心理健康的心理因素范文

导语：如何才能写好一篇心理健康的心理因素，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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．民主的管理方式

民主的管理方式是最有利于学生的心理健康发展的，专制型和放任型的管理方式都不利于学生心理的健康。当代中小学生的心理特征一方面表现在思维活跃，上进心强，自我意识特别突出，另一方面他们的自我管理和自我服务能力差，这又使他们的心理脆弱，依赖性特别严重。由于上述各种心理因素的相互矛盾，他们既反感专制型的管理方法，也不喜欢放任型的教育形式，他们渴望民主型的学校教育。民主的管理不仅为他们提供了展示自我才能的天地，满足其自我表现的欲望。还能够使他们在民主的气氛中感受到学校的温暖，老师的关怀，同学的帮助。这样，他们的心理就会长期处于一种积极，欢畅，平和的状态之中，会有利于他们的心理健康发展,并形成各种正常的心理机制。如果实施专制的教育方式，就会造成学生的心理障碍或导致不良的心理健康状态。因而，实施素质教育，采取民主的教育管理机制，是培养学生健康心理素质的重要手段。

．积极的期待效应

罗森塔尔效应告诉我们：学校和教师对学生的积极期待会影响学生的行为方式，使他们产生良好的心理状态。不少的研究也表明，教师的期待影响他们对待学生的方式，不同的对待方式又影响学生的学习及心理健康。如果教师对某个学生的期待是积极的，即使他不用语言明确的表达出来，学生也会不知不觉的感受到这种积极的期待信息，心理处在一种和谐的状态，从而能健康地发展。反过来，如果教师对某一个学生采取消极的期待和失望的态度，即使他不明确的表达出来，这位学生也能在不知不觉中接受到这种信息，从而产生消极悲观的，灰心失望的心理状态，影响其心理的健康发展。可见，积极的期待效应不仅仅是教师的一种工作方法的问题，而更重要的是关系到一个教师用什么教育思想和教育理念去教育和影响他的学生的问题。

．适度的学习压力

适度的学习压力会使学生产生中等的学习焦虑，心理学认为，中等的学习焦虑可以使学生产生适度的学习紧张，易于集中注意力，调动学习积极性，使之全身心地投入到学习中去；过重的学习压力会造成学生极度的焦虑、忧郁、惶恐，长期经历危机状态可能导致心里不健康。当前中小学普遍存在着家长望子成龙，教师追求高分，学校内部、学校与学校之间竞争激烈，学生的课业负担过重，一系列的强化学习的措施，无休无止的测验考试，纷繁复杂的家庭作业，压得学生喘不过起来，这种过重的学习负担无论是对差生还是对优生，都感到压力重重，使他们长期处于一种紧张、焦虑、担忧、挫折等等不平衡状态之中，这对他们的身心健康都起到了巨大的摧残作用。素质教育呼唤扎扎实实地提高课堂分钟的教学质量，切切实实地减轻学生的课业负担，给予他们以适度的学习压力，使他们的心理能够健康发展。

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1．民主的管理方式

民主的管理方式是最有利于学生的心理健康发展的，专制型和放任型的管理方式都不利于学生心理的健康。当代中小学生的心理特征一方面表现在思维活跃，上进心强，自我意识特别突出，另一方面他们的自我管理和自我服务能力差，这又使他们的心理脆弱，依赖性特别严重。由于上述各种心理因素的相互矛盾，他们既反感专制型的管理方法，也不喜欢放任型的教育形式，他们渴望民主型的学校教育。民主的管理不仅为他们提供了展示自我才能的天地，满足其自我表现的欲望。还能够使他们在民主的气氛中感受到学校的温暖，老师的关怀，同学的帮助。这样，他们的心理就会长期处于一种积极，欢畅，平和的状态之中，会有利于他们的心理健康发展,并形成各种正常的心理机制。如果实施专制的教育方式，就会造成学生的心理障碍或导致不良的心理健康状态。因而，实施素质教育，采取民主的教育管理机制，是培养学生健康心理素质的重要手段。

2．积极的期待效应

罗森塔尔效应告诉我们：学校和教师对学生的积极期待会影响学生的行为方式，使他们产生良好的心理状态。不少的研究也表明，教师的期待影响他们对待学生的方式，不同的对待方式又影响学生的学习及心理健康。如果教师对某个学生的期待是积极的，即使他不用语言明确的表达出来，学生也会不知不觉的感受到这种积极的期待信息，心理处在一种和谐的状态，从而能健康地发展。反过来，如果教师对某一个学生采取消极的期待和失望的态度，即使他不明确的表达出来，这位学生也能在不知不觉中接受到这种信息，从而产生消极悲观的，灰心失望的心理状态，影响其心理的健康发展。可见，积极的期待效应不仅仅是教师的一种工作方法的问题，而更重要的是关系到一个教师用什么教育思想和教育理念去教育和影响他的学生的问题。

3．适度的学习压力

适度的学习压力会使学生产生中等的学习焦虑，心理学认为，中等的学习焦虑可以使学生产生适度的学习紧张，易于集中注意力，调动学习积极性，使之全身心地投入到学习中去；过重的学习压力会造成学生极度的焦虑、忧郁、惶恐，长期经历危机状态可能导致心里不健康。当前中小学普遍存在着家长望子成龙，教师追求高分，学校内部、学校与学校之间竞争激烈，学生的课业负担过重，一系列的强化学习的措施，无休无止的测验考试，纷繁复杂的家庭作业，压得学生喘不过起来，这种过重的学习负担无论是对差生还是对优生，都感到压力重重，使他们长期处于一种紧张、焦虑、担忧、挫折等等不平衡状态之中，这对他们的身心健康都起到了巨大的摧残作用。素质教育呼唤扎扎实实地提高课堂45分钟的教学质量，切切实实地减轻学生的课业负担，给予他们以适度的学习压力，使他们的心理能够健康发展。

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1 精神科护士的心理健康状态

目前关于精神科护士心理健康状况的研究报道逐渐增多，但结果存在一定的差异。赵成香对50名精神科护士和50名综合科护士进行了精神症状自评量表（SCL-90）问卷调查，结果显示精神科护士在人际关系敏感、焦虑、抑郁、躯体化因子四个方面明显高于综合科护士，其差异具有统计学意义。鞠风等通过自己设计的调查表研究了精神科护士的身心健康状况，发现精神科护士存在睡眠障碍、情绪低落、身体疲乏感、恐惧等心理问题。但也有文献研究显示精神科护士的心理健康状况较好。杨长虹等对精神病院192名护士进行了调查，结果发现精神科护士总分及因子分除躯体化与精神病性因子与普通人群无统计学差异外，其他各因子均较普通人群偏低。吴晓梅等对40名精神科护士进行调查，发现其总分、总均分及9个因子分的分值均低于国内常模组。

2 心理健康的影响因素

2.1 工作年限

有关研究表明在短期内从事精神科护理专业对护士的心理健康无显著影响，但随着工作年限的增长，心理健康状况会出现不同程度的下降，且工作年限越长，心理健康状况越差。李翠芝等采用SCL-90问卷对云南省12个地州的13家医院的461名从事精神科护理的人员进行测评，结果显示，工作10年以下的护士除躯体化外其他各项因子分均低于国内同年龄阶段常模，且除焦虑、阳性项目因子分外，其他各项因子分均存在显著性差异；工作11～20年的护士除人际关系外其他各项因子分均高于国内同年龄阶段常模，且阳性项目、躯体化、抑郁、恐怖因子分存在显著性差异；工作20年以上的护士除偏执外其他各项因子分均高于国内同年龄阶段常模，且存在显著性差异。

2.2 工作量

随着护理模式的转变，以人的健康为中心的护理模式，使护理工作已从单纯执行医嘱转向为患者提供生理、心理、社会和文化的全面照顾，需要护理工作者付出更多的劳动与精力。而精神科的病情观察不同于其他科室，需不停地巡视、细心地观察患者的言行从而掌握患者的心理，以避免一些差错事故的发生，这就导致精神科护士的工作量进一步加重。有研究报道：长期紧张的脑力劳动和超负荷的工作状态，使护士群体中抑郁情绪的发生率为25%～38%，20%～25%的护士具有焦虑情绪。

2.3 护理职业性质

精神科护士直接接触的对象是病情复杂多变、行为异常、病态思维的精神病患者，他们随时可能出现消极行为等意外事件，并时常与护士发生心理冲突，导致护士高度紧张，担心自身的安全。其次，精神科护士夜班频繁，生活规律改变，加上夜班是患者病情加重，发生意外的高峰期，夜班护士必须精力充沛，保持高度的责任心和警惕性，使得精神科护士的工作压力很大。

