，最后着眼到基于项目的学习。既有深厚的理论，又有丰富的实践指导，更有具体的参考样例。即激起大家对学科教学的深层研究，又唤醒大家对教学方式的转变。
最后，邱老师对学科教学未来的关注点做了指引，对移动设备的普及、游戏化学习和人机交互的影响做了畅想，并激起大家对教师专业素养，尤其是专业情意的思考。
篇5
随着我国社会主义核心价值观体系的建立，培养具有健全人格、全面发展的合格人才，自然就成了深化教育改革的头等大事。2014年4月，教育部印发了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）。《意见》首次提出了“核心素养”这一新的育人目标要求，这也必将成为今后我国基础教育改革的方向。一时，“核心素养”成了教育领域最受关注的热门话题。
作为小学语文教育工作者，当下最需要思考的就是：如何让“核心素养”在小学语文学科教学中落到实处。
要想让“核心素养”在小学语文学科教学中落地生根，我们首先要弄清楚何谓“核心素养”？目前，无论是国内，还是国外，对“核心素养”都没有一个明确的界定。教育部颁发的《意见》中对“核心素养”有一段这样的描述：提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格及关键能力。不难看出，“核心素养”的内涵直接指向学生终身发展所必备的品格及关键的能力。
因此，“核心素养”是学生一生发展所必需的素养集合体，是一个综合体系，需要各学段、每一门学科的协同努力。唯有这样，学校才能培育出一名又一名高素养的合格人才。由此看来，学生“核心素养”的形成，不是由某一门特定学科或几门学科来完成的，而是由学校所开设的各门学科共同来承担、实施的。
小学语文的学习，是一个人学习母语的启蒙阶段，它的主要任务就是培养学生的语言文字运用能力，使学生获得基本的语文素养，进而为学生“核心素养”的形成提供有力的支撑。然而，长期以来，语文教育无论是教师的教学，还是学生的学习，都只关注语文知识的学习，教师一味地满堂讲、满堂灌，学生也只能被动地接受，然后就是大量、机械的抄写、记忆，使得学生苦不堪言，没了语文学习的兴趣。
“核心素养”的提出，为小学语文学科教学提出了新的要求和教学新思路。小学语文教学，不仅仅要让学生学习、积累必要的语文知识，更重要的是要培养学生对语文、对母语热爱的情感，拥有良好的学习语文的习惯和方法，具备语文学科所独有的语文能力。当学生真正形成了这些品格和能力素养，我想语文素养也就自然而然地提升了。
“核心素养”并不是飘在空中的浮云，也不是看不见摸不着的一个抽象概念，它是由各学科素养共同形成的一个集合体系，就如同参天大树深植于大地的条条根系一样。
篇6
当下，一直有专家学者在探讨人的核心素养，这是一个非常有价值的话题，也是课程改革再出发的逻辑起点。义务教育应当“素养”取向，这一点毋庸置疑。这在我的《从“知识至上”走向“素养为重”》（《人民教育》2014年第6期，编者注）中有所阐述。但是，哪些素养是人的“核心素养”？哪些素养在人的一生中起着决定作用？对此，大家莫衷一是。
南京师范大学的杨启亮教授把义务教育看作“打地基的教育”――地基要坚固，不必好看。地基埋在地下，能支撑起形态各异、风格独特的建筑。当然，地上、地下实为一整体。建筑的常识告诉我们，必须把基础打扎实，才能求生动、个性地发展。这个基础是什么呢？我从企业家、哲学家那里找到了答案。日本唯一在世的“经营之圣”稻盛和夫，他是企业家，也是哲学家。他的《活法》一版再版就能说明他的人生方程式多么精辟。稻盛和夫的人生方程式，即“人生结果=能力×热情×思维方式”。他认为，能力是先天的，每个人相差不大，起决定作用的是热情与思维方式。在他看来，热情就是工作的干劲和努力程度。最重要的是思维方式，思维方式回答了“人生目的”，即“我为谁”。思维方式是道德的、人性的、利他的，它是正数；思维方式是不道德的，非人性的、单一利己的，它是负数。这才是决定人生结果的关键。若思维方式是负数，越热情、越努力、越有能力，人生的结果将越可怕。稻盛和夫的“人生方程式”可以看出他的观点：道德的、人性的思维方式是“核心素养”的首席，第二则是“热情”，它包含了积极的态度、持久的兴趣。其中积极的态度更为重要，它包括责任、进取心及抗挫力。哈佛大学的一项研究似乎也印证了稻盛和夫的观点。研究者认为，人的发展取决于20%的智商和80%的情商、逆商。心理学常识告诉我们，智商在于先天遗传，后天培养并不会有太大影响；情商、逆商则在于后天的历练和培养。
于是我们也得出这样的基本认识：基础教育或者“人的教育”，要培养学生利他的处世情怀、积极的生活态度、持久的兴趣。教育如此朴素，而我们离她却越来越远。教育时常悲哀地“本末倒置”。都说半部《论语》治天下，孔子没讲什么知识，也没讲什么能力，他只是谈“人”和“做人”。当然，作为学校教育要补充一点，人的“核心素养”自然应包括学习素养。那么，什么是学习素养的核心呢？我们认为是“探究”。这个道理很简单，学习应该是“学会”，而不是“教会”，判断“学会”还是“教会”的试金石，是学生会不会探究学习。道德、人性的思维方式，积极的态度、持久的兴趣还有探究的学习素养，这就是人的四大“核心素养”，它们是“人的教育”的钢筋混凝土。
1993年，美国经济学家道格拉斯・诺斯，凭着“路径依赖法则”获得了诺贝尔经济学奖。这是一个伟大的发现，它也揭示了人生发展的规律：人们过去做出的选择，决定现在可能的选择。人们关于习惯、方式的一切理论，都可以用路径依赖法则来解释。它也启示我们，知识、分数、作业和试题，并不能给人生好的路径依赖；恰恰相反，它们提供的是一条扭曲的依赖路径。
这也是我们为什么要下力气思考和研究人的“核心素养”的根本所在。
人的“核心素养”与“学科关键素养”
近期，钟启泉教授尖锐地指出，当下基础教育缺乏常识的种种弊病。钟教授认为基础教育的第一大特性是公共性，教育具有公共的使命，要“有教无类”，要让每个人得到应当的发展，这也是每个人的追求。第二个特性是基础性，基础性是指基础教育课程的设置与教学内容，一定是培养国家公民基本修养与“核心素养”。学校里教的、学生学的，都是基础性的东西，不是专业教育。
作为基层校长，我非常认同钟教授的观点，这也正是我研究、实践从“知识至上”走向“素养为重”的变革意图。不过，也存在一个不容辩驳的事实：学生的学习必须通过学科课程进行。学科教学，既是学生学习生活的主色调，也是教师教学生活的主色调。尊崇“素养为重”的育人价值取向，出路只有一条：学科教学必须“素养取向”。为此，我们研究了学科素养的形成机理：知识怎么转化为能力，能力怎样内化为素养。这一点在《从“知识至上”走向“素养为重”》一文中已有阐述。除此之外，本文要补充几点：
首先，任何“学科素养”的形成都以“核心素养”为背景、底色。以往的教学研究，一直以知识、能力为重点，以知识传授、能力训练为要点；学习科学的常识告诉我们，任何学科的学习，学习者只要有积极的态度、浓厚的兴趣以及不懈的钻研精神，知识和能力的获得不仅没有太大问题，还会有独特的发现。换句话说，对于基础教育而言，积极的学习态度、进取心、抗挫力，应该比知识教学、能力训练更重要。一个人的知识可以不丰富，一个人的能力可以不突出，只要他的进取心在，抗挫力强，这个人的未来发展依然充满美好。
其次，学科素养的形成始终渗透人的“核心素养”的培育。能力内化为素养，不是自然而然的事，它要有一个充满文化关怀的环境。学科教学必须要让教学环境充满人性与道德的关怀，学科能力才会成为有积极情感、态度、价值的能力，即人的素养。今天看来，一个只知道教知识、练能力的教师，不一定是真正意义上的合格教师，只有懂得将“人性”和“道德”弥散在自己的教学行为和日常行为中的教师，培养优秀学习品格的教师，才是一名真正的师者。如前文所述，学科教学中学生要在探究中“学”，可以是自主的探究，也可以是合作的探究；可以是科学的探究，也可以是人文的探究。学生的探究学习成为一种积极的态度、科学的精神、顽强的意志的学习行为，学科能力也就转化为了学科素养、人的素养。
再次，关注“学科关键能力”与“学科关键素养”。学科能力的“点”很多，“关键能力”不多。研究和把握“学科关键能力”，教师才能创造性地实施国家课程，建构起自己的“师本课程”。“学科关键能力”清晰了、明了了、简化了，教师才能更从容地将目光投向“人性”和“道德”，才能将佝偻的腰从无边的知识、无尽的训练中挺立起来。
多年来，强调“能力”多，强调“素养”少；强调学科能力、学科素养多，而强调人的“核心素养”少。“学科素养”和人的“核心素养”互为整体，课程改革需要一种新的统整，即“素养统整”。以人的“核心素养”为基础价值取向，学科教学是实现人的“核心素养”的重要载体，而不只是学科知识、学科能力的载体。人性的、道德的、饱含兴趣的、耐挫的“核心素养”基础没有打好，知识和能力的价值与意义，都值得怀疑。
“素养统整”下的课程与教学
华东师范大学的孔企平教授认为，数学课堂要四“本”：学生为本、能力为本、道德为本、评价为本。道德为本，即数学教师除了完成显性的教学任务外，必须渗透隐形课程。这种隐形课程就是给孩子们一个人性的、道德的教育。应用题的内容设计不只呈现数量关系，也呈现人性关怀；学习活动不只有知识和能力，师生的交往活动中的情感与态度更为重要。
“教书育人”是教师的职业特征。应试教育让老师丢了“育人”。“育人”成为班主任、德育处的事，而不是每个教师的事。“素养为重”下的课程与教学，教师必须转变观念和角色，回归职业素养，人性和道德将成为课堂自觉。人性关怀和道德示范将成为课程建设和教学实践的前提和基础。在学校，“课程、教师、评价”形成一个相互联系的、稳定的“教育铁三角”。关系图如下：
