核心素养教育的内涵范文

导语：如何才能写好一篇核心素养教育的内涵，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、跨学科背景下“时空观念”的内涵

除地理学科外，哲学领域、物理学领域以及艺术领域都提到时空观念，因此，历史学科核心素养中的“时空观念”不仅与地理学科有关联，还与其他更多的学科有联系。

人类从古代就开始认识时间与空间的性质，最早是在哲学领域认识时间和空间，随着科学的发展，分离出物理学科的时空观，主要探讨“时间与空间是什么”，把时空当成客观的存在来研究。这些研究成果不仅推动了人类科技的发展，也推动了人类认识的进步，爱因斯坦的相对论证实了辩证唯物论基本原理，即空间和时间是物质存在的形式，物质运动、空间和时间具有不可分离的相互联系。哲学中的时空观主要是讲“人与时空的关系”，强调时间与空间不仅仅是物质存在的基本形式。马克思揭示了时间的实践本质，他所关注的时间不再是脱离人的实践活动的时间，而是属人的时间，在实践中看待空间，他把社会空间与自然空间区分开来，认为是人类的实践活动拓展了人类的生活空间。所以，与地理学科相比，历史学科的空间更强调社会空间。

二、作为学科核心素养的“时空观念”

历史时空观念应该是最基本的历史意识，讲的是运用马克思辩证唯物主义的思想观点作为指导，“在时间与空间中认识人类的实践活动”。一方面，我们把时空当成不断运动中的客观存在，而不是神秘的永恒；另一方面，充分认识人类是在实践活动中认识、改造时间与空间并与之构成关系。这样一来，“任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间和地理条件下发生的。只有将史事置于历史进程的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解”这一核心素养的解释才有了正确的价值取向。具体而言有两点：

一是要理解历史中的时间有着双向互动关系。历史中的时间，过去、现在、未来有着双向互动关系，不仅过去决定未来，未来也同样决定过去，即人们现在关注的热点与视角决定我们如何理解过去。由于实践活动不是一成不变的， 因而社会时间也会随着实践的变化而变化。以生产力的发展速度为例，法国社会学家格・普・阿波斯托尔在20世纪70年代曾这样评价：“当今物质生产力三年内的变化，相当于二十世纪初三十年内的变化，牛顿以前时代三百年内的变化，石器时代三千年内的变化。”时间因素在人类发展中具有重要意义，通过提高劳动生产率而节约劳动时间，实际上等于创造人类争取自由的时间和空间。

二是要理解历史中时间与空间的互相转化。哲学认为，由于是在人类实践活动中观察时间与空间，所以时间与空间的互相转化成为可能。比如说，人类实践活动经过世代积累，不会因为个体的消亡而中断人类的进步。世代传递的不只是人类的工具，还包括人类的思想、知识、经验和价值等，这是人类所特有的进化方式。人类实践活动的成果在时间上凝固下来，转化为社会空间、文化空间。反过来，空间的历程也构成了时间。

马克思认为，人类实践活动每一次提高，都是对原来空间的突破，使实践活动空间不断扩大。例如，1840年的爆发，当英军远渡重洋来到珠江口时，这场战争就不是简单的位移而发生的中英之间的空间关系，同时也是处在不同文明阶段的两国之间的战争，是时间之争。所以，我们无法用“天时、地利、人和”的古代军事理论来分析失败的原因，因为这不仅仅是两军对垒，也不仅仅是两国交战，同时还是两种文明的冲突。

那么，如何把历史教学中关于时间和空间的知识立意教学推进到“时空观念”素养立意教学？

例如，有学生问到，“三国中的吴国是什么时候建立？”“三国鼎立局面形成的时间是哪一年？”这个看上去是一个简单的时间问题，但是：

从知识层面来讲，教材中关于“公元222年，孙权称吴王”和“公元229年，孙权在建业称帝”这两个史事的叙述，并不能回答学生对于历史时空的困惑。

从能力层面来讲，这里涉及到“吴国建立的标志是什么”以及“三国鼎立局面形成的标志是什么”两个问题。“吴国”到底是“王国”还是“帝国”？“三国鼎立局面形成”到底是指的形成（公元208年赤壁之战），还是三家疆域的基本确定（公元222年夷陵之战），抑或是三个独立帝王的并存（公元229年孙权称帝）？

从素养层面来讲，学生可以通过这个点的学习与判断，理解历史事件与历史现象，其价值不由它本身决定（比如三国鼎立形成的三个标志性事件），更多地是由它所在时空结构来决定（比如三国之间关系的变化）。而且这种价值也不是一成不变的，时空本身在变动（时人观察三国局势，赤壁之战、夷陵之战成为重要的历史拐点），观察时空的视角在变动（我们今天在判定三国局势变动时到底持何种态度？是忠奸观？压迫与反抗观还是复杂局势中的发展观？），历史事件的价值也在不断地发生变化。