2.4 工作环境

环境是人们赖以生存的基本条件之一，长期在不良环境中工作，会对人们的心理健康产生严重的影响。精神科病房大多数都采用封闭的管理模式，精神科护士在工作期间经常接触的是失去理智、缺乏自知力，思维紊乱，有自杀、自伤、逃跑倾向，不配合治疗的精神病患者，护士长期处于这种高度紧张、缺乏有效的人际沟通、封闭的环境中，同样会感到压抑，容易导致身心疾病。杨秀梅等在调查中发现，引起精神科护士心理问题的主要原因中，护士自身安全存在很大的危险性占18.2%；封闭式管理模式和工作环境单调占20.3%。刘士荣等研究表明，特殊的工作对象、工作环境、劳动强度是造成精神科护士心理疲劳的主要原因，分别达87%、86%和80%。

2.5 社会支持

目前精神科护士的社会地位较低，社会支持程度较差，劳动得不到应有的尊重和理解，甚至有时得不到家人和朋友的支持，常导致精神科护士心理压力增大，长久的压抑得不到适时的释放，最终导致身心疾病。陈金红用社会支持评定量表和UCLA孤独量表对53名精神科护士和49名综合科护士进行随机问卷调查，研究表明精神科护士的社会支持程度明显低于综合科护士(t =22.133～23.072，P＜0.05～0.01);精神科护士的孤独感高于综合科护士(t =2.804， P＜0.01);社会支持度与孤独感有明显相关性(r=20.366～20.544，P＜0.001)。由数据可以看出，缺乏社会支持是影响精神科护士心理健康水平的重要因素之一。

3 干预

3.1 提高心理素质

精神科护士应加强自身心理素质的培养，积极参与各种社交活动，丰富自己的业余生活；心情不愉快时多与家人和朋友沟通，共同寻求解决问题的方法；护士在分配到精神科工作之前，可以进行心理知识的培训，学会职业心理应对技巧，掌握基本的自我调适放松技巧，使其面对困难能保持乐观、开朗、稳定的情绪，并具有较强的自控能力；进行心理测试，了解其个性，建立心理档案；对于出现心理失衡的护士，管理者应给予及时的疏导和安慰，帮助她们保持健康的情绪。

3.2 改善医疗环境

改善精神科的硬件设施，使护士能在舒适的环境中工作；在条件允许的情况下扩充护理队伍，定期调整护理岗位，加强晚夜班护理人员的配备，以减轻当班护士的身心消耗；病房设施应充分考虑到患者和护士的安全、方便观察病情的变化和及时发现患者的异常举动，尽可能减少工作环境对护士产生的影响；加强患者容易出现意外区域的防护；严格执行病区安全管理和检查制度，对有冲动行为、幻觉、妄想患者应安置单独病室管理，限制其活动范围，避免出现伤害护士的行为。

3.3 加强社会支持

建立健全社会支持系统，努力提高精神科护士的社会地位；通过多种渠道宣传精神卫生知识，促进社会各界对精神工作者的关注、理解、支持；医院管理者应实行人性化的管理，重视精神科护士的心理需求，征求护士的意见，缓解护士的心理压力，减少管理源性的身心疾病，并注重精神和物质奖励，调动护士工作的积极性。

3.4 注重专业学习

有研究显示76.14%的护理人员认为继续学习能帮助把工作做得更好。医院领导要支持护理工作，为护士提供多元化发展的机会，做好岗前培训，鼓励护士积极参与继续教育，开展多种形式的专业知识培训，拓展精神科护士的知识面，增加其继续学习的渠道，使护理专业知识和业务水平不断提高，从而减少孤独感，增加自我价值意识。

4 小结

精神科的护理工作充满了挑战，护士应该树立正确的职业观和价值观，培养广泛的兴趣爱好，积极参加各种集体活动，充实自己的业余生活，减少压力源的产生，培养和锻炼良好的心理品质，保持心理平衡、愉快的情绪和乐观的心态。管理者应多关心护士的健康状况，开展丰富多彩的文体活动，帮助她们缓解工作压力，促进精神科护士以最好的身心去服务患者。 转贴于

参 考 文 献

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一、家庭环境是影响小学生心理健康的重要因素

家庭环境是影响小学生心理健康的最重要的因素之一，虽然随着年龄的增长，家庭的影响在减弱，但是儿童时期在家庭中所受到的影响却是一生都无法消除的。家庭对小学生心理健康影响较大的因素可以归纳为以下几个方面。

（一）家庭结构

家庭结构主要指家庭的人口结构，家庭结构的稳定状况对小学生的成长起着重要作用。离婚问题是当代儿童面临的最严重、最复杂的精神健康危机问题。儿童心理学家李

索克说：“对于孩子来说，父母离婚带来的创伤仅次于死亡。”生活在离婚家庭的儿童将面临着学业、情感及社会的诸多困难与障碍。在我国，有许多研究证实了家庭结构异常对学生行为问题的影响。王玉凤等发现：在不同家庭类型中以单亲家庭儿童行为问题检出率最高（19.4%），差异显著。张玲玲发现家庭结构健全和谐的家庭，有利于小学生身心健康成长，而破裂家庭或父母不和谐、经常争吵、以及单亲家庭，对儿童身心健康成长明显不利，使儿童产生躯体疾病、心理障碍比例较高。

（二）家庭氛围

家庭氛围即指家庭的环境气氛和情调。武丽杰等研究表明儿童行为与家庭环境有密切关系，和谐的家庭气氛是促进儿童行为发育的有利条件。徐勇等的研究证明：小学生行为问题的发生与其家庭环境的亲密度显著相关。良好的家庭氛围，可使小学生活泼、开朗、诚实、谦逊、合群、求知欲及好奇心强；相反，不良的家庭氛围则会使孩子胆怯、自私、嫉妒、孤独、懒惰、行为放任、不讲礼貌。

（三）家庭关系

家庭关系主要由父母之间的关系（夫妻关系）和父母与子女之间的关系（亲子关系）构成。家庭不和与心理疾病、行为障碍之间的关系，无论是流行病学调查还是临床研究都已多次被证实。Richman和Barron调查发现，父母经常争吵、亲子关系差、家庭婚姻状况不良等与儿童行为显著相关。紧张的家庭关系会给小学生造成极大的心理负担，成为心理创伤的背景，从而使小学生的性格带有一系列消极特点。

二、学校教育是影响小学生心理健康的主导因素

学校是学生学习、生活的主要场所，学生的大部分时间是在学校度过的，学校教育以其有目的、有计划、有组织和系统性的特点而具有无可代替的主导作用，对小学生的心理健康影响极大。

（一）校风与班风

良好的校风对师生是一种无形的感染力，也是一种凝聚力，可以增强小学生的集体意识，恰当地履行义务和行使权利。在这种风气下，小学生的心理在潜移默化中得到健康发展。班集体是小学生在学校中学习和生活的基本单位，同时也是小学生完成社会化过程的重要条件。班级中如果存在某些不利于学生发展的因素，将会对学生产生深刻而持久的消极影响。在小学中，部分学生在班级中地位偏低，长期受忽视或排斥，容易形成严重的自卑心理、敌对情绪和逃避倾向，可能导致交往障碍及同学关系紧张等。在一些班级中存在不健康的小群体和严重的欺负行为，如果教师不能及时发现和解决，很可能使部分学生产生紧张、恐惧等不良情绪，导致进一步的混乱。而到最后，不论是欺负人的学生还是被欺负的学生，都会形成一些不良的性格特征，如蛮横、霸道、怯懦、虚伪等。

（二）教学内容和方法

当前我国多数学校的教学还是以应试教育为主，教学内容枯燥，教学方法单一，不能很好地调动学生的学习积极性，在某种程度上给学生带来了心理压力。调查表明，相当一部分小学生学习焦虑，害怕上学，担心考试，产生一系列躯体和心理疾病，如头痛、失眠、神经衰弱、食欲不振、焦虑、抑郁等现象。俄国教育家乌申斯基说：“孩子们是凭形状、色彩、声音和一般感觉而思考事物的；假使有人想强迫他们凭借其他方法来思考事物，那么他便是无理地、有害的胁迫着孩子的天性。”这段话恰当地概括了小学生的思维特点。随着素质教育的真正贯彻落实，改进学校的教学内容和方法成为教育工作者的共识，这将对小学生的心理健康起到积极的促进作用。

三、社会环境是影响小学生心理健康的诱发因素

社会环境因素包括人口、住房、环境、交通、治安、人均生活水平、休闲娱乐方式等多个方面。小学生生活在现实的社会环境中，这些社会环境因素必然会对他们的心理发展产生一定的正面或负面影响。

（一）社会政治、经济生活

社会政治、经济生活状况是决定一个人生活方式的最重要的基础。当前我国仍处在社会主义市场经济发展的初级阶段，由于社会竞争加剧、收入差距拉大、社会变革频繁、不稳定因素增多（如下岗、离异）、生活压力增大等原因，加上环境污染、生态失衡、社会治安、就业现状、社会保障等问题，造成人们精神压力更大，挫折感增多，不平衡心态比较普遍，使得人与人之间的信任感、安全感水平下降，这一切都增加了人们的焦虑感。在这样的环境中，成人的情绪会对小学生产生直接或间接的影响，而导致其情绪不稳定、迷惘焦虑。甚至有极少数学生，在小学阶段就已经对自己未来的升学、就业、择业前途感到了悲观无望。