图中的背景是人的“核心素养”，三角的顶点――课程，这是学校教育的要点。“素养统整”理念下的课程，我们认为有三类：（1）分科的国家课程，要实行“关键素养”化。把握了“学科关键素养”，教师可以“师本化”地实施国家课程，个性化地开发“教师微课程”，实现“国家课程”与“师本课程”的和谐统整。我们也有一个课程方程式：优秀的课程=国家课程+师本课程；师本课程=学科关键素养点×教师的学科专长+微课程形态。（2）综合性的国家课程，更要“核心素养”化。有的学校劳动课学生种植物，语文课学生写植物，美术课学生画植物……表面看似乎有了“统整”，骨子里各科依然做各自的事。我们追求的“综合课程”，不是由主题来统领的，而是由人的“核心素养”来统整的。（3）校本课程，需要“个性素养”化。校本课程要基于学生的“个性素养”，呈现丰富多样的、可供选择的“社团课程”，而不是倾学校之力打造数个“特色课程”。
学校教育现行的分科教育，教师往往以学科的“教学”为本，而非以人的“教育”为本。当下的任课制度、职称制度、专业评审制度，也完全与之呼应。现实下的学科统整很难实现。“素养统整”的提出，正是基于现实的考虑。人的“核心素养”下的课程统整，每个学科的教学首要考虑的不再是本学科知识，而是学生作为“人”的发展的核心素养。每个学科都有作业，对于“核心素养”来讲，作业里的责任、抗挫、时间观、效率观，比作业本身更重要，而这些“素养”，可以统整所有的学科；课堂、集会中的自控和自律，讨论、合作中的秩序和包容，可以统整所有的学科；学校运动会上的拼搏、包容、团结、意志，也可以统整所有的学科。关键是教师的职业素养要回归，回到“育人教书”，先“育人”再“教书”。这与十八届三中全会提出的“立德树人”具有一致性。同时，教师的专业成长能否快速进入正轨，实现突破，前提是教师自身的人文修养、人生态度和对职业的深刻理解。因此，提升教师专业能力重要，支撑教师专业能力的非专业素养――即人性与道德、热情与坚持――更重要。所谓“非专业素养”，其实正是人生的核心素养。因此，八年前，我们做了基于道德关怀的“感动校园人物”评选；三年前，做了基于亲近儿童的“魅力教师”评选，及至2014年要做的“学校教育家”评选，其价值取向是，关注课程与教学，更关注教师的人文精神、道德修养，工作热情和抗挫能力。
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（一）21世纪教师的知识结构
TPACK模型是当前国际上教师信息技术应用能力培训的主流理论框架，由密歇根州立大学Matthew J. Koehler 博士和 Punya Mishra 博士提出。该模型是在国际知名学者舒尔曼教授提出的PCK框架基础上进行的创新与发展。
TPACK模型将21世纪教师的专业知识分成七个部分（如图1），分别是技术知识（TK）、内容知识（CK）、教学法知识（PK）、技术-内容知识（TCK）、教学法-内容知识（PCK）、技术-教学法知识（TPK）和技术-教学法-内容知识（TPACK）。其中，与教师信息技术应用能力密切相关的知识主要是TK、TCK、TPK和TPACK。
图1 21世纪教师的知识结构
技术知识（TK）：指一般的ICT知识，如信息、操作系统、软硬件使用、技术发展史等。
技术-内容知识（TCK）：指关于技术与学科内容如何相互作用（组织、呈现）的知识，等同于教学资源知识。
技术-教学法知识 （TPK）：指关于技术在教学和学习情境中的存在形式、使用要素和作用效力的知识，包括了解可完成某一特定教学任务的种种技术手段，选择最恰当的且当前可用的技术手段，技术手段可支持的教学策略等知识，等同于教学设计知识。
技术-教学法-内容知识（TPACK）：包括学科教学知识、教学资源知识和教学设计知识，等同于教师信息技术应用知识。
（二）21世纪教师的能力结构
TPACK模型规定了教师的专业知识结构，而能力是教师在应用知识解决问题的过程中形成的。因此，从TPACK出发，可以构建如图2所示的教师专业能力结构。
图2 21世纪教师的能力结构
学科教学能力：包括对学科知识的掌握、对教学过程的安排、基本教学技能等。
资源应用能力：包括对教学资源有效使用、收集与鉴别、加工处理、设计开发等。
教学设计能力：包括课程教学设计、课堂教学设计、自主学习教学设计等。
信息技术应用能力：包括技术支持下的学科教学能力、资源应用能力和教学设计能力，最终要形成信息技术与课程整合能力（即教师信息技术应用能力），包括教学过程层面和整个课程层面的整合与开发能力。
（三）教师信息技术应用能力结构
依据图2规定的教师专业能力结构，构建教师信息技术应用能力结构如图3。
图3 教师信息技术应用能力结构
信息技术能力。信息技术能力是教师应用信息技术的基础能力，包括信息技术基础知识和信息技术基本技能两个部分。基础知识指信息技术常识，即TPACK中的技术知识（TK）。基本技能指信息技术的基本操作，包括电脑基本操作、常用汉字输入法、常用办公软件的使用、上网、网络资源获取、多媒体素材处理等。
教育技术能力。教育技术能力是对教育教学过程与教学资源的设计、开发、组织、管理和评价能力。其中，教育技术的核心能力包括教学设计能力和资源应用能力。从2005年开始，全国60%的中小学教师已接受了不同程度的教育技术能力培训。
技术支持的学科教学能力。技术支持的学科教学能力是教师信息技术应用能力的核心，即信息技术与不同学科整合的能力。与教育技术能力规定的技术支持教学的普适性能力不同，技术支持的学科教学能力是教育技术能力在不同学科的灵活应用，需要结合学科教学法、学科内容、学科性质和目标，综合考虑选用合适的学科工具、学科资源，采用适合的教学组织方式、管理方式和评价方式开展教学。
教师专业发展能力。教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即新手教师到专家型教师的发展过程。信息技术能力、教育技术能力和技术支持下的学科教学能力是实现教师专业发展的基础。在信息时代，教师需要具备应用信息技术促进自身专业知识、技能、智慧、角色、人格等全面发展的能力。当前我国教师的专业发展能力普遍较弱，急需以教研和科研能力培训为突破口，促使教师向科研型、专家型、智慧型教师发展。
培训内容
围绕教师信息技术应用能力结构，设定如图4所示的培训内容。
图4 培训内容框架
（一）信息技术能力培训
1.信息技术常识
2.常用软件使用（Word、PPT、Excel、概念图、博客等）
3.多媒体教学设备使用
4.多媒体素材处理
5.网络资源获取
6.教学软件下载、安装与卸载
7.操作系统优化与管理
8.文件存储
……
（二）教育技术能力培训
1.教育技术基础知识
2.信息化环境下的教学设计
3.信息化环境下的教学管理
4.信息化教学资源获取、设计、开发、组织与管理
5.信息化环境下的教学评价
（三）技术支持的学科教学能力培训
针对具体学科开展技术与学科教学整合能力的培训。中小学学科可以分为六大类：语文、数学、英语、文综（社会）、理综（科学）、艺术和体育。当前先从前面五大类开始培训，逐步扩展到所有学科。
1.技术支持的学科教学法知识
2.技术支持的学科内容获取
3.技术支持的学科教学活动设计
4.学科教学工具与平台的使用
5.网络环境下的学科教学
……
（四）教师专业发展能力培训
1.个人职业发展规划
2.信息化环境下的教学研究（远程评课、远程指导、远程视频研讨会）
3.信息化环境下的科学研究
4.基于网络的自主与协作学习
……
培训方式
（一）国际教师培训经验借鉴
1.英国：ICT教师培训
（1）实施三步走策略，理念培训、行动培训、教学法培训。
（2）政府层面花巨资规划支持教育信息化及教师ICT培训。
（3）制定了统一的《学科教学中应用ICT教师能力培训计划》标准。
（4）教师的ICT培训不但体现在ICT技能方面，更重要的是体现在现代教育观念、教学方法以及教师的自信心等方面。
（5）强调技术应服务于教育教学的需要。
（6）培训对象不仅是全体教师，而且还包括学校领导的ICT培训。
（7）监督和考查ICT培训的质量，如考查学校是否知道培训、是否使用了教师培训署提供的ICT培训资源等。
2.新加坡：教师ICT能力培训
（1）信息技术的教育教学一体化应用（课程规划、设计、实施、评价、教学方法）。
（2）教师信息技术应用能力的培训，根据教师不同的总体规划阶段、不同的教师职业生涯发展阶段、教师的不同需求等，培训内容有不同的侧重。
（3）培训的对象不仅仅是学科教师，还有学校相关人员的相关技能培训等。
（4）提供网络培训服务，为教师信息技术应用能力的全面发展提供网络支持。
（5）对教师信息技术应用能力的培训，实施国家层面的技术资格认证。
3.韩国：ICT素养培训
（1）在ICT应用教学活动中，更重要的是如何设计课堂教学活动。
（2）教师的ICT素养和ICT应用教学能力之间有着相当大的鸿沟。
（3）教育部组织开发了“各科目ICT应用教育进修课程”，以加强各级各类学校ICT教学的有效应用。
（4）预备教师培训内容偏重于ICT知识。
（5）在职教师培训偏重于利用ICT开展教学的相关实践技能。
（6）建立了教师网络培训系统和网络培训学院等，以增加教师培训的机会。
4.经验总结
（1）培训内容体系完整，全面支持技术与学科教学的融合。
（2）培训对象不局限于教学人员，还包括管理人员、技术人员、学校领导。
（3）注重培训质量的监督和控制。
（4）根据培训对象需求，进行针对性的培训。
（5）实施国家层面的技术资格认证，与职称、晋级、评奖挂钩。
（6）提供全面的网络培训支持服务。
（二）“研训赛”一体化培训
借鉴国际教师信息技术应用能力培训的实践经验，同时结合我国国情，建议采用“研训赛”一体化培训模式（如图5）。该模式的基本思路是：
图5 研训赛一体化培训模式
1.搭建专业化的网络培训平台，支持全国各地开展基于网络的教师信息技术应用能力培训。该平台要具备资源管理、过程记录、在线考核、讨论互动、协同教研、激励等基本功能。
2.鼓励教师根据教学实践问题，在专家指导下开展教研和科研探索。