三、历史学科核心素养的教学落点

学科核心素养如何在教学中落实，我依旧以“时空观念”这一学科核心素养为例，进一步思考核心素养的教学落点。

1.什么样的教学活痈有利于“时空观念”的培养？

实际上，上一轮课程改革以来，我们很多课堂教学的改革已经从知识立意走向能力立意和素养立意。其中，情境教学被许多历史老师运用到历史课堂上来。恰当的情境创设有助于学生神入历史，回到历史的时间和空间，在特定的时空中理解历史上的人和事。例如上海交大附中彭禹老师上《新航路开辟》一课时，采用了欧洲从古代到近代不同时期的地图，包括托勒密世界地图、中世纪T―O地图以及新航路开辟期间的地图等。在不断变化的地图所营造的历史情境中，学生看到了欧洲人观念的变化，逐渐清晰的海岸线展示了欧洲人探险的足迹，学生体会到了历史发展的“有渐无顿”，看到了欧洲人终于从那个混沌的中世纪走向了近世―这种“走进”，不是像有的教师说的那样，文艺复兴一夜之间就改变了中世纪的黑暗。

也有的历史教师尝试带着学生回到历史中去，去体验历史中的人和事。广东李月霞老师在情境教学中有许多可贵的践（见表1）。

2.什么样的知识更有利于“时空观念”的培养？

在教学中到底是知识立意、能力立意还是素养立意，这个目标观决定了教师把哪些内容看成是“最有价值的知识”，并以此为教学的支点。从素养立意来看，丰富的历史教学内容中，每一段历史都有一个或多个启示，可以培养多方面的素养，有的启示是独特的，有的启示是共通的，教师要根据自己的阅读、学情以及课程目标，恰当地培养学生的素养。

例如，广东东莞易翔老师在上高三《明清史》复习课时，经历了三个层次的教学设计，第一次设计是立足于“感受明清时期的时代特征。”这是一个典型的知识立意的教学，让学生再次重温明清政治、经济、文化方面的大事及特征；第二次设计立足于“从纵向和横向的角度把握明清时期所处的位置，以此梳理整个中国古代历史的发展脉络，并比较同时期中西方历史发展的不同走向。”这次教学设计突显了能力立意，把明清放在更长、更宽的时空里去认识；第三次设计立足于“学生从纵向和横向角度自主地对明清时期的‘近代因素’做出评价。”引导学生在史学界关于明清阶段特征“封建社会末期说”、“近代说”、“帝制农商社会说”基础上，自己评判明清的历史地位并进行论证。第三次教学设计中，学生能够建立自己的时空观念并对之进行历史解释，学生初步形成自己的历史价值观，是一个明确的素养立意的教学设计。

3.什么样的课堂目标更有利于“时空观念”的培养？

历史学科核心素养为一线教师重新理解课程目标、构建教学目标提供了一种新的理论框架与实践路径。

在实践研究的基础上，我们提倡建立课堂核心目标，即在宏观的教育目标体系中，综合三维目标框架与核心素养视野，构建起一节课的教学核心目标，使得历史学科核心素养在每一节课的教学中找到落点（见图1）。

如果用这个模型图对上文中高三复习课《明清史》一课进行分析，本课的核心目标在目标体系中的定位如图2所示：

在核心素养视野下，历史学科核心素养为历史教学的发展提出了新的方向，当下我们的思考可能具有时段性，因为有些问题与困惑在实践中会逐步得到解决，同时，也因为时空结构发生了变化，原来存在的问题也将不复存在，但是，思考在当下，依然是每一位教师在教学实践中超越经验、走向理性的必然选择。

参考文献：

[1]高定彝.时空观念的嬗变[J].哲学动态， 1989（2）：50-52.

[2]马克思恩格斯全集[M].47卷.532.

[3]余章宝.马克思社会时空观探微[J].学术月刊， 1998（5）：20-25.

[4]格・普・阿波斯托尔著，陆象淦，刘开铭译.当代资本主义[M].北京：三联书店，1979：34-35.

[5]刘 奔.时间是人类发展的空间―社会时一空特性初探[J].哲学研究，1991（10）.

[6]张华.核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1） .