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关键词社会文化因素，社会文化的本质，心理健康问题。

分类号R395.6

社会文化对人的影响呈现为由内到外的三个层次：一是包括知觉、思想过程、情感以及行为方式的“潜在假设”（underlying assumptions）；二是反映判断取向的价值观（values）；三是包括服饰、语言、习俗等在内的可观察的外显特征[1]。将社会文化与心理健康问题联系起来才能够有效诠释、关注人的生命质量、生活状态，在文化冲突的背景中尤其更具有时代真实性。我们将通过对心理健康问题的涵义、社会文化因素形成个体心理健康问题的途径及社会文化视域中的心理健康问题研究和分析，阐明社会文化因素对心理健康问题的影响。

1心理健康问题的涵义

对心理健康问题内涵的理解是确定这一选题具有价值性的关键。也就是说，社会文化因素只是在一定的意义上对人的心理健康产生影响，而这一层面的心理境遇又构成大众生活的基本成分，直接影响人们的生活状态。

1.1什么是心理健康问题

心理健康问题是指个体在社会生活中对所产生的不和谐心态的一种主观感受或体验。心理健康问题有以下三个特点：（1）心理健康问题是在社会生活中形成的。社会生活是个体现实的存在方式。个体通过社会生活最终确立了人的本质，拥有了人的独特属性。人的社会生活由以自我为中心的诸关系（人与自然、人与社会、人与自我、人与神即终极信仰）构成。个体的人通过与经由实践形成的各种关系对象的相互作用实现个人的社会生活，对象性活动建构着个人作为主体的认知评价、信息加工方式、行为选择、经验结构优化等。在这种相互作用的过程中，个体的认知水平不断提高、行为选择渐趋合理化从而实现个人生命的逐步成长。显而易见，生命的成长是以个体不断超越现有状态、克服各种矛盾为途径的。成长是在新的关系情景中面对和解决新问题的过程。对于进行社会生活的人来说，心理健康问题的产生具有必然性和经常性，也具有必要性。只要是人，总会有心理健康问题；（2）心理健康问题影响个体保持和谐平稳的心态。心理是一个神秘而迷人的字眼，尤其是人的心理复杂而多变，它是人的意识赋予人特有的属性，对于各种外来信息进行加工的多样性与丰富性是人在生物学上优越于其他动物的标志。人因此拥有按主观意愿解释、改造生活世界的能力。这种能力为人带来了无限的快乐，也让人品味与体验真实的痛苦。因此从另一个角度说，个体在社会生活中能够体现建构性的活动表现为一定的认知意向，又都伴随着一定的情绪反应，表现为心态平稳―不平稳―再平稳、和谐―不和谐―再和谐的波动与变化；（3）心理健康问题使个体具有两种相反的心理导向。心理健康问题不等于心理不健康或已变态，它只是一种暂时的同时也是正常的心理状态。心理健康问题如果经由个体的自我调控得到消解，就能够达到心理平和并为面对和解决新问题做准备；也可能被个体夸张、保持受到实际意义的强化，而长久地改变平和心态，形成变态心理或不健康心理。对生命而言，前者是心理健康的一个必要环节，后者是心理不健康的标志；前者是收获快乐与幸福的有效途径，后者是终结生活意义的不幸开始。

1.2何以提出心理健康问题

心理健康问题是现时代背景中个体生命质量、生活状态问题，它来源于心理研究的“生活世界转向”[2]中人对生活及自我的关注。心理健康问题研究是心理学的社会历史时代性所赋予的崭新内涵，体现了心理学研究的当代价值，并因此成为具有普遍性与时代性的热点问题。究其原因，主要有三：一是随着世界经济一体化进程，不同文化间的比较、冲突、融合日益加快，对保有独特传统的每一文化来说都面临着原有文化的“震荡”所带来的文化困惑，表现为标准的不统一、秩序的混乱等。文化困惑直接加剧各种生活事件对人心理的刺激及心理问题的产生；二是现代化作为一种社会发展趋势带给人生活的日益丰富的内涵，但现代化的生活方式拓展了人们把握自己和世界的眼界的同时，不断追求新奇的时尚和瞬息万变的信息也将人坠入应接不暇的不安定中。人的疲惫不再仅仅源于正常的学习和工作所带来的生理紧张，很多时候来自社会生活方式和文化价值原则所引起的心理紧张。保持心理的平衡作为决定生活方式的中介具有重要作用，因此关键的问题不是生活方式本身，而是对生活方式的心理调节；三是在当代中国文化冲突与社会变迁同时进行，人们面临的社会生活问题更为突出。对普通的中国人来说，心理健康问题已经不再是单纯的生存性问题。一般性生存问题引起的心理健康问题靠人本能的生存意志完全可以克服（生理机能正常的情况下）。所以在传统社会中，心理健康问题不是问题，也没有人过多关注。即使带有片面或不足，社会文化仍然维持着个人生存需要的基本秩序，个人生活与社会秩序之间保持着简朴的和谐。当面对复杂的社会环境和混乱的文化规则时，个人生活与社会秩序的原始和谐被打破，心理健康问题变得明晰和复杂起来，靠本能的生存意志难以被自然地超越。心理健康问题只能成为急需解决、深刻反思与不断研究的现实生活问题。

2社会文化因素形成个体心理健康问题的途径

2.1社会文化的本质

社会是人的组织与联合，是人与人的关系及结果。“人在本质上是社会性动物，社会实际上是先于个体而存在的，不能在社会中生活的个体、或者因为自我满足而无需参与社会生活的个体，不是野兽就是上帝”[3]社会赋予了人以本质，使其最终与自然界所有的物种分离开来；文化即“人文化成”，是人与人组织与联合的过程和方式，是人以不同于自然的方式进行活动的经验及经验的外化，文化是对纯粹自然的重新诠释和超越。人是文化性动物。文化展现着人的生命本质。因此,社会和文化对人的生命本性而言具有统一内涵，两者都统一于人实现自我生命本性的实践活动。在事实上，社会与文化不可分割，没有社会的文化与没有文化的社会都是人现实生活的抽象。社会文化性就是人的本质属性，是人与其他动物相区别开来的标志。由于人以社会文化的形式存在，人的自然生命就被赋予了超自然的涵义，以一种非自然本能的方式表现出来。比如同样是吃，人因为有社会文化而吃得更有情调，更讲求味道、营养和健康；社会文化不同，吃的内容和方式也明显不同。无论什么时候在什么地方，人就是而且只能以社会文化的方式存在，剥离了社会文化内容的人不是人，也不存在真正的人的心理。

社会文化的形成源于人生命的生成属性。人靠生物遗传的方式获得以人脑为中枢并把感觉器官、发音器官、运动器官有机地联系起来的高级神经系统。除此以外，与任何一种动物相比，“天赋”的人都显得异常脆弱和缺憾。“动物在天性上比人更完善，它一出自然之手就达到了完成，只需要使自然早已为它提供的东西现实化”[4]，每一种动物近乎完美的神奇本能成就了它们特殊的生存方式。然而动物的完善完成于自然，即使变化也是极为缓慢的本能反应。人只具有潜在的自然能力，“自然把尚未完成的人放到世界之中”，人注定要靠自己挖掘潜在的自然能力，在对象化的社会实践中将这种自然潜力释放出来、发挥出来。人所具有的非确定性和开放性使人的生命永远不可能完美，但只有人的生命才可以是精彩的。人实现潜在的自然能力的过程就是占有人的本质力量的过程，就是生成社会文化的过程。另一方面，社会文化又先在于个体而存在，是人实现物种的延续的“环境”，个体是社会文化的“产物”。对个体而言，社会文化就是全部生活世界，个人生命成长的过程也就是与社会文化互动并建构的过程。

2.2社会文化因素影响个体心理健康状态的方式

在人现实的生活中，社会文化因素主要通过两种途径影响个体心理健康问题：

一是规范化的社会文化教化，它体现着社会文化的客观强制性与个体自我调控的自觉性。社会文化对个体的教化是通过个体的社会化来完成的。因为“那些生来就缺少社会性的个体，要么是低级动物，要么就是超人”[3]。只有在社会中生活的人才是真正意义上的人，每一个生命个体的全部生命过程和最终目的就是社会化。社会化有两个任务：第一、是使个体知道社会或群体对他有哪些期待，规定了哪些行为规范；第二、是使个体逐步具备实现这些期待的条件，自觉地以社会或群体的行为规范来指导和约束自己的行为。社会化的过程就是个体扮演社会角色，按照角色的他人期望形成自我人格的过程。所以角色扮演及其相应的人格是社会文化与个人之间的中介。个体通过角色扮演所形成的稳定的内在心理品质与行为方式诠释并加工各种社会文化信息，为适应各种生活事件或变动进行自我调整。基于个体人格的特殊性，就会形成不同程度的社会适应性，而与社会文化的矛盾则会带给人情绪的紧张并导致心理健康问题。