3.针对教师在教学实践过程中遇到的问题，各级教育行政部门组织教育技术专家、学科专家、地方教研员对教师进行面对面培训和网络培训。
4.组织全国性的教师信息技术应用能力大赛，推动各级教育行政部门组织教师培训工作，推动一线教师自主、自愿参与到教师培训活动中，提升教师参与培训的积极性和培训效果。
“研训赛”一体化培训模式的核心特征：专家引领、问题导向、多方参与、网络互动、短板强化、差异培训、以赛促训。
如图6所示，培训对象包括：一线学科教师、管理人员、技术人员和校长。培训者由学科教学专家、教育技术专家、地方教研员和骨干教师组成。其中，一线教学人员的信息技术应用能力培训是整个培训工作的核心。对管理人员、技术人员和校长的培训，最终目的是为了支持、服务一线学科教师的专业发展。
“研训赛”一体化培训过程中，更多的培训资源将采用“自下而上”方式动态生成。通过定期组织全国性的比赛（如图7），广大教师积极参与，逐级评审，每年评选一批涵盖各主要学科的信息技术教学应用优秀课件、教案、论文、案例等资源。生成的资源自动存储到网络培训平台的资源库。
实施建议
（一）需要开展的工作
1.编制一套教师信息技术应用能力标准
2.编制教师信息技术应用能力培训大纲
3.邀请一批教育技术专家和学科教学专家
4.精选一批学科骨干与特级教师
5.筛选一批信息技术与课程整合的优秀教学案例
6.搭建一个“研训赛”一体化的网络培训平台
7.设计一套面向全国教师的信息技术应用能力培训实施方案
8.设计一套科学、可行的教师信息技术应用能力培训质量监督与评估方案
（二） 保障措施
1.教师信息技术应用能力考核与教师职称评定、评奖、荣誉等挂钩。
2.制定学科教学工具开发需求，引导企业参与学科教学工具的开发，产生大量丰富的、学科适用的教学软件，支持技术与学科教学整合。
3.对于经过市场检验、有成熟应用模式和较大推广价值的教学课件、工具和平台，应加大推广力度。
4.设计合适的激励机制，鼓励教师、技术人员、管理人员、校长等积极参与培训活动。
5.制定全程监督与全面考核的制度，保障培训工作的绩效。
6.吸引多方力量参与培训，地方教研员参与教师信息技术应用的日常指导工作。
7.企业向学校出售的软硬件产品需要经过中央电教育馆的专业认证，同时，加入技术应用培训，企业可自行组织或邀请专业的培训团队对教师开展应用培训。
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[关键词] 整合技术的学科教学知识（TPACK）； 同课异构； Fathom动态数据软件； 数据素养
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 袁智强（1978—），男，湖南宁乡人。讲师，博士生。主要从事数学教师教育、数学教育技术研究。E-mail：。
一、引 言
20世纪末至21世纪初，教师教育研究逐渐成为教育研究领域的热点问题。来自不同领域的教师教育研究者分别围绕职前教师和在职教师的知识、信念和实践等方面展开了深入的研究。在认识到教师教育的重要性、信息技术的必要性和统计教学的盲目性的基础上，笔者开展了一项教师发展实验，致力于探索一条发展数学师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）途径。
二、理论框架
“教师知识”研究路线起源于李·舒尔曼及其研究团队关于教师知识的分类。[1]在舒尔曼提出的教师知识分类中，学科教学知识（PCK）被众多的数学教育研究者给以特别关注。其中的主要原因在于，学科教学知识被认为是教师专业知识结构中的核心知识，它是区分学科专家与教学专家的分水岭，是衡量新手教师和专家教师的分界线。
庞雅·米沙（Punya Mishra）和马修·科勒（Matthew Koehler）在舒尔曼提出的学科教学知识的基础上，提出了一个新的教师知识框架，称之为整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPACK）框架。[2]这个框架由三类核心知识（技术知识、教学法知识和学科内容知识）以及四类复合知识和教学所处的境脉知识组成（如图1所示）。在TPACK框架中，处于三类核心知识交汇处的知识称之为整合技术的学科教学知识，它可以被看作是学科教学知识的一个直接推广。由于学科教学知识的重要性，并考虑到信息技术在课堂教学中应用越来越广泛，整合技术的学科教学知识的重要性也就突显出来，它被科勒和米沙认为是教师“使用技术进行有效教学的基础”。[3]
玛格丽特·尼斯（Margaret Niess）根据格罗斯曼提出的学科教学知识的四个核心要素，[4]提出了整合技术的学科教学知识的四个核心要素：（1）技术与学科教学整合目的的统领性观念；（2）技术与学科教学整合的教学策略和教学表征知识；（3）学生用技术来理解、思考和学习学科主题的知识；（4）技术与学科教学整合的课程和课程材料知识。[5]
笔者认为，在上述尼斯给出的整合技术的学科教学知识的四个核心要素中，“学生用技术来理解、思考和学习学科主题的知识”这一表述过于笼统，本文将它改为“技术与学科教学整合的学生理解和学生误解知识”。而“技术与学科教学整合的课程和课程材料知识”中的“课程和课程材料知识”指代不明确，不便于在实践分析中运用，本文将它具体界定为“课程资源和课程组织知识”。此外，本文所指的“技术”都是指“信息技术”，具体界定为计算机软件（例如，几何画板/超级画板/Geogebra、Fathom动态数据软件、Excel、PowerPoint等）、视频、因特网资源（包括小应用程序），以及图形计算器等。笔者将尼斯关于TPACK的四个核心要素修改后，得到整合技术的学科教学知识（TPACK）的四个新的核心要素：（1）信息技术与学科教学整合目的的统领性观念；（2）信息技术与学科教学整合的课程资源和课程组织知识；（3）信息技术与学科教学整合的教学策略和教学表征知识；（4）信息技术与学科教学整合的学生理解和学生误解知识。TPACK的四个核心要素之间的关系如图2所示。
理查德·莱什（Richard Lesh）认为，表征可以分成五种类型：现实情境、操作模型、图形图像、口头语言和书面符号。[6]基于莱什等人关于表征的分类，笔者提出了一个信息技术环境下的教学表征模型（如图3所示）。本文中有关教学表征的分析都将围绕这个模型展开。
本研究试图回答如下两个研究问题：（1）通过一项教师发展实验，数学师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）有何变化？具体来说，（a）数学师范生的信息技术与学科教学整合目的的统领性观念有何变化？（b）数学师范生的信息技术与学科教学整合的课程资源和课程组织知识有何变化？（c）数学师范生的信息技术与学科教学整合的教学策略和教学表征知识有何变化？（d）数学师范生的信息技术与学科教学整合的学生理解和学生误解知识有何变化？（2）如何发展数学师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）？
三、研究方法
（一）研究对象
来自中国东南沿海某师范大学的13个（2男，11女）数学师范生参加了本次教师发展实验。他（她）们的年龄在20至22岁之间，实验之前没有任何正式的中小学教学经历。参加这项教师发展实验时，这些数学师范生正处于大三第二学期。在参加实验的13个师范生中，研究者选取3个（1男，2女）师范生作为主要分析对象，原因是这3个师范生在研究过程中提供的数据比较齐全，而且有一定的代表性。下面分别用T1、T2和T3表示这3个师范生，其他师范生则依次用T4、T5、T6、T7、T8、T9、T10、T11、T12和T13表示。
（二）研究过程
1. TPACK课程
本次教师发展实验的主要组成部分是一门整合了技术（Technology）、教学法（Pedagogy）和学科内容（Content）知识的数学教育课程（简称“TPACK课程”）。笔者自2011年3月1日开始为参与者开设TPACK课程的第一讲，至2011年5月24日结束TPACK课程的最后一讲，一共十次课，详细信息见表1。
在TPACK课程中，贯穿整个课程的信息技术是首次在中国大陆使用的、美国核心课程出版社开发的Fathom动态数据软件。贯穿整个课程的学科内容是统计（特别是统计分布）。贯穿整个课程的教学思想源自美国《统计教育评价与教学指导纲要》（GAISE），特别是“统计教学的终极目标是培养学生的统计素养”。[7]
2. “同课异构”活动
在TPACK课程开始之前，参与研究的13个师范生都进行了第一次模拟课堂教学。在TPACK课程的第七讲和第八讲之间，参与研究的13个师范生都进行了第二次模拟课堂教学。在TPACK课程的第九讲，计划与中学在职教师一起进行同课异构活动的3个师范生T1、T2和T3进行了第三次模拟课堂教学，其余师范生与研究者共同参与了这次模拟教学的观摩和讨论。在TPACK课程的第九讲和第十讲之间，三个师范生T1、T2和T3与两个中学的在职教师在当地的一所高中进行了一次“同课异构”活动，其他师范生以及研究者参加了课堂观摩、课后讨论和对高中生的访谈活动。无论是模拟课堂教学还是真实课堂教学，参与者都围绕同一个课题——“正态分布”。
（三）数据收集
在数据收集的过程中，笔者遵循了个案研究的如下三条原则：（1）使用多种数据来源；（2）创建一个个案研究数据库；（3）维持一条证据链条。[8]哈里斯、格兰德吉耐特和霍法认为，有三种类型的数据可以用于评价教师的TPACK水平。（1）自我报告。通过深度访谈、问卷调查或其他方式产生的文档（例如，反思日志）。（2）观察到的行为。（3）教学人工制品（例如，教案）。[9]研究者在教师发展实验过程中通过深度访谈、课堂观察和录像以及文档收集等方法进行了多次数据收集，从而获得了上述三种类型的数据（见表2）。
（四）数据分析