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关键词 核心素养 科学精神 化学史 化学史教育功能

2016年9月13日颁布的《中国学生发展核心素养》以培养“全面发展的人”为核心，将核心素养分解为包含科学精神在内的六大素养，并将科学精神的内涵解构为理性思维、批判质疑和勇于探究三个基本要点。

1核心素养视阈下科学精神的内涵

要为科学精神下一个确切的定义，和对科学下定义一样，是不切实际的。在不同的领域，学者们对科学精神内涵都有各自研究。陈伟山基于“互联网+”教育将科学精神的内涵概括为：追求实证性、具有理性和创新性；胡佳飞等在研究翻转课堂实践中将科学精神定义为科学技术发展进程中所形成的科学理念和思维方式。另外，还有学者结合化学史等探讨科学精神的内涵。总结发现，科学精神的内涵非常丰富，且不同学者科学精神内涵的理解大体一致。其核心要点包括：求真、创新精神、批判、探索、和理性精神。

时至今日，学者们对科学精神的讨论仍未停歇。随着当前《中国学生发展核心素养》的颁布，在核心素养的背景下，又赋予了科学精神一些更加具体的内涵。新颁布的《中国学生发展核心素养》中科学精神具体包括理性思维、批判质疑和勇于探究三个基本要点，并对每一要点的具体内容作了阐述。

科学精神是核心素养中六大素养之一，因此，在新时期培养学生科学精神显得尤为重要。而化学史作为培养学生科学精神的重要载体，是学者们长期以来研究的一个重要领域。

2 化学史的科学精神教育功能

2.1利用化学史提高学生理性思维的能力

《中国学生发展核心素养》指出，要培养学生的理性思维，首先要做到尊重事实和证据，具有实证意识和严谨的求知态度。在化学学习过程中，许多学生往往存在一些不良学习习惯和态度，如思考问题时主观臆断，实验中马马虎虎、观察不仔细，对所观察到的现象缺乏实证意识等。针对以上问题，教师在教学中可以结合化学史，让学生学习科学家崇尚科学、实事求是、追求真理的品质。化学史上被称为“第三位小数上的胜利”就是一个很好的例子。19世纪末，英国物理学家瑞利在研究氮气时发现用两种不同的方法分离出的氮气质量不同，他严谨的科学态度使他没有放过这千分之一的微小差别，更不认为这是实验本身的“误差”加以“修正”，他尊重实验结果的细微不同，并与拉姆塞合作，共同研究这个问题，最终通过大量实验于1894年发现了新元素氩。

2.2利用化学史树立学生批判质疑的态度

著名教育家皮亚杰认为，教学的任务并不是让学生简单接受所提供的每个知识，而是在于使他们形成有批判精神，能够检验真理的科学创造能力。化学史对于培养学生形成科学的怀疑精神具有极其重要的意义。

如果拉瓦锡没有质疑“燃素说”，燃烧现象的本质就不可能被揭开。为了理清燃烧过程，拉瓦锡没有轻信波义耳和斯塔尔这些极有声望的前辈的结论，亲自做了大量精密实验，从而发现金属燃烧后增加的重量完全来自于空气中的氧，而与所谓的“燃素”无关，进而了燃素说。事实上，早在拉瓦锡之前，普利斯特里和舍勒都独立地发现了氧，然而他们都是“燃素说”的忠实信徒，没有对“燃素说”提出质疑，使得真理从鼻尖溜走。通过这一生动的化学史案例，不仅让学生认识到迷信权威往往会成为人类进步的桎梏，而且能提高自身批判质疑意识，使他们在追寻真理的过程中做到“不唯上，不唯书，只唯实”。

2.3利用化学史培养学生勇于探究的精神

整个化学发展史是一部化学先驱们不断探索、创造和发明的历史，科学探索和创新推动了化学知识进步完善的进程。因此，在化学教学中，教师应注重将某个化学理论的产生和发展轨迹完整的呈现在学生面前，让他们沿着轨迹去思考，提高自主探究能力，体会探索的乐趣。

《中国学生发展核心素养》指出，要具备勇于探究的精神，首先应具有好奇心和想象力。科学家之所以能不畏困难勇于探索，离不开他们好奇心和想象力。如在苯的结构教学中，教师可以给学生讲述凯库勒执迷的研究它的情景：一天夜晚，凯库勒在书房打瞌睡，眼前出现旋转的碳原子。碳链像蛇一样盘绕卷曲，忽然，一条蛇咬住自己的尾巴。他像触电般猛的醒来，接着整理苯环结构的假说，成功的提出了重要的结构学说。凯库勒从梦中得到启发，因而提出苯的环状结构的假说绝非偶然，这其实是他长期探索和丰富的想象力的结果，启示学生们大胆想象、勇于探索。

应指出，教师在对化学史素材的选择上，不能只局限于教材中呈现的有限的史料，而应依托相应知识点充分挖掘相关素材，这样才能充分发挥化学史对学生科学精神培养的极大教育功能。

参考文献

[1] 蔡铁权.科学教育中科学精神的地位及养成[J].全球教育展望，2016，（04）：79-93.

[2] 陈伟山.基于“互联网+”教育的科学精神培养[J].高教学刊，2016，（09）：265-266.

[3] 胡佳飞，王伟，潘孟春，于洋.科学精神培育与翻转课堂实践[J].教育教学论坛，2016，（39）：33-34.