二是非规范化的社会文化渗透，它体现着社会文化的弥散性与个体自我生成的自发性。个体生命本身就是社会文化的产物。个体的社会文化性与生俱来，伴随着生命的始终。“遗传”基因并不单单是从父母那里获得某些物质形式，在更广泛的意义上也包括父母以及他们的那个社会的一切文化形式。父母的心理状态、人格修养、生活方式等都是一种业已存在的“素质”，深刻地影响着新生命的身心状态。个体生命成长的每一点内容都镌刻着社会文化的“印记”，是以文化的形式历史传承的结果。个体的心理首先表现为一种社会文化，这种文化以传统的方式悄然、毫无声息地融入到个体的血脉之中。在这个意义上说，中国人就是被“中国文化”濡化的人；东北人就是具有东北地区文化特色的人。社会文化的本质是一种群体规则，包括明确的法规、制度，也包括约定俗成的“常识性”知识和“背景性”公设，即个体共同的解释生活和世界的特定方式、期待、含蓄性理解。这些特定的规则形成了特定的生活方式进而生成着特定的人，满足着人特定的生命需要，个体只有在这样的规则中才拥有人的本性，才被评价（看）成人。

上述两类文化方式对个体心理健康问题形成与解决过程还受制于文化类型，如过分狭隘型（不能满足人生命需要的丰富性）、混乱型（同一时空内的文化冲突）、骤变型（地域文化的急速转型）都是很容易引发心理健康问题的文化类型。

3社会文化视域中的心理健康问题

人的生命的社会文化性决定心理健康问题的社会文化性。不同社会文化视域中的心理健康问题表现为如下三个方面：

3.1心理健康问题的标准

不同社会文化背景下人们关注心理健康问题的侧重点不同，衡量的根据也不同。不同社会文化境遇中的心理健康标准有相当甚至是本质的差异，人们对同样的行为评价标准也不一样，甚至有时对他人同样评价的自我理解也不一样，当然所产生的心理内容、心理状态也就不一样。具体表现为，同一时代不同地域文化下的差异及同一地域不同时代文化下的差异。比如西方人也研究心理健康问题，但西方人心理健康的标准是根据西方心理学对心理的界定、以西方心理学研究心理的方式进行心理健康标准的研究。西方人特有的思维方式形成了与中国截然不同的西方文化。西方人通过追求对象化实体的方式确证人本身，他们认为在人本身中探寻人的本质是不可能的，心理学必须挣脱抽象的哲学母体，进入科学大家族之后才能成为一门学问。于是，科学心理学认定心理是客观外在的实体，是可以用科学的方法测量的，而且有适用一切人的规律。这种心理观支配下的心理健康标准是固定具体的几条或十几条，如对现实正确的认识、自我接纳等。对某一个体而言，在某一时刻符合几条或十几条就是健康的，不符合就是不健康的。这种心理健康观念在一定程度上忽视了心理的生成性、差异性。中国文化与西方文化相反，主张通过向内的反省认识自我。心理更多的是指人际伦理和交往沟通中需领会琢磨的心思、心意与心性等，是人现实的某种整体精神状态，强调经过主观调整后的内心和谐。中西文化的差异导致中西方的心理观、心理健康问题标准都具有很大差异。即使同样在中国，由于不同的历史背景和地理环境也形成了精神气质的地域差别，如果违反了这些代表一定精神气质的文化规则而表现得与别人格格不入。比如，一个生长、生活在东北的农民突然虔诚地信仰起妈祖，就会很难让人理解，容易被认做另类或“心理有问题”。而且，不同的社会角色也会产生个体不同的社会化方式，生成不同的人格特点，最终形成不同的心理及心理健康标准。例如中举的范进在科举制下是“健康”的，因为那时的社会就“给”人那样的状态，像贾宝玉那样视功名如粪土则是不正常的；作为学者，应该具有相对独立的思维、自我的冥想，其生活方式必然与忙于交换的市井商人有所不同，我们不能认为一个不爱说话、神情呆滞、整天把自己关在屋子里的人就一定有心理健康问题。

历史上各个不同的社会发展阶段会形成人不同的生活世界，心理健康内涵也会因此具有社会历史性。随着社会的变迁和历史的演进，人们对社会和自我的认知方式不同也会形成不同甚至截然相反的心理健康问题标准。在中世纪，人们不仅认为代表着邪恶，而且身体会遭致恶魔的袭击造成身体的伤害。虱子又被看作“上帝的珍珠”，所以古罗马人每天洗澡的习惯被摈弃，室内排水系统遭到废弃，中世纪欧洲的人们惯常每天把夜壶从窗户里倒到街上。大街上永远都散落着屎尿，滋长了瘟疫和各种疾病，直到一场大雨把他们冲刷干净[3]。这种无疑十分原始、粗陋的行为照现代人看来当然被判断为“……癖”的严重心理健康问题。

3.2心理健康问题的形成规则

心理健康问题的形成规则就是人们所面对的社会文化状况及对它的认知，包括人生活的物（设备等）和精神（、风俗习惯、哲学、艺术等）全部形式。越是内在的社会文化层次对个体心理健康问题的形成越牢固而持久，甚至有时会作为一种自然的生活方式合理化。例如，萨满法师奇特的精神分裂行为、苦行僧和基督教禁欲主义的自我摧残。研究表明，我国的精神病患者在带有宗教迷信色彩的民族和地区比重较大[5]。同样的心理健康问题有时因产生的“规则”不同，表现方式也不一样。据曾文星等人的调查研究认为，同样是抑郁症，美国人能比较准确、适当地表达出自己很忧郁的心情，对什么都没有兴趣，不想活了等心理症状；而中国人则多诉说自己胸中发闷，胃口不好，全身没有力气等身体症状[5]。西方人的心理健康问题更多地根源于追求自我的先在性与绝对性为基础的西方文化，表现为自我人格分裂、孤独、极端性人格、自我中心主义；中国人的心理健康问题更多地根源于过分注重他人评价、社会影响，缺乏自我意识、自我表现，所以表现为压抑自我的抑郁、焦虑、自我冲突与困惑等。正是人们逐渐意识到人体疾病、尤其是精神问题不会由单一因素造成，整个医学的医治模式才经由单一的生物模式转变为“生物―心理―社会”模式。

3.3心理健康问题的解决方式

产生心理健康问题的规则不同，界定心理健康问题的标准不同，解决心理健康问题的方式也必须不同。古人讲“有的放矢”，才可能“百发百中”。只有遵循问题原有的真实性，才能真正地解决心理健康问题。心理健康问题的解决方式应该具有多样性和差异性，但若不能深入反思产生心理健康问题的社会文化因素，就不可能从根本上解决有时反而会加重心理健康问题。在当代社会文化冲突中，整合文化模式、逐步调整社会文化结构，坚持自我与社会文化的开放性，生成相应的现代人格，是解决心理健康问题、避免心理变态或不健康，实现自我与社会和谐发展的必要前提。社会文化的整合将是人生命需要的自然选择。因为人所具有的反思与超越本性正是人类历史生生不息的动力，一旦过去被认为理所当然的事情受到挑战，人就会聚集自己的资源，准备进行新的希望之旅。社会文化整合的过程对个人而言就是自我人格完善的过程，个体通过社会化过程中自觉的角色扮演，积极吸收新鲜合理的文化观念，调整以自我为中心的关系世界的和谐。

参考文献

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3 埃利奥特・阿伦森. 社会性动物. 北京: 新华出版社, 2002, 1, 113

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随着医学事业的发展，急诊护理工作越来越显示出它的重要性。急诊护理工作以急、忙、多学科、易感染性、涉法及暴力事件多为特点。由于急诊科工作环境的特殊性，急诊科护士有着高压力，身心健康状况差的情况，而护士的身心健康状况与护理服务质量有很大的关系。因此关注急诊科护士心理压力及有效的缓解其压力源是目前急不可待的问题。

1　影响急诊科护士心理压力的因素

1.1　工作环境医院是一个充满焦虑变化和沟通障碍的场所，护士要面临许多临床上两难的境地，急症抢救、生离死别、技术革新以及各种疾病的威胁。有毒的致病因子、拥挤的工作环境以及令人不愉快的气味，都是护士不得不面对的。在急诊尤其更多和常见。

1.2　危重病人多，抢救多，工作压力大急诊科是医院内急危重症病人最集中，病种最复杂，抢救任务最繁重的科室。面对急危重症病人，能否及时无误地做出诊断和救护，直接关系到病人的生命和以后的康复。由于急诊科护士长期处在这样一种高度的紧张状态中，自身工作危险性大，工作量大，环境复杂，情况多变等诸多因素，造成护士心理压力过大。

1.3　“三班倒”的工作方式急诊频繁的夜班、加班、抢救危重病人容易使护理人员处于职业应激状态。塞里的应激学说认为，应激是身体对任何需求做出的非特异性反应，应激反应可以导致心身疾病。研究表明，经常夜班使冠心病的发病率升高。“三班倒”导致生活无规律，人体生物钟紊乱，身体又得不到及时调整。使急诊科护士长期处于应激状态，呈超负荷运转，长此以往容易导致心理矛盾和身心疲惫。