在数据分析前期阶段，笔者首先将一些电子文档（包括教案、课件、教学反思报告以及TPACK总结报告等）整理成统一的格式，接着对实验过程中收集到的录像资料进行文本实录，形成了访谈逐字稿和课堂教学的逐字稿，然后将第一次和第二次深度访谈逐字稿导入计算机辅助质性数据分析软件Nvivo中，并进行了逐行逐段的编码，最后结合录像文件对课堂教学的逐字稿在Word中对它们进行了教学环节的划分，并利用Excel绘出教学环节示意图。数据分析过程中使用了格拉泽提出的持续比较法。[10]
四、研究结果与分析
本文按照实验前期、实验中期和实验后期等三个阶段分别刻画三个师范生T1、T2和T3的各个TPACK核心要素的变化。其中，实验前期主要依据第一次模拟课堂教学录像进行分析，实验中期主要依据第二次模拟课堂教学录像进行分析，实验后期主要依据真实课堂教学录像进行分析。在分析的过程中使用其他数据进行三角互证，这些数据包括访谈录像、教学反思报告、教案、课件、集体评课录像和TPACK总结报告等。
（一）信息技术与数学教学整合目的的统领性观念
数学教学中为什么需要整合信息技术？也就是说，信息技术具有怎样的优势？能给数学教学带来怎样的好处？关于上述问题的认识构成了师范生的信息技术与数学教学整合目的的统领性观念。
师范生T1在实验前期认为借助信息技术能直观、生动呈现事物的特点及其动态演示功能，可以激发学生的学习兴趣，帮助学生比较容易地接受知识点的生成过程。在这个阶段，她认识到信息技术既可以激发学生的兴趣，又能促进学生的理解，但是她提得较多的是“兴趣”。例如，在第一次教学反思报告（2011/02/26）中，她认为“更重要的是可以借助这些信息技术培养学生学习的兴趣”。进入到实验中期和实验后期，她更加强调信息技术可以促进学生的“理解”，有利于学生认识数学的本质。例如，在第二次教学反思报告（2011/04/25）中，她认为信息技术有利于“呈现以往教学中难以呈现的知识，让学生更容易接受，让学生更好地把握数学的本质”。可见，通过实验，师范生T1的信息技术与数学教学整合目的的统领性观念从强调“兴趣”转变为关注“理解”。
师范生T2在实验前期认为信息技术对事物直观形象的表征易于激发学生的学习兴趣，便于画图，能够帮助教师理清上课的思路，能够节省课堂教学时间。在这个阶段，他认识到信息技术既可以给教师的教学带来便利，又可以促进学生的学习，但是他主要是站在教师的角度考虑问题的。例如，在第一次深度访谈（2010/12/25）过程中，他提到使用PowerPoint“可以对教师起到一些提醒的作用，不会遗漏一些重要的地方”。进入到实验中期和实验后期，他一方面继续强调信息技术给教师带来的便利，另一方面也进一步认识到信息技术能够给学生带来帮助。例如，在第二次教学反思报告（2011/04/25）中，他提到信息技术“不仅仅可以帮助学生理解，还能帮助自己在教学过程中理清思路”。可见，通过实验，师范生T2的信息技术与数学教学整合目的的统领性观念从关心“教师”转变为“教师”和“学生”并重。
师范生T3在实验前期认为信息技术对事物直观形象的表征易于激发学生的学习兴趣，便于画图，能够促进学生理解。在这个阶段，她认识到信息技术既可以激发学生的兴趣，又能促进学生的理解，但是这种认识相对比较模糊。进入到实验中期和实验后期，她更加明确了信息技术如何能够提高学生的兴趣和促进学生的理解。可见，通过实验，师范生T3的信息技术与数学教学整合目的的统领性观念从比较模糊的关心“兴趣”和“理解”，到更加清晰的关心“兴趣”和“理解”。
由上可知，三个师范生的信息技术与数学教学整合目的的统领性观念都产生了较大的变化。其中，师范生T1和T3能够更多地从学生学习的角度考虑问题，而师范生T2则更多的是从教师教学的角度考虑问题。
（二）信息技术与数学教学整合的课程资源和课程组织知识
数学教学中可以使用哪些信息技术课程资源？这些课程资源是如何形成的？如何将这些课程资源有效地组织起来？关于上述问题的认识和实践体现了师范生的信息技术与数学教学整合的课程资源和课程组织知识。
师范生T1在实验之前用于数学模拟课堂教学的信息技术主要是PowerPoint和几何画板。在实验中，她使用了PowerPoint、Fathom动态数据软件、Excel和两个小应用程序。在实验前期，她主要是使用别人制作的课程资源（例如，高尔顿钉板实验演示程序和一维正态曲线演示程序），进入实验中期和后期，她以使用自己制作的课程资源为主（例如，Fathom课件，如图4所示）。
在实验前期，T1对于获取的课程资源不加改造便使用。进入到实验中期和后期，她能将现有的课程资源加以改造以更好地为教学服务。在实验前期和中期，她主要是使用现有的数学题。到了实验后期，她能够从现实生活中获取课程资源并将它编写成带有现实情境的数学题（如图5所示）。
在实验前期，T1使用一些彼此联系不够紧密的课程资源将课程组织起来；到了实验后期，她能够通过同一个课程资源（福建省某县2009年高考成绩）将课程组织得更加紧凑而合理。可见，通过实验，师范生T1的信息技术与数学教学整合的课程资源和课程组织知识得到了较大的发展。
师范生T2在实验之前用于数学模拟教学的信息技术主要是PowerPoint和几何画板。在实验中，他使用了PowerPoint、Fathom动态数据软件、几何画板、Excel和两个小应用程序。在实验前期，他既使用了别人制作的课程资源（例如，高尔顿钉板实验演示程序），又使用了自己制作的课程资源（例如几何画板课件）。进入实验中期和后期，他以使用自己制作的课程资源为主（例如Fathom课件）。在实验前期，他在教学中使用的课程资源之间彼此缺乏联系。到了实验的中期和后期，他能够通过自己收集的403个大学生身高数据把多个课程内容组织在一起。可见，通过实验，师范生T2的信息技术与数学教学整合的课程资源和课程组织知识也得到了较大的发展。
师范生T3在实验之前用于数学模拟课堂教学的信息技术主要是PowerPoint、几何画板和视频。在实验中，她使用了PowerPoint、Fathom动态数据软件、Minitab和两个小应用程序。在实验前期，她主要使用别人制作的课程资源（例如，高尔顿钉板实验演示程序和一维正态曲线演示程序）。到了实验中期和后期，她以使用自己制作的课程资源为主（例如，Fathom课件）。在实验前期，她没有使用真实数据的意识，将通过高尔顿钉板实验收集到的数据当成是“生活中得到的数据”。到了实验后期，她能够将课堂上现场收集学生的身高数据作为课程资源。可见，通过实验，师范生T3的信息技术与数学教学整合的课程资源和课程组织知识得到了较大的发展。
在实验前期，师范生T1、T2和T3所熟悉的信息技术几乎都是PowerPoint和几何画板，并且以PowerPoint为主。教学中用到的几个高尔顿钉板实验演示程序都是通过别人提供或者自己上网下载的。通过实验，他们学习了Fathom动态数据软件，并全部将它应用到了自己的课堂教学中。其中，师范生T1和T2对Fathom动态数据软件的应用更加丰富多彩。此外，师范生T1和T2在处理数据的过程中还使用了Excel，而师范生T3在制作图片的过程中使用了Minitab。从数据的获取途径来看，师范生T1使用的福建省某县2009年高考成绩数据来自于研究者开设的TPACK课程；师范生T2使用的大学生身高数据是他自己从体育老师那里获得的；而师范生T3则是在课堂上现场收集学生的身高数据。从发展学生数据素养的角度来看，师范生T3获得数据的途径更加值得提倡。
（三）信息技术与数学教学整合的教学策略和教学表征知识
数学教学中如何合理使用信息技术？以什么样的方式呈现数学内容？关于上述问题的教学行为体现了师范生的信息技术与数学教学整合的教学策略和教学表征知识。
师范生T1在实验前期探究“正态曲线性质”的过程中，采用了如下教学策略：首先，她在一维正态曲线演示程序中改变标准差σ而让平均数μ保持不变，要求学生说出正态曲线变化的规律；接着，她又改变平均数μ而让标准差σ保持不变，并再次要求学生说出正态曲线变化的规律。这种教学策略不够合理，因为学生通常更容易理解平均数的变化引起的曲线变化，她应该调整探究标准差σ和平均数μ的先后顺序。令人吃惊的是，师范生T2和T3也采用了完全类似的“错误”教学策略。到了实验中期和后期，在探究正态曲线性质的过程中，他们都使用Fathom动态数据软件依次演示平均数μ和标准差σ对正态曲线的影响。这种教学策略比起实验前期采取的策略明显要好，符合学生的认知规律。
在实验前期讲述“生活中的正态分布”时，师范生T1、T2和T3都只是简单地列举了几个符合正态分布的现象。而到了实验中期和后期，师范生T1和T2都能够使用一个现实情境问题（高考成绩和身高数据）让学生真切地体验到正态分布的存在。在实验前期讲述“3σ原则”时，师范生T3只是复制了教材中现成的图片，而到了实验中期和后期，她能够使用Minitab制作一个彩色的图片，并使用PowerPoint将三个不同的区间直观形象地展示出来。可见，通过实验，师范生T1、T2和T3的信息技术与数学教学整合的教学策略和教学表征知识得到了较大的发展。
（四）信息技术与数学教学整合的学生理解和学生误解知识
师范生是否知道学生在整合信息技术的数学教学环境中的学习特点？也就是说，师范生是否知道在整合信息技术的数学教学环境中，学生对于数学知识是如何理解的？经常会有哪些误解？关于上述问题的认识和实践体现了师范生的信息技术与数学教学整合的学生理解和学生误解知识。
师范生T1在实验前期对于学生学习某个知识点时已有的理解和误解并不太清楚，对于学生学习过程中的具体情况不了解，这一点她在第一次模拟课堂教学的反思报告中进行了说明。而一些不太恰当的教学策略的使用，也间接地证明了这一点。到了实验后期，由于经历了真实课堂教学以及对高中生的访谈过程，她对学生的学习情况有了一定程度的了解，这反映在她的TPACK总结报告中。师范生T2和T3的情况也比较类似。然而，由于师范生接触高中生的时间很短，教学经验不够丰富，所以对于这方面知识的发展相对有限。