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关键词：创新创业教育；核心素养；课程建设；课程体系；课程内容；教学方式

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）03-0037-06

收稿日期：2017-02-14

基金项目：中国工程院咨询课题子课题“工科学校创新创业现状调查及其对创新驱动发展的影响分析”（2016-XY-44-05）；湖南省教育科学规划课题青年基金项目“湖南省高校创业教育课程体系构建研究”（JK015QGD003）。

作者简介：成希（1983-），女，湖南湘潭人，湖南师范大学教育科学学院博士研究生，湖南大学助理研究员，主要从事高等教育管理研究；张放平，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师。

当前，创新创业教育作为国家实施创新驱动发展战略、推进高等教育综合改革的重要举措在我国高校大力推进。创新创业教育课程作为创新创业教育实施中的重点领域，在建设过程中亟待新的课程理念来推进课程改革，让创新创业课程真正体现创新创业教育的精神和价值。当前关于核心素养的研究引起了教育界的广泛关注。将核心素养作为教育之魂，以此为导向推进、引领和统领课程改革与建设，已成为教育界的共识。这一理念对我国高校创新创业课程的建设具有重要的指导意义。

一、核心素养与创新创业教育的内涵

1. 核心素养的内涵与特征

“核心素养”（ Key Competencies） 这个概念舶来于西方。“key”一词在英语中指的是“关键的”“基本的、主要的、必不可少的”含义。“competence”主要是指能力、胜任力。自1997年以来，国际经济合作与发展组织（OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）等国际组织先后开展关于核心素养的研究。在这些组织的相关文本中，这一术语取代了传统使用的以“读、写、算”为核心的“基本技能”（Basic Skills）以及能力（ ability）、知能（ literacy）等术语。近年来，随着世界教育改革浪潮的推进，美国、欧盟、新加坡等国家或组织根据自身的文化传统和人才培养需求，在教育领域建立学生核心素养模型，遴选和厘定了核心素养要素，并形成了具有内在逻辑体系的核心素养框架（表一）。尽管各个国家所提出的核心素养要素各具特色，但其目的都在于使个体具备终身学习能力，帮助个体更好地适应全球化浪潮和知识经济挑战，提升国民个人素养与国家竞争力。

本文采用的核心素养的定义是：基于人的教育，从终身学习目标出发，指个人在发展中必不可少的“胜任力”，是促进成功的生活和健全的社会的最基础的、最关键的素养。其特征主要包括以下几个方面：一是关键性。核心素养不是一般的、普通的素养，也不是学生发展诸多能力要素的简单相加，而是面对复杂多元的信息化社会和未来情境的关键能力、核心竞争力，其核心就是善于发现、分析和解决问题的能力。二是综合性。“核心素养”之所以取代了“基本技能”“基本能力”等概念，在于核心素养比“基本能力”的内涵更广泛，是集知识、能力、态度等多方面的综合表现，涵盖了稳定的特质、学习结果（如知识和技能）、信念价值系统、习惯和其他心理特征[1]。它并非单一的能力素养，因而在个体的发展过程中发挥着整体性的功能。三是发展性。核心素养的提出是21世纪社会对人才素养要求的动态反映，目标上指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答。

2. 创新创业教育的内涵与目标

“创新创业教育”这个概念来自于“创业教育”（Enterprise Education）。1989年，联合国教科文组织首次提出“创业教育”概念，认为21世纪的青年除了接受传统意义上的学术教育和职业教育外，还应当拥有第三本“教育护照”即创业教育。1999年，我国政府在《面向21世纪教育振兴行动计划》中首先提出“创业教育”。2015年，国务院办公厅《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，进一步拓展创业教育内涵，正式提出了“创新创业教育”，围绕“提升学生的创新精神、创业意识和创业能力”，为学生灵活、持续、终身的学习打下基础。当前我国开展的创新创业教育不是创新教育和创业教育的简单相加，而是结合中国高等教育的发展实际，基于创新的创新创业教育，创新教育是创业教育的基础和源泉。这在理念和内容上体现了对创新或创业教育的超越[2]。

创新创业教育的灵魂是“创造”，它的目标不仅是让学生创办企业，更重要的是让学生取得可持续发展。它并非一种学科教育而是一种新的教育范式和理念，旨在面向未来培养新型的创新创业型人才。因此，它的着力点在推进教育教学改革，通过教育教学内容、方式和评价的改革，让学生个性和潜能得到自由发展，激发学生的创造力，从而推进创新、创业。

3. 核心素养与创新创业教育

第一，从两者的本质上看，核心素养与创新创业教育都是以人为本的教育。核心素养的概念在目标上指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答。它是一种教育理念，也是一种基于人的教育的顶层设计[3]。其实质是以人的发展为本位，即通过关键素养的习得实现个人的成功和促进社会良好运行。创造性的问题是现时代中国高等教育的主要问题之一， 创造性人才培养是我国高等教育改革的根本目标[4]。创新创业教育就在于激发人人都具有的“创造”天性和潜能，培B学生的创新意识、求异思维和创业能力，让受教育者得到更好的发展。这些都与核心素养所蕴含的“发展性”内涵基本一致，都体现出对人的自我完善和发展的终极关怀。