1.4　安全得不到保障

1.4.1　人身安全得不到保障急诊作为医院的“窗口”，是医患双方最早接触的地方之一，接触的病人均表现为病情急、重、危：情绪急、躁、惧等特点，病情变化迅速，后果难以预料，患者及家属在无思想准备的情况下，难以接受后果，常将悲伤、抑郁和愤怒情绪迁怒于医护人员，甚至还动手打医护人员，使医护人员高度紧张、害怕、委屈。造成心理不平衡。此时，处理不当，极易产生纠纷。

1.4.2　职业损伤的压力　机械损伤在急诊是家常便饭，尤其在抢救配合及紧急止血、清创缝合过程中，接触大量的手术、抢救器械，如刀片、缝针、注射器、输液输血针头等。在抢救当中的手忙脚乱，或病人的躁动不安，都有可能被刺伤或扎伤。许多研究表明，护士是医院中针刺伤发生率最高的职业群体，发生率为年人均0.98次。急诊科是针刺伤的高发科室。针刺伤的危害不仅限于针刺伤本身，还可以传播疾病。

1.4.3　易感染急诊的工作环境是一个紧急抢救病人生命的场所，经常接触患者的血液、呕吐物、排泄物，许多致病因子如细菌、病毒等，因时间紧急而不能有效隔离和自我防护，一不小心就有感染的危险。

1.5　医护、护患关系紧张急诊科护士在护理工作中面临的人际关系很复杂，不仅要正确处理好医护关系，更要正确处理好护患关系以及护士与患者家属之间的关系。如果不能很好的处理这些关系，就会引起人际关系之间的冲突，而医护之间处理意见发生矛盾，不能相互尊重和很好地合作。如医生在抢救过程中遇到未预料到的复杂病例或突发事件时，往往情绪不稳定，态度过激，将不良情绪发泄到护士身上，护士即使感到冤枉，或存在歪曲事实的情况，也要使抢救顺利进行；尤其是护患之间的冲突直接或间接地涉及到护患双方的权益、健康、经济以及人格和有关道德与法律责任问题，原则上急诊抖护士即使遇到病人歪曲事实、情绪激动、甚至家属痛骂护士、有过激行为，也必须保持平和、理解的心情，并帮助解决问题。然而却压抑了护士自身的感受，做出了精神妥协，在得不到理解、感到威胁或经历了感情伤害又无法表达自己的感受时，护士会感到地位低下、人身安全不佳，对工作满意度下降，这种长时间的情感投入，会使护士感到身心疲惫。

1.6　知识更新慢，应变能力不强随着护理事业的不断发展与进步，学科分工越来越细，工作范围逐步加大，对护士的职业有了更高的要求，同时患者自我保护意识和法律意识的增强，使医疗纠纷不断增多，这就要求护士要有丰富的理论知识和抢救技术，还要具备一定的法律知识及自我保护意识。并从多方面丰富专业知识，提高心理素质，不管遇到什么病人，不管发生什么冲突，都能以平常的心态正确地面对和处理。但是急诊科的特殊工作性质导致了护士队伍的普遍年轻化。年轻护士由于工作年限短，对于复杂病情的判断、特殊事件的应急处理等方面的能力欠缺，又常常不能满足护理学科的需要。也是造成急诊科护士心理压力的因素之一。

1.7　护士职业和护士自身价值得不到认可社会的偏见认为护士是医生的附属体、是病人的“高级保姆”。护士职业未能得到理解和尊重，加之部分医院管理者重医轻护，造成护士社会地位低，护士的付出得不到充分的肯定和补偿，晋升和深造的机会又少之又少；使得护士个人价值的内心愿望与现实冲突，造成护士心理不平衡、自卑、沮丧、失望、焦虑、抑郁等，直接影响护士的身心健康，使护士职业效能下降。职业效能下降是指职业活动的能力与效率降低，职业动机和热情下降，对工作的满意度和应付能力降低。恶性循环，最终离职率甚高。

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要；环境创设；家庭

【中图分类号】 G610 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2016）09―0033―01

人是身心结合的统一体，心理健康和身体健康是相互促进、相互制约的，幼儿的心理是否健康不仅关系到幼儿身体的正常发育，而且关系到幼儿今后的人生走向。在工作实践中，我们发现，相当一部分幼儿存在心理障碍，他们的孤僻、妒忌、胆怯等心理，以及由此产生的任性、自私、霸气等行为，难以适应未来社会的生存环境，因此，维护和增进幼儿的心理健康已成为我们教育工作者义不容辞的责任。下面，笔者结合工作实践谈几点自己的看法。

一、心理需要对幼儿心理健康的影响

首先，要热爱幼儿、关注幼儿。幼儿渴望着我们的爱与关注，我们的爱与关注对幼儿心理的健康成长具有十分重要的意义，如，幼儿说喜欢某某老师，因为“她帮我梳小辨”、“出去散步时，她总是牵着我的手”，老师的这些行为，有些是有意的，有些是无意的。但在幼儿的心理却都代表着老师对他们的爱和关注，所以，我们应通过各种形式向每个幼儿明白地表示我们对他们的爱与关注，满足幼儿被关注和被爱的心理需要，促进其心理健康发展。

其次，满足幼儿心理安全需要对其心理的健康成长有着十分重要的意义。对于离开父母来到幼儿园的孩子来说，如果教师能关心他们的情感需要，对他们温柔友好，他们就会觉得自己是处于安全的心理环境之中，反之，如果幼儿入园后得不到相应的关怀和温暖，就会处于心理不安全、情绪不稳定的状态中，就会感到茫然不知所措。因此，幼儿园应建立民主、平等、和谐、宽容的师生关系，关注幼儿的心理安全需要，让幼儿在一个宽松、愉快、没有外在心理压力的环境中健康茁壮地成长。

最后，多给幼儿自由活动时间。自主活动是幼儿心理健康成长所必需的，幼儿生性好动，每个幼儿都有自主活动的心理需要，因此，我们应该创造条件，尽量满足幼儿各种合理的心理需要，以便能更好地促进幼儿心理的健康发展。

二、环境创设对幼儿心理健康发展的影响

环境是孩子成长的摇篮，是孩子的乐园，幼儿的学习乃至整个发展都是在与环境的交互作用中完成的。陈鹤琴先生曾经说过：“怎样的环境就得到怎样的刺激，得到怎样的印象。”也就是说，幼儿可以依据不同的环境，建立起新的行为习惯和方式。

1. 要加强外部环境建设。幼儿园的园舍建设应有足够的空间，满足幼儿正常的活动及起居的需要，应尽量保证幼儿园内及周围的空气清新、光线充足、无噪声污染。园内应有足够的绿化面积，室内外装饰和布置应烘托出一种促使儿童积极向上的气氛。

2. 创设良好的游戏环境。一个良好的游戏环境，必须渗透在一个富有情感色彩的心理氛围之中，幼儿期是情感体验迅速发展的时期，随着年龄的增长，其社会性要求开始增强，伙伴之间的情感交往、教师的和蔼可亲都是他们渴望得到的心理环境，而只有在这种心理环境的支配下，孩子才会安全、自信、大胆地进行游戏，因此，教师要真正读懂孩子这本书，一切从孩子出发，多给孩子一些微笑与鼓励，以一个孩子的身份去观察孩子，了解孩子，尊重他们的意愿。此外，应设置内容新颖、构思巧妙、使孩子能想、能说、能做，并富有情趣的环境，如在室内设置语言区、结构区、益智区、美工区、表演区等天地，充分开发孩子智力，调动挖掘每一个孩子的长处，培养他们的自信心与竞争意识。

3. 建立良好的幼儿群体，培养幼儿健康的心理品质。同伴关系对儿童的全面发展具有长期的、重大的影响，在同伴中受欢迎的幼儿有安全感，而被排斥的幼儿和被忽视的幼儿会产生孤独感、自卑感。当前，独生子女占大多数，建立良好的同伴关系对其社会性发展更具有重要意义，因此，教师要以“大朋友”的身份参与到幼儿同伴交往中，并积极引导幼儿建立起平等融洽的同伴关系。

三、家庭对幼儿心理健康发展的影响

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【关键词】高校教师；心理健康；影响因素；对策

作为高校教师——社会栋梁的塑造者，担负着社会主义事业建设者和接班人的重要任务，拥有健康的心理将对当代大学生的心理发展和健康成长有着直接、深刻的影响。当今，随着高等教育改革、高校扩招和社会竞争日益激烈，高校教师的工作负荷加重，职业压力增大，心理健康问题日益突出。