（五）师范生TPACK发展途径
舒尔曼指出，学科教学知识的发展是促进教师从新手到专家转变的关键性因素，并提出驱动这种转变需通过一个“教学推理”过程。这一推理过程包括“理解—转化—教学—评价—反思—新的理解”，通过这样一个持续的教学推理过程来指导教学行为，促进专业知识的增长。[11]
在本研究中，师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）的发展经历了一个类似的“教学推理”过程，即研究者与师范生共同经历了如下过程：前期准备—初次模拟—教学反思—理论提升—再次模拟—再次反思—集体讨论—同课异构—集体评课—访谈学生—总结反思。
师范生与笔者共同经历了上述过程，主要的事件可以概括为：一门TPACK课程，三次模拟课堂教学和一次真实课堂教学。其中，模拟课堂教学是师范生与师范生之间的“同课异构”活动，而真实课堂教学则是师范生与在职教师之间的“同课异构”活动。
五、研究结论
本次教师发展实验研究结论如下。（1）三个师范生的信息技术与数学教学整合目的的统领性观念发生了明显的变化。师范生T1从强调兴趣转变为关注理解为主；师范生T2从关心教师为主转变为教师和学生并重；师范生T3从比较模糊地关心兴趣和理解，到更加清晰地关心兴趣和理解。（2）三个师范生的信息技术与数学教学整合的课程资源和课程组织知识发生了明显的变化。师范生T1、T2和T3都从使用各科通用信息技术（例如，PowerPoint）为主，转变为使用学科专用信息技术（例如，Fathom动态数据软件）为主。其中，师范生T1和T2能够通过现实情境将课程内容有机地组织起来。（3）三个师范生的信息技术与数学教学整合的教学策略和教学表征知识发生了明显的变化。师范生T1、T2和T3都能采用更加符合学生认知规律的教学策略，并且都能够更加合理地运用图形图像和现实情境的教学表征。（4）三个师范生的信息技术与数学教学整合的学生理解和学生误解知识也发生了一些变化，但是这种变化不够明显。师范生T1、T2和T3都能够认识到理解学生的想法在教学中的重要作用，但是对于学生具体存在哪些典型的理解和误解则了解不多。
六、研究建议
（一）开展“同课异构”活动，加强教师教育实践
从教师专业发展的角度来看，“同课异构”活动是指不同教师面对不同学生使用不同教学策略和教学表征讲授相同课题的一种特殊形式的教研活动。[12]近年来，“同课异构”这种新颖的教研活动在中国大陆广为流行。然而，这些活动通常发生在在职教师之间，[13]也有发生在中国教师与外国教师之间的同课异构活动，[14]却极少见到师范生与在职教师之间开展的同课异构活动。笔者建议师范院校能够充分利用微格教学和教育实习的时机，广泛开展师范生与师范生之间以及师范生与在职教师之间的同课异构活动，从而达到增强实习实践环节和提高教师培养质量的目的。
（二）开设“学科教育技术”课程，发展师范生整合技术的学科教学知识
目前，我国师范院校大多开设了“现代教育技术”作为公共必修课程。然而，该课程具有普及的性质，并不针对任何具体的学科，而师范生在未来的中小学课堂教学中需要用到一些学科专用信息技术（例如几何画板、Fathom动态数据软件等）。因此，笔者建议师范院校开设“学科教育技术”课程，发展师范生整合技术的学科教学知识，从而提高师范生使用学科专用信息技术进行教学的能力。具体而言，在数学系应开设“数学教育技术”课程。值得注意的是，“数学教育技术”课程中涉及的学科专用信息技术应该尽可能涵盖中小学数学的各个领域（代数、几何、统计和概率等）。教学过程中不能只讲如何制作课件，还要考虑对于一个特定的数学知识点，是否需要制作课件，如何有效地使用课件等问题。
（三）引进统计教学软件，改革中小学统计教学
我国公民当前的统计素养不高的状况与中小学统计教学有很大的关系。目前中小学统计教学以传统教学方法为主，教学内容也往往来自教科书，这在很大程度上制约了学生统计素养的发展。笔者建议中小学教师使用统计教学软件进行教学，从而能够更加方便地使用现实情境中的数据，灵活地在各种数据表征之间进行转换，最终发展学生的统计素养。我国目前中小学涉及统计内容的教学中，最常用到的信息技术是Excel。它具有易得、易用等特点，但它不是一个专门的统计软件，其功能十分有限。在本次教师发展实验中，Fathom动态数据软件和TinkerPlots动态数据软件。笔者相信，Fathom动态数据软件等统计教学软件在我国中小学的广泛使用将有助于提高我国公民的统计素养。
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篇9
【关键词】信息技术学科教学;整合课;实效性
信息技术与学科教学整合课的研究与实践正在中小学深入展开。整合课的教学是将信息技术直接应用于学科课堂教学，以信息技术为依托，变革传统的教学模式、教学策略及其教学方法，最大限度地物化课堂教学目标，提升学习者的综合素质。这一始自20世纪90年代的课堂教教学改革已经取得了令人瞩目的成就，仅国家级的信息技术与学科教学整合课大奖赛到目前为止就举办了八次，评选出了一批又一批整合优质课，为整合课的深入研究与实践创造了有利氛围。各省市的整合优质课评比也是一个接一个，由此进一步推动了各地信息技术与学科教学整合课研究与实践不断向纵深发展，形势喜人。然而，人们除了关注比赛现场上整合课的轰轰烈烈之外，也注意到了有些地方日常教学中整合课的冷冷清清，尤其是在相对落后的农村中小学，一部分教师及教育工作者对整合课的实效性产生了怀疑，在有升学任务的班级中，这一点表现得尤为充分。为此，本人对信息技术与学科教学整合课的实效性问题进行了专题研究，现略抒浅见，抛砖引玉，以冀进一步引起人们的关注与探讨，从而推动信息技术与学科教学整合课教学的进一步开展。
在此，首先应当明确什么是信息技术与学科教学整合课的教学实效。从整合课的总体教学目标来看，把信息技术与学科教学整合在一起是为了在实现学科教学目标的同时，提高学习者的信息技术素养。学科教学目标要从学科的具体内容与具体要求来看，具体学科不同，其教学目标也不尽相同。信息技术素养应当是包括关于信息获取、加工整理、实际运用在内的关涉信息技术的全部素养。整合课课堂教学的一切活动均是为了实现上述教学目标。从课堂教学过程看，整合课的课堂教学是否改变了传统的教学模式、教学策略及其教学方法。教师独霸讲坛“一言堂”的局面是否得到改观，师生地位有无发生转变；课堂教学内容呈现方式是否向信息化靠拢；教学信息多元交互是否充分；教学场面是否生动活泼；教育技术是否得到充分利用等等。一切行动过程都是为了实现预设结果。整合课的课堂教学经过一系列程序达于教学目标就应视为取得了实效，否则，应另当别论。因此，信息技术与学科教学整合课的课堂教学目标能否得到落实是整合课教学实效的核心。
要实现信息技术与学科教学整合课教学目标效果的最大化，必须瞄准教学目标，狠抓过程环节，解决教师如何“教”与学习者如何“学”的问题。信息技术与学科教学整合课中教师是主导，学生是主体，教师“导”的好与坏事教学成败的关键。故此，这里着重探讨的是教师如何“教”，兼及“学”的问题。在我看来，教师要搞好信息技术与学科教学整合课课堂教学，必须把握十大教学原则，教学策略。
一、教师应把握的十大教学原则
（一）何谓教学原则
教学原则是人们根据一定的教学目的并遵循一定的教学规律而制定的教学工作的基本要求。教学原则具有三个层面的含义：一是教学原则从属于教学目的，为教学目的服务。二是教学原则的确立有赖于人们对客观教学规律的认识。三是教学原则对教学内容、教学策略及其教学方法、教学组织等的设计和运用具有指导作用。
信息技术与学科教学整合课是一种全新的课堂教学模式，有其特定的教学目的（如前所述）、教学规律，教学内容、教学方法、教学组织等都有其自身特点。因此，信息技术与学科教学整合课的教学原则除了应秉承一般传统的教学原则外，还应具有自己独特的教学原则，以此来指导整合课的教学内容、教学策略及其教学方法、教学组织等的设计和运用。信息技术与学科教学整合课的教学原则可从教育技术与学科教学两个侧面来定义。
（二）教育技术方面的教学原则
1、务求实用原则。信息技术与学科教学整合课中教育技术的运用，必须以务求实用为第一原则。任何教育技术，无论是传统的还是现代的，都是为了实现教学目标服务的，离开了实现教学目标，任何教育技术对教育教学本身来讲，都将是无关紧要的。因此，必须把实用作为运用教育技术的最高追求。就整合课而言，以信息技术为核心的网络多
媒体技术中大多适用于课堂教学，教师应从现代教育技术中精心选择那些最有助于达成教育教学目标的技术手段，为我所用。总之，一切从教学实际出发，从实现教学目标出发，从提高学习者的综合素质出发，对教育技术手段加以选择利用。
2、讲究适用原则。信息技术与学科教学整合课教学对于有些学科的部分章节、部分内容不一定完全适用，这一点已经是被教学实践所反复证明了的。特别是实践课的一些内容，光靠现代教育技术手段无法完成教学任务，达成教学目标，比如体育课篮球部分的“三步上篮”，倘若不让学习者到操场上的现实情境中去实践感悟，加强体能，提高球技，信息技术无论与之怎样整合，学习者都将无法准确掌握“三步上篮”的动作要领，并在运动场上熟练自如地对“三步上篮”技术有效加以运用。再如：语文课教学中的写字练习，仅仅靠在网络环境下的整合课教学，学习者不动纸笔的刻苦揣摩练习，终将无法练就一手好字，语文学科的教学功能遭到弱化，长此以往，恐怕中华民族传统文化的传承会受到“无纸化”的挑战与威胁。因此，在进行整合课教学时，必须对现代教育技术手段的适用性问题给予足够的重视，坚持适用性原则。
3、确保够用原则。信息技术与学科教学整合课教学应当保证教育技术手段的运用具有一定的量，哲学中量变引起质变的理论在整合课教学种依然有效。整合课就是要通过一定数量的现代教育技术手段的运用，创新教学模式，使教学质量显著提升，因此，要使用不同的教育技术手段，通过适量教育技术的有效利用，激发学习者的学习兴趣，提高学习者的学习质量。