第二，从两者产生的背景来看，核心素养与创新创业教育都具有鲜明的时代特征。知识经济的兴起不仅仅要求新的生产方式，对教育也产生了深远影响。当人们意识到教育的内容、形式、手段与所培养的目标不相适应的时候，人们就会进行调整或改变，使二者适合或基本适合[5]。核心素养和创新创业教育，都是在当代政治、经济、文化、科技等多种因素共同作用的基础上形成的一种教育理念，都体现出新的社会发展时期教育的先导性和适应性。在推进方式上，两者都是以教育教学改革的方式来推进，以转变观念为先导，以课程与教学改革为核心。

第三，从两者内涵关系上来看，创新创业教育是核心素养的重要内容。2005年，欧盟正式《终身学素养： 欧洲参考框架》的8个方面中，“创新与企业家精神”作为一项关键素养被提出。美国P21框架确定的三项核心技能之一的“学习与创新技能”，指的主要是创造力与创新、批判思维与问题解决。2016年，《中国学生发展核心素养》中提出中国学生发展以培养“全面发展的人”为核心，将“实践创新”作为六大素养之一。从全球范围内不同组织或经济体的政策制定者的29个素养框架中，可筛选出18项核心素养[6]，其中批判性思维、创造性与问题解决等七大素养为各国际组织和经济体高度重视。创新创业教育所关注、倡导并且培养的创新精神、创业意识、创业能力及其所蕴含的价值观念，正是当今人们应当掌握的一种核心素养，是个体终身发展和适应社会发展的核心竞争力。可见，创新创业教育就是一种核心素养教育，是当下核心素养教育的重要内容。

二、我国创新创业教育课程的实施现状

2012年，教育部在《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》中提出，创业教育要遵循教育教学规律和人才成长规律，以课堂教学为主渠道，并规定将《创业基础》作为高校必修课。2015年的《深化高校创新创业教育改革的实施意见》，提出将创新创业教育课程纳入学分管理，建设创新创业教育专门课程群。在国家“动”下，众多高校迅速“跟进”，高校创新创业课程数量增长迅速，从2002年教育部9所创业教育试点院校仅开设《创业基础》等1～2门选修课程到一大批研究型大学开发出几十门课程并逐步开发出相对完整的创新创业教育课程体系；一些大学积极推进慕课、视频公开课等在线开放课程，并积极引进海外优质创新创业课程。尽管创新创业课程建设近年来取得了较大的发展，但是依旧存在着诸多问题，致使大学生对创新创业教育课程的满意度依然不高。

1.课程目标模糊。高校管理者和教师对创新创业教育的认识和理解不一，对创新创业课程建设目标定位也参差不齐。有的高校将创新创业教育狭义地理解为培养企业家的教育，将传统的商业教育中的企业管理类课程改头换面，或直接照搬西方商学院创业课程体系；有的高校将其泛化为一种素质提升培训，将学生创新实践课程、就业指导课程、职业生涯课程等纳入创新创业教育课程体系。这些既说明当前高校对创新创业教育的认知理解不深刻，也反映出创新创业教育课程边界模糊、目标不清晰。

2.课程内容同质化。由于对课程目标的认识不清，一些高校的创新创业课程成了“关于创新创业的课程”，大多开设“创业基础”等普适性的选修课程，课程中充斥着大量概论性或者导论性的内容，仅仅停留在零散的知识传授层面，课程内容同质化、碎片化，能力和素养也被弱化、边缘化了。创新创业教育课程以独立学科为主的格局并没有根本改变，不同学科参与程度低，创新创业内容缺乏与专业、学科的融合，不能满足不同学科类型和不同层次学生的实际需求。

3.课程体系简单化。当前我国的创新创业课程体系还不健全，还没有形成涵盖创意、创新、创业的完整链条的课程体系，单一的课程结构并不能支撑创新创业教育课程目标。一些高校重创业、轻创新，更多的是关注培训创业者的课程，却缺乏培养创新者的课程。一些高校在开设课程的数量和内容上看起来很“丰富”，但课程间相互没有关联，学校并未深入思考为何而开设，只是将关于创新、创业方面的课程毫无层次和结构地简单堆砌，使得一些创新创业课程只能沦为边缘式、补充式的课程，难以纳入学校整体的课程体系中。