一、影响我国高校教师心理健康的因素

1.职业压力。职业压力是影响心理健康的重要因素。教师职业压力是教师消极情感的反应综合症，通常伴随着潜在致病的生理变化，它是由教师的工作而引起的，是通过教师对构成其自尊与健康的威胁性事件的知觉以及激活减少知觉的应对机制进行调节的。而教师工作的客观方面被看作是压力产生的原因。潜在压力源通过个体对自身是否构成威胁的评价转化为实际压力源，从而对教师产生身体、心理、行为上的影响，如果适应机制不恰当，教师压力就产生了，表现为心理、生理以及行为上的相关消极反应，这些消极反应又将会导致教师生理和心理的变化以及产生诸如冠心病之类的慢性症状。在压力产生的整个过程中，教师的个体特征（如价值观、态度等）起着一定的影响。Dua.J.K.对大学教师的工作压力研究表明，高工作压力和低情绪健康、低身体健康以及高工作不满呈显著相关，工作负荷过重、大学重组、工作政策、工作条件和工作中的人际关系和健康呈负相关。我们发现在影响高校教师心理健康的压力源中，压力较大的依次是：工作负荷、职业期望和科研压力，这说明工作负荷重、职业期望高和科研压力大是目前影响教师心理健康的最主要的因素。

2.职业倦怠。职业倦怠是一种与职业有关的综合症状。其主要表现特点是对服务对象的退缩和不负责任，情感和身体的衰竭，以及各种各样的心理症状，如易激惹、焦虑、悲伤和自尊心降低。这种状态在根本上源自于不平衡感，即觉得帮助别人的种种努力已经无效，任务永远不会结束，而且总是不能从工作中得到回报（回报的形式可以是成功、进步、他人的承认或欣赏）。教师职业行为越来越多的表现出对学生失去爱心和耐心，疏远学生，对学生和家长的期望降低，对教学失去热情，甚至厌恶教育工作，离岗另觅职业等。职业倦怠影响高校教师心理健康，高校教师职业倦怠康复有利于维护高校教师心理健康。

3.应对方式。面对同一事物，不同的人有不同的刺激反应，进而对心理健康的意义也就不同。应对方式以中介的形式在应激和心理健康之间搭建起一座桥梁。积极的应对方式可以缓解心理压力；反之，消极的应对方式则会增加心理压力，对心理造成不良的影响。研究表明，心理健康状况差的教师更倾向于采用自责、幻想、退避和合理化等消极应对方式，而心理健康状况较好的教师更倾向于采用解决问题和求助等积极应对方式。Folk和Moskowitz认为个体对情境所赋予的意义，有助于个体对情境之间的关系作出评估和选择应对的方式，而且对于应对行为本身也起着极其重要的作用，尤其是能产生积极效果的应对。他们确定了三个能够培养积极情绪的应对策略：积极地再评估，针对问题本身的应对和赋予普通生活事件积极的意义。

4.职称。研究发现，职称差异对教师心理健康有一定的影响。在王雪等人对河北省10所高校专职教师调查中发现，在敌对、恐怖、偏执、精神病性几个因子上都存在明显的差异，在敌对因子上教授明显高于助教，恐怖因子上副教授明显高于助教，偏执因子上教授明显高于助教和讲师，在精神病性上教授比助教、讲师、副教授都高，其他差异不显著。也有研究发现教授的生活满意度显著高于其他教师，负性情感低于其他教师，助教的生活满意度最低，究其原因可能是高级职称的教师面对新的教学理念和技术，需要付出数倍于以往的精力才能紧跟发展的形势，这给他们带来了巨大的压力，从而容易导致各种心理问题。

二、维护高校教师心理健康的对策

1.社会层面。不良的社会环境对教师个人需要的满足、动机的激发与目标的实现造成了深远地影响。因此，营造良好的社会氛围，增强教师的社会自豪感显得尤其重要。全社会应该尊重教师的劳动、不断提高教师的社会地位、增强教师社会自豪感，多为教师办实事，切实解决他们工作与生活中的各种困难，减轻他们过重的工作和心理负荷。

2.学校层面。主要是指管理方面。研究认为，学校应以“以人为本”思想为指导，实行人性化管理。尊重教师，切实满足教师的需要，解除其生活上的后顾之忧；创造宽松、民主、和谐的人文环境，为教师创造更多的学习和科研的机会；建立合理的激励机制，使教师感受到自我价值的体现，感受到被尊重、被关心，产生强烈的归属感，进而激发工作积极性，促进教师心理健康的发展；创设良好的工作环境，为建立良好的人际关系提供平台；开展学校教师心理健康教育，为教师提供咨询服务等。

3.教师个人层面。内因决定外因，外因通过内因起作用。维护高校教师心理健康关键还在于教师心理素质的提高。高校教师要重视自身的心理健康保健工作，树立正确的人生观、价值观，形成健全的人格，提高心理认知水平；要学会自我控制和调节的方法，如自我激励、自我解脱、自我暗示、转移注意力等；要保持乐观和平和的心态等。这样才能减轻自己的心理压力，减少心理问题的产生，保持心理健康。

参考文献：

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1 拟做体外授精 胚胎移植（IVF ET）妇女心理健康现状

拟做IVF ET妇女大多为确诊的不孕不育症患者，当被确诊患有不孕不育症时, 患者往往会产生较大的心理压力。当心理压力持续存在时, 就会出现一定程度的心理及社会适应障碍, 而焦虑、抑郁是最常见的表现, 同时还可能并发一系列躯体症状如乏力、失眠、心悸等。在长期的焦虑、抑郁的心理压力的重压下, 患者会出现惊恐感、否认、忧虑、沮丧、强迫、恐惧、偏执、疑病症等人格特征［2］。其次患者对生活中的其他活动兴趣降低, 与社会的接触发生障碍, 人际关系紧张或淡漠, 自尊心下降, 挫折感、孤独感、负罪感增加。不同的患者可能有一种或几种心理情绪反应。张旭宾等采用SCL 90症状自评量表对108例女性不孕症患者进行心理健康评价, 并与全国常模进行比较。结果显示：与正常群体比较，不孕症患者SCL 90各项指标均得分增高, 大多数项目有显著性差异。这表明，女性不孕症患者存在明显的心理问题, 有必要进行心理干预治疗［3］。

IVF ET作为一项辅助生殖技术，其治疗费用昂贵，受孕方式特殊，又成为不孕症妇女一种独特的心理应激。焦虑和抑郁是个体心理应激常见的情绪表现。在开始进行IVF ET治疗时，不孕症妇女有严重的焦虑症状，并比其配偶的心理压力更大［4］。吴泽俊等对安徽省225名IVF ET妇女应用焦虑自评量表（SAS）进行调查。结果显示：焦虑症状检出率为15.16%，抑郁症状检出率为32.10%［5］。这与其他的研究相一致。

2 IVF ET妇女心理健康的相关研究

2.1 IVF ET妇女心理健康的相关因素研究

吴泽俊等对IVF ET妇女心理健康相关因素的研究显示，婚龄在8年以上、居住在农村者，抑郁症状的危险性增加；不孕症持续时间为6年以上、治疗持续时间3年以上、不孕症既往治疗费2万元以上、不孕原因由女方、夫妇双方因素引起等都与妇女焦虑症状相关联。随着不孕症和治疗持续时间延长，妇女的经济和生育压力更大，可能对于生育的渴望更强烈，焦虑症状增加；中国传统的生育观念是不生育首先责难女方，而对于不孕症由女方因素引起的妇女来说心理压力更大［5］。

国外研究显示，在接受IVF ET治疗时不孕症妇女较多采用自我控制、利用社会支持和逃避 回避的应付方式［6］。并且解决问题、求助因子得分高者倾向于选择支持和与其他不孕症朋友讨论相关信息，易与他人沟通和分享经验［7］，出现抑郁症状的可能性降低，而经常自责的妇女则易发生抑郁症状。国内吴泽俊研究与此相一致：自责因子得分升高与抑郁症状增加密切相关，解决问题和求助因子得分增加，抑郁症状危险性降低［5］。

一般而言，夫妻的婚姻质量会影响心理健康。以往的研究显示，大多数不孕夫妇婚姻满意度下降［6］。杨小玉等选取进行IVF ET治疗的81例不孕症妇女作为研究组，同期按均衡原则选取50例已婚已育妇女为对照组，分别进行一般情况和婚姻质量(5因子)问卷调查。结果显示：研究组妇女婚姻质量5因子总分（179.17±21.44）高于对照组（167.13±22.21），差异具有显著性（P