4、新旧兼用原则。以信息技术为核心的现代教育技术引入课堂教学，并不排斥传统教育技术中行之有效的教育技术手段的运用。为了实现教学目标，照顾到不同层次的学习者，教师应当摒弃喜新厌旧的陋习，善于从新旧不同的教育技术手段中筛选出最恰当的教学手段，择其善者而用之。例如小学数学中“时、分的认识”一节，课前让学习者人手一只闹钟或手表，教师在讲台上利用一个大大的座钟，用实物演示教学，这种教育技术很容易让学习者迅速准确地掌握“时、分”的知识，再与其他信息技术手段适度融合，其教学效果非常理想。此种教学方法对于农村尚不具备网络环境教学的学校来说无疑是恰切的。信息是多元的，教育技术是多样的，教师要从教学实际出发，为了实现教学目标，学会综合利用新旧教育技术。
5、整体运用原则。对于教育技术的运用，必须采取兼收并蓄、整体利用的原则。无论是现代教育技术，还是传统教育技术；无论是国外教育技术，还是国内教育技术，教师及教育工作者为了实现教学效益的最大化，必须深入学习，准确把握，并结合整合课的课堂教学实际，对各种教育技术立体化综合利用。在此过程中，应当注意教育技术的本土化问题，将外来教育技术，包括国外的、国内其它地区其他学校的先进教育技术手段，都要加以引进、改造、完善，使之更适合当地的教学环境、地域特点，更好地为当地整合课的课堂教学服务。
（三）学科教学方面的教学原则
1、以学科教学为本位原则。信息技术与学科教学整合必须坚持以学科教学为本位的原则，决不能把整合课当作信息技术课来上。这样，才符合开展信息技术与学科教学整合的初衷，符合信息技术与学科教学整合课的教学实际需要。开展信息技术与学科教学整合课的研究与实践，旨在以整合为平台，于达成学科教学目标的同时，提高学习者的信息技术素养。可见，以学科教学为本位是整合课教学的内在要求。此外，意在实施素质教育的整合课在当前应试教育的客观条件下，或多或少要考虑应试的因素，如果完全不顾应试的客观现实去搞整合课的教改，势必会失去开展信息技术与学科教学整合的舞台。所以，以学科教学为本位的整合课教学，既是整合课教学自身的需要，也是教育教学实际需要使然。
2、以素质教育为目标原则。以素质教育为目标和以学科教学为本位，实际上是一个问题的两个方面。信息技术与学科教学整合课的研究与实践在强调学科本位的同时，更强调素质教育，整合课倡导在实现学科教学目标的同时，提高学习者的信息技术素养，其本身就在实施素质教育。除此之外，教师应当在整合课的教学过程中，始终贯彻素质教育原则，从学习者的生理、心理、技能等各方面加强素质教育，全面提高整合课以学科教学内容和信息技术素养为核心的综合素质。
3、以先进理论为指导原则。任何教学形式的确立都必须有其相应的理论作支撑。信息技术与学科教学的整合同样需要以先进的教学理论作支柱。当前，用于指导信息技术与学科教学整合课研究与实践的理论为建构主义理论。建构主义理论强调学习环境中“情境、协作、会话、意义建构”四大属性，它是整合课教学的理论基础，对整合课教学颇具指导意义。对此，教师必须认真加以学习贯彻。
4、以教改实践为平台原则。信息技术与学科教学整合课的研究与实践是教育教学改
革的产物。信息技术与学科教学整合就是要冲破传统的教学模式，变革传统的教学策略，改变旧有的教学方法，提高学科教学质量，加强信息技术素养，实现教育教学改革目标。因此，整合课研究与实践的深入开展仍然要以教改实践为扩展平台，把先进的教学理念与客观教学实际紧密地联系起来，不断加大改革创新力度，向改革要质量，向改革要发展，向改革要实效。
5、以教学需要用技术的原则。当前，在信息技术与学科教学整合课的教学实践中有一种错误的认识，有些人认为：信息技术与学科教学整合课使用的现代教育技术手段越多越好，越新越好。这一点，在各级各类整合优质课评比中表现得最为明显。一些现代教育技术相对落后学校的教师此种思想也较为严重，认为本单位硬件条件达不到，无法使用更多更新的教与技术手段，整合课的教学效果就会大打折扣。应当懂得，课堂教学的一切活动都是为了实现课堂教学目标，离开了课堂教学目标其课堂教学的一切活动都将是无目的和无效用的，其教学结果也将是无法想象的。所以，一切教育技术都应当为实现课堂教学目标服务，为提高教学质量服务，教师应当根据教学需要精选善用教育技术手段。
二、教师应掌握的教学策略
（一）何谓教学策略
北京师范大学教授李芒老师认为：教学策略是以一定的教学观念和教学理论为指导，为完成特定的教学目标或任务，充分关注学习者的学习，对影响教学的各个要素进行系统化的总体研究，并最终形成可以具体操作的整体化实施方案。这一定义包含以下几项内容：一是教学策略的选择和设计必定是在一定的教育观念和理论的指导下进行的，任何一种教学策略的背后都有一定的教学观念和理论作支撑。二是教学策略具有明确的指向性，它是由特定的教学目标所决定，直接为实现教学目标、完成教学任务、解决教学问题服务的。三是教学策略不仅重视“教”，而且重视“学”，教和学是辩证的对立统一的关系，要强调教和学的相互作用，注意学习者的意义建构。四是教学策略应体现全面性，应该充分考虑影响教学的各个要素。这里所说的全面性不仅包括认知领域的各个方面，还包括情感和动作技能领域的内容；不仅包括智力因素，也包括非智力因素。五是教学策略不是教学方法，而是方法的方法。教学策略的外延比教学方法宽泛，层次比教学方法高，教学策略是教学实施的总体方案。六是教学策略不是抽象的教学原则，它具有具体、明确的内容，它可供师生在教学中参照执行或操作，因此它具有可操作性。七是教学策略具有前置性和过程性相结合的特点。所谓前置性是指教师需要在进入课堂实施教学之前，进行教学策略的选择和确定。所谓过程性是指在教学实施过程中，同样存在教学策略的问题。
（二）常用的八种教学策略
依据雷杰卢斯的观点，教学策略主要包括三种类型：一是教学组织策略，即如何组织教学过程，怎样安排教学顺序与教学活动，包括教学内容的呈现策略、课堂的结构策略等。二是教学传递策略，即教学媒体、教学方法、教学组织形式的合理选择与运用。三是教学管理策略，包括教学内容分配、教学时间安排等等，它是协调组织策略与传递策略的策略。教育学博士武法提在其学位论文中提出了九大教学策略，这九大策略对于雷克卢斯所提出的教学组织策略、教学传递策略和教学管理策略的每一种策略均有所体现。它是：教练策略、支架策略、反思策略、合作策略、评价策略、抛锚策略、学徒策略、十字交叉策略。按照不同的侧重点，上述教学策略分成三个类别：一是主动性策略，包括教练策略、建模策略、支架策略、反思策略。二是社会性策略，包括合作策略、评价策略。三是抛锚策略、学徒策略、十字交叉策略。其中，反思策略无法独立构成体系，故本文不予采用。除此之外，剩下的只有教学策略。这教学策略符合信息技术与学科教学整合课的课堂教学模式，适合于网络环境下的课堂教学，对达成整合课的教学目标具有重要的意义。现概述如下。
1、教练策略：指学习者在学习过程中遇到困难的时候，由教学系统立即做出反应，教师适时地给学习者适当的帮助，进行指导、建议、暗示和反馈。信息技术与学科教学整合课中教师对学习者的帮助往往采取暗示的方法，因为整合课多以学习者自主学习为主。同时，教师对学习者的帮助必须是在学习者极为需要的情况下进行，所以，教师又必须把握帮助的最佳时机。
其操作步骤一般为：（1）刺激学习动机。（2）监控学习行为。（3）指导、建议、暗示和反馈，
2、建模策略：指在学习问题解决的过程中，通过对同一类型多个问题实例的研究，总结出解决某一类问题的程序和步骤，形成解决该类问题的模型。通常认为，建模策略包括两种类型：一是显性的行为建模。一是隐性的认知建模。前者用来表明学习者在学习活动中应当执行哪些活动以及如何执行这些活动，讲怎么做的问题；后者用来说明学习者在从事这些学习活动时应当使用的推理方法，
讲用什么做的问题。
其操作步骤一般为：（1）实例研究。教师通过解决具体的问题实例，并对解决过程进行具体的分析研究，归纳总结出解决该类问题的程序和步骤。（2）阐明原因。对问题解决过程的每一个步骤做出适当的解释。（3）模型化。将总结出来的步骤用于解决实际问题，并进一步将解决问题的程序模型化。（4）帮助重建学习者的问题解决模型。当学习者在解决实际问题时，发现已有的模型无法很好地解决实际问题时，就会不断调整模型来消除与实际情况之间的差距，从而使模型得到重建。
3、支架策略：支架原本是指建筑行业中的脚手架，这里用来比喻教师引导学习者的学习，使学习者掌握、建构且内化所学的知识和技能，从而进行更高水平的认知活动。换句话说，就是以教师为支架，把管理学习者学习的任务逐渐由教师转移到学习者，引导学习者在未来的知识空间一步一步向上攀爬，直至脱离支架，自我完善知识结构，向更高的知识空间迈进。
其操作步骤一般为：（1）搭脚手架。围绕当前学习主题，按照“最近发展区”的要求为学习者建立概念框架。（2）进入情境。将学习者引入概念框架的某个节点——问题情境，并为学习者提供能够获得的学习工具。（3）独立探索。学习者探索之初，教师要进行必要的启发引导，并在其探索过程中适时加以提示，使之沿着概念框架逐步攀爬，直至无需教师的帮助，沿着概念框架独立向上攀登。（4）协作学习。学习者进行小组协商讨论，最终完成对学习意义的建构。（5）效果评价。从学习者自主学习能力、对小组协作学习所做贡献和对完成学习主题意义的建构三个维度评价学习效果。
4、合作策略：是指利用多媒体计算机网络及其相关技术，由多个学习者对同一学习内容彼此相互合作，相互学习，相互促进，从而达到对教学内容较为深刻理解与掌握的一种教学策略。