4.教学方式形式化。创新创业教育之所以被认为是推进教育教学改革的突破口，关键在于它倡导探索未知的、体验式的学习理念，构建个性化的知识结构。尽管一些高校将信息技术融入课程，并大力推行翻转课堂、“大班授课、小班教学”等新的教学模式，但课堂“形似却未能神似”，“重理论、轻实践”“重传授、轻创新”的现状还未得到根本改变，师生的创造性学习能力还有待激发和培养，创新创业课程未真正体现出创新创业的精神内核。

三、核心素养理念对课程建设的影响和意义

国际上优秀的教育思想和理论是解决现阶段我国所面临的一些教育问题的重要方法之一。教学是学校教育的中心工作，是人才培养的主战场。当前，我国以“核心素养”引领和统领课程建设，其目的就在于以先进的教育理念来重构我国课程政策、课程标准，加强课程体系构建，推进课程改革。它对于课程建设的影响和意义主要体现在：

第一，引发课程观念革新。核心素养改变了过去对知识的绝对化，从“教”的角度转向了“学”，不是“为了知识的教育”，而是“通过知识来获得教育”，通过知识来提升人的素养和能力[7]，超越了传统的知识技能观。因而，核心素养引发了一种新的课程观，即课程价值取向由“知识本位”转向“核心素养本位”，从过去重视教学当中学科知识体系的科学性和完备性，转向重视学生核心能力和素养的生成；从过去重视学生知识结构而忽视学生能力培养，转向促进学生能力提升和全面发展[8]。

第二，改变课程结构设计。知识观是课程设计的哲学基础，知识观的转型势必引起课程设计的变革。核心素养是跨学科的，高于学科知识的[9]，因而任何一种核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。在这种新的课程理念下，课程结构设计也发生了变化，由强调学科内基础知识和基本技能习得的分科课程，到强调学科间的互动、共同发展核心素养的课程结构的改变，以及新的整合型课程（或单元）的建立。

第三，推进教学内容及方式的革新。核心素养作为主体诸多知识、能力、情感、态度、价值观和品格等的综合体现，在教学内容上，重视统整认知、技能与情意等面向的学习内容并加以实践。在教学方式上，回归生活世界，强调情境中的互动学习，在问题情境中掌握发现问题、解决问题的能力而非只是技术性的技能。这些都将使得课程更加贴近学生的生活，更加注重学生的学习体验、实践能力的培养。

四、基于核心素养理念的创新创业教育课程建设思路

综上分析，当前创新创业教育课程问题的根源主要在于缺乏一种先进的且具有适切性的教育理念和课程理念来进行引导。创新创业教育是新时期核心素养在高等教育中的重要内容，课程教学是核心素养从理念转化为实践的关键环节。高校创新创业课程建设应以发展学生核心素养为目标，从课程体系、课程内容、教学方式等方面推进创新创业教育课程改革（图一）。

1. 课程体系：分层、分类

在核心素养的课程改革理念下，创新创业教育课程应改变传统的标准化、同|化的课程建设模式，根据每个学校人才培养的定位以及学生素养发展需求来设计课程目标和课程结构。

一是分层设计课程目标。根据学生兴趣潜能以及未来发展方向，分层设计课程目标，每一层次目标都应体现知识、能力和品质等素养内涵。如，第一层次以创新创业精神、创新创业思维为核心，面向全体学生培养21世纪具备良好创新创业素养的社会公民，旨在培养学生的创新创业意识，帮助学生建立起基于创新创业的思想价值体系。第二层次围绕“创业能力”、“解决实际问题”的能力，培养未来在工作岗位上具备创新创业能力的创新型人才。这种创新型人才的培养目标根据学校人才培养的定位不同而异，既包括学术驱动型，也包括职业驱动型。第三层次针对创新创业方面具有专长和兴趣的学生并结合社会发展实际，主要培养“具有创新意识与能力的企业家”，以及运用创业的原则推动社会发展的“社会型创业者”。

二是分类开发多元课程。从知识结构来看，可以分为创新创业通识类、启蒙类课程，专业教育与创新创业教育融合类课程，跨学科交叉创新类课程以及基于创业过程和按照特定主题开发的强化类课程。从教育方式上看，可分为渗透性课程、普及性课程、重点性课程和专业性的课程。根据课程类型不同，又可分为学科课程、活动课程、实践课程、环境课程，涵盖讲座、案例教学、交互讨论、阅读等形式。在具体的实施过程中，每一大类课程都可围绕学生的核心素养发展目标和创新创业的内涵结构来设置若干模块，每一个模块都有独立的课程目标，既相互独立，又都反映每一个学习领域之间的内在逻辑关系。教师根据每个人的特点和需求进行施教，科学设置各类课程的比重和结构，帮助学生实现多元化生涯发展的可能。

2. 课程内容：融会、综合

核心素养体现了从知识本位向学科本位转变，但并不意味着课程内容脱离了知识，而是将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义，转向知识在核心素养培养中的意义上来[10]。对创新创业教育课程建设而言，当前最重要的并不是要重新设计出全新的课程，而是要明确现有知识体系中哪些能够提升创新创业方面素养，并以此作为创新创业课程内容选择的重要依据。