2.2 IVF ET治疗过程中心理应激状态与妊娠结局的研究

重复IVF ET治疗时焦虑显著的妇女不易妊娠，郝桂敏［9］等研究发现IVF ET后未妊娠妇女SAS评分较妊娠妇女有增高趋势，而SDS评分明显高于妊娠妇女，从而推测焦虑或抑郁状态影响IVF ET的 治疗结局，对治疗结局可能具有预测性。在IVF ET治疗周期的不同阶段不孕妇女心理反应不同。Yong等［10］研究认为ET后至妊娠试验前心理的压力最大。同时在连续数个不成功周期间，压力的强度也会发生改变。第一周期的压力主要与不了解治疗的性质及过程有关，而第3个周期（通常也是最后的治疗周期）的压力与最终明确不孕的结果有关。Koryntora等［11］研究发现，经IVF ET治疗后妊娠的妇女在治疗前焦虑程度低于未妊娠的妇女。尽管研究表明IVF治疗期间患者都会发生心理压力并可影响治疗结局，但其作用机制尚不明确。Smeenk等［12］研究发现尿中肾上腺素水平与患者抑郁水平和妊娠情况密切相关。郝桂敏等于取卵日（OPU）、移植日（ET）、移植后5日对不孕妇女进行SAS、SDS 测试，并测定不孕妇女血浆A、NA，结果发现ET日血浆A、NA水平最低，未妊娠妇女OPU日血浆A和ET日血浆NA显著高于妊娠妇女。ET日血浆NA与SAS、SDS评分呈正相关，OPU日血浆A、NA水平与SAS评分呈正相关。表明血浆A、NA水平和患者的焦虑、抑郁程度及妊娠情况明显相关，推测A、NA可能是影响IVF ET妇女的心理压力和治疗结局间的相关激素之一。血浆A、NA水平升高可影响患者心血管功能和机体免疫机能，从而影响胚胎植入。

3 IVF ET妇女心理干预方面的研究现状

由于IVF ET治疗的复杂性和结果的不可预测性，加之患者本身存在的心理危机使对接受IVF ET治疗夫妇的心理干预显得尤为重要。一项调查发现参加保险的IVF ET夫妇中相当一部分由于心理压力过大在尚未完成所有治疗前就退出了治疗［13］。目前国际上较为一致的看法是各生殖中心应对不孕夫妇存在的心理危机给予心理干预。而在一些国家如瑞士已以法律形式规定IVF ET治疗前、中、后必须为不孕患者提供心理支持。然而在采取自愿还是强制性心理干预上仍无统一看法，因为一些强制性心理干预使一些患者产生猜忌或防卫，而使一些自愿接受心理干预的患者不能接受。

IVF ET妇女的焦虑和抑郁情绪比较普遍，而对于这种不良情绪，应当采用何种干预手段，药物干预的效果和心理干预的效果哪个比较好。为了回答这个问题，Mahbobeh Faramarzi［14］等进行了一个临床随机实验，招募了89位抑郁不孕妇女，随机分为3组：认知行为治疗组、抗抑郁治疗组、对照组。29人参与认知行为治疗组，采用十个序列的放松训练，重建认知，消除负性自动思维和对不孕的态度功能失调。30人每天服用20 mg的弗西丁持续90 d作为药物治疗组。30人没有进行任何干预与治疗作为对照组。所有的被试均在实验开始和结束时完成贝克抑郁问卷和一般健康问卷（General Health Questionnaire，GHQ）。GHQ的各项因子分及贝克抑郁问卷总分作为检测指标，结果显示心理治疗（团体的认知行为治疗），优于或者至少相当于药物治疗对抑郁不孕妇女的心理健康促进作用。

国内牟善芳［15］等进一步探讨了心理干预对体外授精 胚胎移植患者心理状态及结局的影响，他们将80例难治性不孕症IVF ET的妇女随机分为观察组和对照组各40例。对照组采用传统健康教育模式进行心理干预；观察组采用IKAP健康教育模式即信息、知识、信念、行为模式进行有针对性的干预，并指导其丈夫对妻子进行全程的心理疏导。观察两组用药量、取卵个数、受精率、卵裂率、临床妊娠率及心理状态。结果两组用药量、取卵个数、受精率、卵裂率比较，差异无显著性意义（均P>0.05）。观察组临床妊娠率显著高于对照组（P

4 总结和展望

目前国内外比较一致地认为，IVF ET妇女在各个阶段均有较多的负性不良情绪，以抑郁焦虑的情绪最为显著。动物学研究发现切除卵巢的猴子促肾上腺皮质激素释放激素抑制卵泡刺激素（FSH）和黄体生成激素（LH）的释放［16］， 证明下丘脑 垂体 肾上腺轴与下丘脑 垂体 卵巢轴相关的关系，然而在人类研究中未见提高妊娠率的确实证据，且心理干预提高妊娠率的机制等研究正在探索中。

然而有效的心理干预能够提高IVF ET妇女的心理健康水平甚至降低患者治疗的退出率。Koryntora等［17］研究结果表明心理干预组妇女的心理健康状况优于未干预组，进一步证实了心理干预在IVF ET治疗中的必要性。孔燕［18］等2009年研究显示：应对方式是IVF ET妇女心理健康的重要因素，心理干预后，心理干预组妇女解决问题因子得分显著高于未干预组，提示对IVF ET妇女进行心理辅导及干预，能改善其应对技能，有助于缓解IVF ET妇女心理压力及不良情绪。并且，本研究中所使用的心理干预技术简单易行，便于应用于临床。

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关键词 年级，青少年，归因风格，心理健康素质。

分类号 B848.9

1问题的提出

早在1958年，海德（Heider）在他的名著《人际关系心理学》中提出了归因的概念，将其界定为归因者“根据观测线索推测一般意义上的稳定的心理特质”。他认为人们都相信一个人的行为产生必有原因，其原因或者决定于客观环境，或者决定于主观条件[1]。在个体心理成长过程中形成的比较稳定的归因倾向称之为归因风格[2]。归因风格一旦形成，就会对青少年的自我评价、社会认知、人际关系等产生影响，进而会影响青少年的心理健康水平。

近年来，国内有很多研究者开始关注归因风格与心理健康之间关系的问题。从理论建构的角度来看，很多研究仅仅是将归因风格看作是影响青少年心理健康的主要认知因素之一。比如有研究者认为大学生人际交往障碍是由于其归因不当，造成了心理封闭所致[3]；而在一项关于大学生心理健康的研究中，研究者也认为归因倾向是影响大学生心理健康比较突出的因素[4]。但实际上，在认知加工的过程中，归因是为了构建“心理模型”而对知觉性输入进行转译的过程[5]，因此它应该是心理系统的一个子系统，而不仅仅是影响因素。沈德立、张大均等人提出了心理健康素质的理论，并将归因风格纳入到该理论之中，认为认知归因是心理健康素质的一个很重要的部分[6~8]。因此要了解青少年心理健康素质，就必须对青少年归因风格特点进行细致、深入的研究。

在关于归因风格与心理健康关系问题的探讨中，不同研究者在取样、研究工具的使用等方面也是存在着不同的。姜玉飞、黄恩等人的研究选择大学生为调查对象，采用Lefcourt编制的多维度―多归因量表（MMCS）对大学生人际关系敏感性与归因风格之间的关系进行了研究[9]，在陆桂芝、李勇的研究中以中师生为调查对象，分析了不同学生的归因风格以及道德行为[10]。这些关于归因风格的研究，由于研究工具的不同、取样的不同，使得不同的研究之间缺乏可比性，也就无法全面了解青少年归因风格的发展特点。因此对不同年龄阶段青少年归因风格的发展变化趋势、特点进行研究也是十分必要的。

本调查研究选取了来自不同省市地区的青少年为调查对象，试图通过比较不同年级阶段青少年归因风格的发展变化，更深入地了解我国青少年归因发展的现状及水平，为我国心理健康教育提供可控借鉴的实证性资料，并进而丰富和发展心理健康素质理论。

2研究方法

2.1调查对象

采用分层抽样的方法在华东、华北、中南、西南、西北、东北等不同行政区域所属的23个省市、自治区选取了51399名青少年为调查对象，以同时满足年级、性别、专业、家庭来源、家庭收入、学校性质等15个背景变量为标准进行严格筛选，获得有效样本44063（有效率85.70%）例。其中男性21245（48.20%）人，女性22818（51.80%）人；来自城市20569（46.70%）人，农村23494（53.30%）人；重点学校15737（35.70%）人，一般学校28326（64.30%）人；独生子女19626（44.50%）人，非独生子女24437（55.50%）人。平均年龄为15.39±2.74岁。调查对象年级分布如表1所示。

2.2调查工具

采用沃建中、孙慧明等人编制的《青少年心理健康素质调查表・归因风格分量表》。该量表包括4个维度，即内在外在性、持久暂时性、可控不可控性以及整体局部性。采取4级评定，各条目均采用正向计分，其中“完全符合”为4分，“比较符合”为3分，“不太符合”为2分，“完全不符合”为1分。各维度所属项目之和为维度分，各维度分之和的平均数即归因风格总均分。内在外在性主要是考察倾向于外部归因还是内部归因，得分越低，越倾向于内在，得分越高，越倾向于外在；持久暂时性主要是考察倾向于稳定归因还是不稳定归因，得分越低，越倾向于稳定，得分越高，越倾向于不稳定；可控不可控性考察倾向于可控归因，还是不可控归因，得分越低，越倾向于不可控，得分越高，越倾向于可控；局部整体性主要是了解倾向于整体性归因，还是局部性归因，得分越低，越倾向于局部，得分越高，越倾向于整体。总量表的α系数为0.753，分量表α在可接受范围之内[11]。