其操作步骤一般为：（1）竞争。多个学习者针对同一学习内容或学习情境，通过互联网进行竞争学习，比谁最先达成学习目标。（2）协同。在网络环境下，多个学习者在共同完成统一学习任务过程中，发挥各自认知特点，通过互联网相互帮助、相互争论、相互提示，或适当分工合作。（3）伙伴。“学而无朋，则孤陋寡闻”。信息技术与学科教学整合课同样需要学习者之间的互相启迪与帮助。学习者无问题时各自作为，有问题时相互讨论，由此结成学习伙伴。（4）角色扮演。让不同的学习者交替扮演学习者和学习指导者角色，学习者负责解答问题，指导者检查学习者在解题过程中是否有错误。
5、小组评价策略：包括两个方面，一是学习小组对小组成员的学习成果进行评价；二是对小组学习效果的整体评价。评价的内容既有学术方面的，也有社交方面的。评价要积极而中肯，切忌言不由衷或言实不符。
6、抛锚策略：教学中首先确定真实事件或问题情境，然后由学习者针对真实事件或问题情境展开分析与研究，完成只是的“意义建构”。被确定的真实事件或问题情境被形象地喻为“抛锚”，因为一旦事件或情境被确定，整个教学内容和教学进程也随之确定，就像轮船被锚固定一样。“抛锚”教学策略又称“基于问题式教学”或“实例式教学”。
其操作步骤一般为：（1）创设情境。教师借助网络环境，创设虚拟问题情境，并在问题情境的不同细节中，设计出进一步探索问题的建议或做出一定的暗示，使学习能够在和实际情况基本一致或相类似的情境中发生。（2）确定问题。让学习者面临一个需要立即解决的问题，即“抛锚”。然后，由学习者确定问题，通过网络资源库或搜索工具寻找并确认与这些问题相关的信息资源。（3）资助学习。教师提供解决问题的一些线索，学习者借助网络环境提供的教学信息资源解决当前的问题。（4）合作学习。对一些较为复杂的问题，学习者通常需要与同伴或老师进行讨论与交流，以此修正或补充所发表的见解，并加深每一位同学对当前问题的理解。在此过程中，教师应鼓励学习者从不同路径寻找解决问题的办法，最后，经过综合分析，确定解决问题的最佳方案。（5）效果评价。包括教师和学习者评价。在此过程中，学习者之间交流自己的心得和经验，由小组成员或教师评价，学习者反思自己解决问题的思维过程。
7、学徒策略：传统的学徒学习中，师傅作为“教师”和徒弟始终在特定的情境中参与同一实践活动，指导徒弟对某一特定技能的学习。但徒弟获得有关行动的知识基本上不是来自师傅（教师）的教授，而是来自于对师傅（教师）与自己从事同一实践活动的观察与体验。学徒策略就是从中得到启迪而建立起来的。学徒策略是指试图通过真实事件中类似职业学徒中的活动和社会交互，促进学习者的文化适应，强调把知识
当作工具，允许学习者获取、开发、利用真实领域中活动工具的方法，用来支持学习者在某一领域的学习，使之逐步具有该领域专家能手所具有的技能。
其操作步骤一般为：（1）内容。包括某学科某章节内容的概念、事实、程序；学习目标的设定，策略的制定、监控、评价与修正；学习者如何进行学习。（2）方法。给予学习者在一定的背景下进行观察、参与、发现或发明的机会。（3）序列。通过逐渐复杂的任务序列和不断变化的问题解决情境序列对学习者的学习进行分级，以便使其就某一环节的学习前对全部学习活动有一个整体了解。（4）社会性。让学习者处于一种社会互的实践共同体中，以适应特定任务环境中的文化背景，更多地接触其中的文化，逐渐进入专家或里手的角色。
8、十字交叉策略：指通过为学习者建构具有多角度及观点的情境，引导学习者从多条线索交叉学习、理解某一概念，经过反复交叉，不断获得新的认知，由此完成对知识的意义建构，达到全面深入理解所学内容的目的。信息技术与学科教学整合课常常借助网络环境进行交叉学习，网络非线性组织的信息具有超文本性，它为学习者提供了基于多媒体网络环境下的虚拟情境，学习者通过随机访问，可以对文档中的超链接进行重组，并不断重构情境，由此清晰地揭示概念间的联系。这为学习者通过导航工具以及页面文档中的热字在各种案例、观点之间进行“十字交叉”学习提供了便利。
其操作步骤一般为：（1）创设情境。教师为学习者创设一个多视角探索问题的学习情境，同时为学习者提供知识的多元表征方式，比如多种模式、方案、观点等。（2）交叉学习。教师鼓励学习者对同一问题从不同视角、不同侧面进行多种方式的表征。（3）形成观点。学习者通过对问题多角度地进行探索、内化，最终形成自己的观点。（4）小组评价。学习小组对学习者形成的观点进行评价，及时进行补充、修正和完善。
(三)整合课中运用教学策略应注意的问题
1、教学策略的继承性。教学策略不是无源之水，它是在继承以往教学策略的条件下发展起来的。从教育发展史来看，自从教育产生之日起，教师及教育工作者就开始研究怎样教的问题。班级授课制出现后，教学策略的研究日渐成熟。在延续班级授课制的前提下，随着教育技术的发展，信息技术被引入课堂教学，并开始与学科教学进行整合。尽管信息技术与学科教学整合课是一种崭新的教学形式，但其仍未脱离班级授课制的模式，因此，班级授课制条件下的许多教学策略稍加改造仍然适用，一些新的教学策略也是建立在传统教学模式上的，教学实践中，无法将新生的教学策略与固有的教学策略完全割裂开来。
2、教学策略的创新性。教学策略不仅具有继承性，同时也具有创新性。教学策略一经形成并非一成不变，教学环境不断改善，教育技术不断发展，教学理念不断进步，教学改革不断深入，教育现实情况的需要不容再像过去“那样教”，教师及教育工作者面对教学实际，必须重新审视教育教学，研究当前“怎样教”的问题，因而，从教学实际出发，在新的教育理论和教育理念指导下，一些新的教学策略便会应运而生，这就是教学策略的创新性。
3、教学策略交叉性。事实上，任何教学策略都不是孤立存在的，课堂教学实践中很少有人在一堂课中只用某一种教学策略教学，稍有教学常识的人都懂得这一点。在信息技术与学科教学整合课中，教学策略的运用经常是交叉进行，譬如，在抛锚式学习中，既有创设情境的教学策略，又有小组评价教学策略，也有其他教学策略。因此，教师在进行整合课的教学中，必须注意多种教学策略的交互运用。
4、学习者基本功问题。任何事物都是一分为二的。信息技术与学科教学整合课的研究与实践具有多方面的积极意义，但这种整合课也有一定的负面影响，例如：有些学科基本功练习缺失的问题；教师与学习者之间亲和力衰减的问题等等，这些都是不容忽视的问题，所以，教师及教育工作者在进行整合课教学研究中必须给予充分关注，积极探索因应对策。
综上所述，信息技术与学科教学整合课的教学实效性问题是当前整合课教学研究与实践的一大热点问题，也是进一步开展此项教学改革所必须面对和解决的问题。能否解决好这一问题，事关今后整合课教学改革的发展方向与教学改革的进程。只有在教学原则、教学策略等关键环节寻找突破口，努力探索出整合课教学过程中信息素养形成和学科内容学习的最优化渠道，针对信息技术与学科教学整合课堂的教学实际以及不同地区不同学校的教学环境，在正确的教学原则指导下，采取多种有效的教学策略开展教学活动，才能使学习者通过整合课的学习实现信息技术素养与学科知识学习的双丰收，才能保证信息技术与学科教学整合课沿着正确的轨道向前发展，使教育教学改革结出丰硕的成果。
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篇10
一、变革，是因为要解决课堂教学的深层问题
就小学阶段而言，本次“课堂变革”要解决的问题指向清晰。
（一）缘起：一份作业调查的启示
2012年，本地媒体刊发了六所城区学校一日学生的作业（语文、数学、英语、科学），发现学生的不少课外作业中仍然是“读、写、算”这“老三样”，且“口味有点重”。照理课堂本就是读、写、算的场所，为何要留到课外去完成，这只能说明课堂上学生没有时间进行读、写、算，或者是在做跟读、写、算无关的事情。
那么，学生在课堂上做什么事情呢？我们专门对大量的课例进行梳理分析，发现了一个惊人的现象：40分钟的课堂时间，学生独立的学习（包括读书、思考、做题）仅有8分钟左右，其余的时间都用在了师生对话上，这其中的一半时间用以教师的提问、分析与讲解，剩余一半的时间是学生的零散回答。难怪学生没有时间完成“读、写、算”的学习作业。
再看教师在课堂上的教学。我们分析发现，从教学内容上看，教师教的大多是学生一学就懂的内容，大多不是学生感兴趣或疑难的内容，大多是跟作业无关的内容，大多是教师方便教得认为精彩的内容。从教学过程来看，教师“教的活动”比较有结构、完整、丰富和多样，而学生“学的活动”则非常零散、机械和单调，更形不成结构。
为此，我们对日常课堂存在的问题作了一个基本判断：课堂上学生“学的活动”太少，很多应该学的内容没有学（如应完成的读、写、算内容），教学过程的推进主要靠师生对话。导致的结果是，课堂上学生学不充分，只有在课外作业上用功，必然造成作业的负担，这也是难减负的深层原因。
（二）教为主：课堂教学存在的突出问题
我们称以上的教学状况为“教为主”课堂，课堂上的活动由教师说了算，学生在课堂上基本自主性较少，更多的只是听教师解读课文内容，偶尔应答一下简单提问，配合一下教师教的活动。这就是“教为主”的课堂。它表现在从备课开始，就进入了这种状态，是以“教师为中心”。它导致课堂成了教师单项预设并主观讲析、强势操纵的一项外来任务，而根本没有生成为学生自己的真实学习活动。
因此，虽然新课程改革以来教学出现了百花齐放、观念翻新的局面，但是课堂的高耗低效之症并没有得到根本改变。而课堂教学高耗低效的主要矛盾是教师“教为主”导致学生学习实践的严重缺失。
（三）学为主：本次课堂变革的主要方向
学生在课堂上获得发展才是检验一堂课是否有效的标尺。学习是不能替代的。检验各种教法是否有效的标准要回到学情上来，即以与学生发展有关的学习动机、学习兴趣、学习内容、学习方式、学习效果来审视检验与教师教学活动有关的教学目标、教学内容、教学方式、教学效果，这样才能廓清当前种种教学理念与教学行为的模糊认识，让课堂教学改革进入实质性突破的阶段。因此，建设“学为主”课堂成为提高课堂教学质量的重要途径，自然也成为了本次课堂变革的主要方向。
（四）学习活动：建设“学为主”课堂的切入点