一是将创新创业的理念和知识融入到各学科课程。创新创业教育课程与专业教育融合，关键是要把创新和创业思维、技能融入到现有学科课程中，明确相关素养与已有学科课程之间的对应与关联，使核心素养在整个课程体系中融会贯通。我国对创新创业教育以及核心素养的研究尚处在起步阶段，高校更多的是结合学科、行业发展趋势，在专业课程中强化学生的创新创业理念，取得“学科知识”与“基本能力”两者之间的均衡。如聚焦学科发展过程中的创新或突破对相关行业的发展带来的重大影响，把学科发展脉络和国际学术前沿等融入课堂教学，将课内教学与行业实践相结合，开设“行业产业发展与创业”等课程。这不仅明确了创新创业课程在学科教育中的定位，反过来也塑造了专业课程。

二是整合现有课程资源开设跨学科综合课程。核心素养是对于知识、能力、态度的综合与超越，任何一种核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。创新创业教育本身就具有综合性学科的特点，它是包括心理教育、风险教育等在内的多维度教育，且当下的创新创业越发呈现出学科交叉和产业跨界的趋势。在创新创业专门课程建设中，如果仅依靠商业、经济学科来开展边缘教学内容，这样的课程建设只能浮于表面进行。因此，必须依靠整个大学的课程体系，从跨学科的角度打破被专业、学科所割裂的知识、技能体系，综合社会组织、文化价值、经济政策、法律实践等内容，着力培养学生的创新意识、应用意识与实践能力，使创新创业教育成为跨学科、个性化人才培养的重要平台。

3. 教学方式：情境、体验

核心素养教育理念带来一种新的课程观。在课程中，教师的角色发生了新的变化，他们除了向学生传递客观知识，还要成为学生在学习过程中的创新能力、独立解决问题能力的激励者，学习条件的创造者和学习活动的组织者。教师通过组织基于行动或体验式的教学活动，挖掘和激发每个学生的才能和兴趣，并渗透到学生的知识结构、情感倾向、行为习惯、思维方式和价值取向中，使之能够在未来的职业、个人和社会生活中有效地适应各种情境。

一是推进虚拟情境式教学。按照“以社会为中心”、“以创新创业活动为中心”、“以学生为中心”的新的教学范式，虚拟或者模拟一种基于创新创业的“亲身体验”环境，通过案例分析、问题讨论等方式，使学习者能够有机会系统地将知识、理论应用于常见问题的解决，并通过深入探讨成功的创新创业案例的过程以及创新创业现象中的个人特质和行为，让学生了解创新创业活动过程的内外部规律，提高学生的创造力和问题解决能力、沟通能力，训练学生的创新性思维。

二是探索基于真实项目的教学。在课程中设计关于创新、创业的真实情境，将创业技能与项目设计相连结。比如，美国加利福尼亚大学圣地亚哥分校要求管理专业的学生修读“从实验室到市场”（lab to market）课程，参加课程的研究生在教师和商业导师的指导下，创造新的产品或服务，并经历使其商业化的整个过程。当下，我国高校应聚焦创新创业教育和技术创新的专业化实习，将学生与教师新兴科研项目、技术转移办公室、风险投资公司和企业直接关联起来，更多地将教学场所放到创新实验室、实习实践基地、市场乃至企业现场，与研发线、生产线和客户线相衔接，让学生在真实的环境下来应对现实世界所面临的挑战。

五、实施中需要解决的几个问题

1.关于理论核心的问题。基于核心素养的创新创业课程，必须深入研究创新创业教育中的创新精神、企业家精神、创业能力等核心素养的本质内涵与维度，建立起核心素养知识、能力、价值等方面的结构目标。只有首先解决这个问题，才能编写出基于核心素养提升的创新创业课程教材，才能在课堂上处理好核心素养与学科知识体系的关系，使核心素养教育与创新创业教育有效衔接，核心素养目标与课程体系相一致，避免核心素养与课程建O“两张皮”而导致核心素养泛化为一个概念的现象。

2.关于课程机制的问题。在课程开发方面，创新创业与专业教育深度融合的学科课程以及跨学科交叉创新课程是课程建设的难点。由于我国长期沿袭的是专业教育的人才培养模式，即使在局部进行了课程改革，但是专业教育模式下的课程体系及教学相关制度依旧根深蒂固，课程建设中专业决定课程的现状依然难以改变。因此，树立“课程构成了专业，专业是由课程来体现”的大学课程观[11]，推进大学组织结构、管理机制调整，才能为教师和院系创造实践机会和工作架构，并进行课程创新、学科间的合作和新的教学模式试验等。

3.关于师资队伍的问题。基于核心素养的创新创业课程实践性很强，尤其是情境体验式教学的推广，对课程的授课者和管理者提出了很高的要求。高校不仅要整合不同学科的教师力量，还必须引入企业界、创投界和相关行业组织参与，形成校内外协同合作机制。此外，如何改革现有的教师评价机制和激励机制，促使教师参与到创新创业生态系统中来，使具有创业精神的教师成为创新者并将企业家精神传授到学生等等，这些都是在课程建设中亟待解决的问题。

参考文献

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[9] 褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）：1.