2.3数据整理与分析

数据的整理和分析使用SPSS13.0完成。主要采用描述统计、方差分析等统计方法。

3结果与分析

3.1青少年归因风格整体特点分析

3.1.1青少年归因风格数据分布分析

对参加调查的44063名调查对象的数据进行分析，结果显示青少年归因风格的得分在1.41～4.00之间，平均数为2.969，标准差为0.295，总体平均数的95%置信区间为2.967～2.972。数据分布基本符合正态分布，偏度值为-0.302，峰度值为0.251（见图1）。

表2显示，有1533名青少年得分低于2.39（M-2SD），占调查总人数的3.50%；有835名青少年得分高于3.55（M+2SD），占调查总人数的1.90%，有41695名青少年的得分在2.39～3.55之间，占调查总人数的94.60%。

3.1.2各年级青少年归因风格总均分的比较

对不同年级青少年归因风格总均分的描述统计结果发现，青少年归因风格的总均分随着年级的升高而逐渐升高，其中小学五年级青少年的得分较低，初一、初二年级青少年的得分略有升高，高中各年级的发展水平相对平稳，进入大学之后，又出现了升高的趋势，结果见表3。

经方差分析检验，年级的主效应显著，F（7,44055）=29.842，p

3.2青少年归因风格各维度的发展比较

3.2.1青少年内在外在性归因的发展分析

青少年内在外在性归因得分的平均数为2.455，标准差为0.514，总体平均数的置信区间为2.450～2.460。在对不同年级青少年内在外在性维度得分的描述统计发现，青少年的得分随着年级升高而逐渐升高，结果见表4。

经方差分析检验，年级的主效应显著，F（7,44055）=17.385，p

3.2.2青少年持久暂时性归因的发展比较

青少年持久暂时性归因得分的平均数为3.187，标准差为0.538，总体平均数的置信区间为3.182～3.192。表5是对不同年级青少年持久暂时性归因得分的描述统计分析结果，可以发现青少年在持久暂时性维度上的得分随着年级的升高呈现出阶段性增长的趋势，在小学五年级、高中三年级阶段出现了波动。

经方差分析检验，年级的主效应显著，F（7,44055）=2.090，p

3.2.3青少年可控不可控性归因的发展比较

青少年可控不可控性归因得分的平均数为3.048，标准差为0.500，总体平均数的置信区间为3.043～3.052。表6是对不同年级青少年可控不可控性归因得分的描述统计分析结果，可以发现青少年在可控不可控维度上的得分在不同年级阶段，出现了波动。

方差分析显示，年级的主效应显著，F（7,44055）=3.594，p

3.2.4青少年局部整体性归因的发展比较

青少年局部整体性归因得分的平均数为3.187，标准差为0.509，总体平均数的置信区间为3.183～3.192。在对不同年级青少年局部整体性维度得分的比较发现，青少年的得分随着年级的升高而呈现出逐渐升高的趋势，结果见表7。

经方差分析检验，年级的主效应显著，F（7,44055）=10.549，p

4讨论

4.1我国青少年归因风格的发展特点

在对44063名青少年归因风格整体分布形态的分析中发现，数据分布基本符合正态分布，青少年归因风格得分在1.41～4.00之间。得分在两个标准差以外的仅占5.40%，其中有1533名青少年得分低于2.39，占调查总人数的3.50%；有835名青少年得分高于3.55，占调查总人数的1.90%，有41695名青少年得分在2.39～3.55之间，占调查总人数的94.60%。

对青少年归因风格发展趋势的分析发现，随着年级的升高，青少年的归因风格发展呈现出了明显的阶段性。从小学五年级到初二年级，青少年的归因风格得分较低，并表现出了波动，而在初三到高三年级阶段起得分有所升高，发展相对平稳，从高三年级到大学阶段，其得分出现了波动变化但又呈现出增长的趋势，这可能与青少年思维发展的特点有关。在不同的年级阶段，青少年思维的发展水平也是不同的。整个小学阶段，青少年的思维由具体形象思维逐渐发展为抽象逻辑思维，而初中生思维的最大特点是具有抽象逻辑思维，但是这种思维是不平衡的，变化较大，这可能是小学五年级到初二年级青少年归因风格发展表现出波动的原因；进入高中以后，青少年的思维发展逐渐趋于成熟，因此青少年归因风格也表现得较为平稳；从高三到大学阶段，青少年面对新的生活、学习环境以及新的适应任务，使得其行为归因发展受到影响，并进而表现为归因风格发展的波动。

4.2青少年归因风格的结构性发展

归因风格具有多维结构。根据海德（Heider）的控制点理论，人们把行为的原因归结为内部原因和外部原因；韦纳（Weiner）则认为归因还包括动机成分；贝德曼（Biederman）又增加了局部整体归因的系统；我国学者沃建中、孙慧明等人在总结前人归因理论的基础上，主张从多方面、多角度研究个体归因风格。他们认为，作为心理健康素质理论的重要组成部分，它包含了内在外在性、持久暂时性、可控不可控性、以及整体局部性4个维度[11]。沈德立、马惠霞认为心理健康素质是个体在遗传和环境因素共同作用下形成的某些内在的、相对稳定的和基本的心理特质和身体特点整合，它具有基本性、稳定性和内隐性[6]。所以说对于健康儿童而言，其心理健康素质是处于一个和谐稳定的状态；相反，存在心理问题的儿童其心理健康素质结构可能会出现不一致、相冲突的现象。同样，作为心理健康素质的重要组成部分，健康儿童的归因风格各维度也应该是相互一致、相互协调的。根据本调查的数据资料，对不同年级青少年归因风格四个维度的比较发现，在不同年级阶段，青少年内在外在性、持久暂时性、可控不可控性以及整体局部性四个维度的差异方向具有一致性，并没有表现出交叉波动。这表明，就整体而言，青少年归因风格的发展是稳定的、和谐的、一致的。

不同年级阶段青少年归因风格各维度差异的相似性并不能表明青少年归因风格的发展在各年级之间也不存在差异性。在本研究中发现，在归因风格四个维度上，年级的主效应显著。这可能与不同年龄阶段青少年认知发展的水平有关，在对我国青少年认知发展水平的研究中，有研究者发现，我国儿童在6、7岁左右认知发展达到具体运算阶段；12岁左右达到形式运算阶段；在17岁左右，个体的认知发展完全达到形式运算阶段[12]。这说明，青少年认知的发展是一个从不成熟到逐渐成熟的过程，在不同的年龄阶段，青少年认知水平的发展是存在不同的，这一结论可以为本研究的结果提供解释。本研究发现，随着年级的升高，青少年在内在外在性、整体局部性、持久暂时性维度上的得分呈逐渐上升的趋势，而可控不可控维度的得分变化并不明显。这表明，随着年级的升高，青少年各不同归因维度的发展趋向成熟，因此可以认为青少年的归因风格在不同年级阶段所表现出来的差异可能受到了青少年心理成熟及认知发展的影响。

5结论

根据对本调查数据资料的分析，可以得出如下结论：（1）随着年级的升高，青少年的归因风格发展呈现出了明显的阶段性，其内在归因倾向逐渐减弱；（2）在不同年级阶段，青少年归因风格不同维度的发展方向具有一致性。

参考文献

1 Heider F. The Psychology of Interpersonnal Relations. New York: Wiley, 1958

2 赵华. 归因与青少年心理健康. 中小学心理健康教育, 2006, 6: 20～21

3 蔡翥, 汪凯. 归因理论对大学生人际交往障碍的解读. 卫生软科学, 2006, 20(2): 157～160

4 邵海燕, 王水珍. 大学生个性特征、人际归因与心理健康的关系. 内蒙古师范大学学报（教育科学版）, 2006, 19(1): 109～111

5 王沛, 张国礼. 社会认知对于归因理论与研究发展趋势的影响. 宁夏大学学报(人文社会科学版), 2006, 28(1): 105～109

6 沈德立, 马惠霞. 论心理健康素质. 心理与行为研究, 2004, 2(4): 567～571

7 张大均, 冯正直. 青少年心理健康素质的概念和结构初探. 心理与行为研究, 2004, 2(4): 582～585

8 梁宝勇. 关于心理健康素质及其结构的思考. 心理与行为研究, 2004, 2(4): 577～578

9 姜玉飞, 黄恩等. 大学生人际关系敏感与归因风格及相关因素的研究. 中国行为医学学, 2005, 14(2): 148～149

10 李占江, 邱炳武等. 青少年归因风格及其与心理健康水平关系的研究. 中国心理卫生杂志, 2001, 15(1): 6～8

11 沃建中, 孙慧明. 青少年心理健康素质调查表归因风格分量表的编制. 心理与行为研究, 2006, 4(2): 90～94

12 白学军. 中小学生认知能力发展水平测验的研究. 心理学探新, 2000, 20(3): 25～29

ADOLESCENT MENTAL HEALTH DIATHESIS: A STUDY OF

ATTRIBUTIONAL STYLES DEVELOPMENT

Kang Tinghu, Bai Xuejun

（Academy of Psychology and Behavior, Tianjin Normal University, Tianjin300074）

Abstract