如何构建“学为主”课堂呢？我们提出了“以学习活动的设计、展开与落实”为本次课堂变革的切入点和抓手，即备课重点是设计学生的学习活动（而不是课堂对话），课堂上组织展开学生的学习活动，课后反思学习活动的实施效果，其目的是以“教”的活动转向“学”的活动，从而培养学科核心能力。其流程是：学生需要学什么（基于学生的学习起点、学习需求、学习难点、学习兴趣等选择教学内容）学生怎样学才好（充分展开学生的学习活动）。一句话，“学为主”课堂是以学生的学习活动为主线来展开我们的课堂教学，学生“学的活动”有较充分的完整时间，学生的学习经验有较充分的表达与交流，学生在学的过程中形成了新的学习经验。教师在这一过程中的任务和作用是引导、促进和评价学生“学的活动”。
二、课堂变革的路径与阶段
明确了课堂变革要解决的问题和方向，如何找到恰当的路径进行操作呢？基于学校和教师的差异，我们提供了1.0、2.0、3.0、4.0版等不同的课堂变革路径。
（一）1.0版课堂变革：教学改进
课堂变革并非一定从颠覆课堂开始，也可以从教学改进入手。1.0版课堂变革因为不涉及课程的大调整，不涉及教法的大改变，不涉及教学常规的大变化，且切入口小、精确度高、操作性强、风险小，又便于调整，所以容易入手。
1.使用一种方法
如语文学科可以多采用批注法、自读法，数学学科可以采用错例学习法、猜想法，英语学科采用RAP 说唱乐等方法进行教学。这些方法的使用增加了学生“学的活动”，也就改变了“教为主”的课堂状况。
2.运用一种工具
以科学学科为例。我市小学科学教师中专职教师仅占25%，有理科专业背景的仅占14%，部分小学没有配备专门的科学实验室，不少学校没有实验器具，科学教师的教学只能“纸上谈兵”。如何改变讲授为主的课堂？多采用“科学记录本”这一工具，让学生多观察、实验、记录、发现，完整地再现学生个体科学学习的轨迹，自然能改变讲授为主的教学方式。
3.调整一个内容
有的学科教学内容根据时节、实情、生情调整学习内容、学习顺序，如此，就能契合学生的学习兴趣、学习起点，大大提高教学实效。
4.增加一个载体
课堂上增加“练习册、任务单、活动单、导学单”等学习载体，也能改变“师讲生听”的教学模式，变“线性”为“板块式”的课堂教学结构，并借这些载体发挥“倒逼机制”的功效，扩大学生课堂“学的活动”，从而撬动“教为主”的课堂教学。
（二）2.0版课堂变革：重建教学
在教学改进的基础上，教师往往不再满足于简单方法的改变。因为一旦有了变革意识的觉醒和变革带来的行为变化的体验，就有了内在变革的信心和力量。2.0版课堂变革是重建教学，是对课程、常规、教研、评价等涉及教学及管理核心内容的打破和重组，这种重组实质是教学价值观的重建，是教学的深处变革。
1.课程重建：从国家课程到校本课程
课程是学校最重要的产品。“理想的课程―正式的课程―领悟的课程―运作的课程―经验的课程”，正是国家课程的校本化。从2015年秋季开始的浙江省深化义务教育课程改革方案就给学校提供了课程重建的新天地。
如杭州天长小学的4+1课程整合：一年级常规课程经过整合和优化之后，集中在了周一到周四，周五定为“清包日”，这一天的书包里没有“国标”课本。（4+1模式） 整合后腾出来的这一天学什么呢？上午会有“2大1小”――2节大课和1节小课，每节大课1小时，每节小课半小时。大课时间，学生会进行数学游戏、形体训练和乒乓球等课程。半小时的小课，则是“持续默读”的最佳时机。到了下午，则是综合实践环节。
又如清华附小的1+X课程：一是学科内整合，如语文的1+X（通过引入多版本教材、调整教学内容的重点和进度、重新设定课时长短）；二是跨学科整合；三是课内外整合。
重建学校的课程表，安排什么内容？如何安排？何时安排？这样的安排符合学习规律吗？这样的安排师生幸福吗？其实，重建的是学校的办学思想、教学管理谋略、课程理念和学校的培养目标等。
2.常规重建：从空泛到具有针对性
这里的常规指的是教学常规。好的教学常规指向学科教学的内在规律，促使教师的日常教学潜移默化地朝着教学改革的方向行走。但很多的常规是空泛的，并无针对性和引领性。2015年，温州市教研院推出了《小学各学科教学新常规》，对原来的各学科教学常规进行了修改：增加了2011年版修订的课程标准内容、省学科教学建议和温州十年来的小学教研成果；减少了过时和在教学实践中不合适的内容；合并了一些重复的内容，使之更简练更明确。促进教师在“备课―上课―改作―辅导―监测”教学五环节方面以新常规促进教学的重建，尤其就近年来学科教学中出现的问题进行了针对性的引领与规定，表现在：强调教学策划，从“备一节课”转变为“上一门课”，重视学期教学策划，达成学期学习目标；强调备课注重设计学习活动，注重学科核心能力的培养；强调作业丰富多样的同时，加强作业规范，推出作业批改双评价制度，即正确率和书写整洁度；强调综合评价。在纸笔测试的同时，也对日常学习表现、作业情况、学习兴趣和习惯等进行表现性评价。
3.课堂重建：从教到学
这里的课堂重建是一种深度的涉及教学结构及方式的根本性改革，有别于前文说的教学改进，它直指“教为主”课堂的顽固症点，采取精确的、根本性的做法。
构建一种结构。课堂重建从课堂教学结构改革开始最有力度。如瑞安新纪元学校开展的“三学循环”教学就是从学的活动出发构建“自学―议学―悟学”的课堂结构，从而根本上改变“教为主”的课堂。
运用一项技术。传统课堂一个最大的问题是学情的全面反馈，即教师很难知道每个学生的学习情况，大多要通过隔天批改完作业后才能知晓。为此，一些课堂变革试点学校借用平板电脑来翻转课堂，借用网络技术来进行作文评点和习题反馈，实现课堂上学情的即时反馈与了解，并据此随机调节教学内容和重点，实现个别化的针对性指导，让因材施教成为可能，这在传统课堂里是无法做到的，而借助“互联网+”优势，将成为课堂变革的重要途径。
4.教研重建：从一节课到一门课
自新课程改革以来倡导的校本教研针对性地解决本校教学中存在的教与学的问题，但如今也存在着为活动而活动现象。因此，虽然做了很多的教研，但是教与学的问题依然存在，教学质量当然不高。教研重建就是要以教研转型来促进课堂变革，从研究理念到解决问题，从“关注一节课”到“上好一门课”，从听评一节课到以点带面重点突破学科教学中的问题，从而实质性地提高本校的教学质量。
5.评价重建：从素养到实绩
课堂变革的最终目的是提高教学质量，为此还要改变教师教学绩效评价重素养轻实绩的做法，改变教师教学评价中只重一节课忽视一门课的做法，改变职称评审、各类评比中课堂教学评价的标准，让“以学生的发展为本”真正成为牵动课堂变革的牛鼻子，真正让“轻负高质”的教师扬眉吐气，并帮助这些教师总结经验，推广做法。
（三）3.0版课堂变革：指向核心素养
前面谈到的1.0版和2.0版课堂变革是学校大多在做的，但是还有一个前提是为什么要做这些，所以课堂变革走向深处还要跟学校的育人目标结合，即学校通过教学培养学生哪些核心素养。因为基础教育的本质在于它的基础性，随着时代的变化，基础性的内涵也在不断地拓展和丰富。从知识基础到能力基础再到道德基础，其中一定有一些核心基础，它是最基本的，同时又是不必过量和过度发展，能为未来留出更多发展空间和发展余地的，那就是“核心基础”。它是基础教育中的培养基、DNA，它在人的发展中起着高持久、高迁移、高关联、高被依存的关系。它的外延包括核心知识、核心能力和核心素养。
尤其是核心素养，现已成为全球新世纪基础教育改革的新基础。它是一经习得便与个体生活、生命不可剥离，有可能成为一生稳定的素养。国际上长达20多年的研究表明，只有找到人发展的核心素养体系，才能解决好基础教育有限与无限的矛盾。比如身心素质、必备品质、关键能力。如每所学校对学生核心素养中“关键能力”（如思维能力、批判能力、解决能力）的理解与定位，将决定课堂变革的内容、方向和深度。
以核心素养切入进行的课堂变革，就是以育人目标为指引，再来对课程、教学进行审视，从而使教（学）什么、怎么教（学）之上还有“为了什么”（培养什么核心素养）的价值问题更加明确和自觉，这样的教（学）什么、怎么教（学）的课堂变革才具有真正的持久的育人力量。
（四）4.0版课堂变革：教育文化的建立
课堂教学总是存在着某种文化，不管我们是否意识到，学生都在进行着某种“文化适应”。这里的“某种文化”，应该是课堂教学中内在的、深层次的、隐性的内容，涵盖了课堂教学中的一切活动、一切要素。
换句话说，课堂教学文化是一种组织文化，是师生课堂教学互动方式的文化，是影响师生精神生活的先进文化，是师生在课堂教学过程中通过相互作用形成的教学规范、价值观念、思想观念和行为方式等的有机共同体。
课堂变革不是一蹴而就的事情，尤其是课堂教学的特殊性决定了课堂教学改革的关键在于教师，其对课堂教学的理解决定了课堂变革的成败。有了这种教育文化，课堂变革就不再拘泥于形式、做法和规定，而是自觉的、主动的、个性的、创造的。一所学校形成了这样的教育文化，变革是随处的、自然的，这是一种内生的源源不断的力量。
三、课堂变革要注意的几个问题
1.在要不要课堂变革的讨论上，必须明确倡导，因为课堂学习的有效性永远有值得提升的空间。但对于改革意愿不强的不勉强，改革条件不成熟的不急于上马，改革遇阻的允许调整；对于决心开展课堂变革的，则要抓住时机，积极而为。
2.课堂变革最初可能是“先学后教”“多学少教”这样的简单教学行为的调整。但关键是对“学生如何实现学习”的假设和理解，促进学生学习的真正发生。另外，小学课堂具有独特性，因此“学案导学”“预学单”等形式的运用，必须慎重，必须理解其学理与意义，更不可以加重学生新的负担作为代价。
3.课堂变革的关键追根溯源，是选择正确的改革方向、选用科学的改革策略和项目抓手，并树立四种思维： 质量思维、整体思维、整合思维、辩证思维。
4.课堂变革只是教学改革的一部分，是改进课程实施环节的努力。所以，课堂变革若只是课堂在变化，其他“涛声依旧”，其变革不会持久与深入。因此课堂变革一定要涉及综合推进（作业改革、教学管理、教与学的评价等）的阶段。