篇4

关键词：高中化学；核心素养；具体内涵；课堂教学

2014年3月30日，教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》文件指出：“教育部将组织研究提出各个学段学生发展核心素养体系，明确学生应当具备的适应社会发展和终身发展需要的必备品格和关键能力。”高中化学课程作为素质教育有机组成部分之一，其核心素养研究不可避免地被纳入课程命题当中。加强对高中化学核心素养在课堂教学中的应用研究，是适应素质教育课程改革趋势以及教育部相关文件要求的必然之举，接下来，本文就对这一课题展开细致分析。

一、高中化学核心素养的具体内涵

探究化学核心素养在高中课堂教学中的应用这一命题之前，有必要对高中化学核心素养这一概念的具体内涵进行详细分析。自2014年教育部门文件颁布以来，有关化学核心素养这一课题的研究一直没有中断过，在将近3年的时间里，各位教学工作者都对学生应当具备的化学核心素养做出积极研究，这其中取得不少成果。但是，由于相关教学实践有限，在化学核心素养这一概念的定义上，至今仍然存在一些争议。本文试图在总结前人研究成果的基础之上，综合国内外研究综述，对高中化学核心素养的具体内涵做出大致定义。

1.核心素养的含义

21世纪初，联合国教育科学文化组织、国际经济合作组织，就进一步促进经济全球化发展，提出了“培养什么样的人，如何培养人”这一问题，国内外教育专家学者相继开展对这一问题的研究。研究表明：培养什么样的人，如何培养人这一命题应当紧紧联系核心素养模型建立问题，在发展受教育者学科知识技能的基础之上，从情感态度与价值观等角度展开分析。随后，欧洲经济联盟进一步对核心素养命题进行深入探究，在尊重联合国教科文组织、国际经济合作组织相关理论的前提下，对核心素养这一概念进行了定义，教育领域核心素养应当包括8个方面的内容：

（1）母语素养。这是受教育者接受教育、发展核心素养的物质基础和精神基础，一个连话都不会说的人，谈不上核心素养培养这一问题。

（2）外语素养。这是受教育者终身发展和适应经济社会发展必须具备的另一语言素养，经济全球化和政治多极化背景下，掌握一门外语是素质人才必备的技能。

（3）信息技术素养。21世纪是信息技术飞速发展的计算机网络时代，信息技术渗透到人们生活的方方面面，社会生产和经济发展离不开信息技术，作为一名新时代的人才，必须具备信息技术素养。

（4）公民与社会素养。受教育者毕业之后最终需要走向社会，决定其能否被社会接纳的最重要标准乃在于其公民与社会素养的高低，这是核心素养不可分割的一部分。

（5）基本科W素养。每名受教育者为自身发展、融入社会以及胜任工作需要具备不一而同的科学素养，例如，一名化学教师和一名化学技术开发人员所具备的科学素养存在差异，但我们可以较为笼统地将其归结为学科素养，包括探索本学科的科学思想、科学方法等。

（6）学习能力素养。终身学习教育理念普遍盛行的今天，社会愈来愈向学习型社会发展，学习能力素养已成为核心素养体系当中不容忽视的一部分。

（7）合作交流素养。正所谓“一个好汉三个帮”，这是一个人融入社会、融入工作岗位应当具备的基本人际交往素养之一。

（8）问题解决与实践探索素养。中国有句古话，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，良好的问题解决与实践探索素养对于受教育者利用所学知识改造世界、提升生活质量具有现实意义。

2.高中化学核心素养的具体含义

化学是一门在生命科学、材料科学、环境科学、空间科学、能源科学和信息科学之间相互渗透、相互交叉的课程，根据以上所提出的核心素养8个方面内容，结合化学课程本质，我们对高中化学核心素养的具体含义进行代入可以得出：高中化学核心素养指的是以培养学生终身发展和完美人格所必需、指导学生从更高境界上自我发展的一种素养，包括不限于化学信息素养、化学学科素养、合作能力素养和化学能力素养等在内的基本素养。

在对高中化学核心素养的具体含义进行定义时，考虑到母语素养、外语素养的常见性以及易获得性，不在本文中作过多阐释。同时，公民与社会素养涉及思想品德教育问题，因此，也不在本文进行具体介绍。化学信息素养、化学学科素养和化学能力素养分别对应核心素养当中的信息技术素养、科学素养和问题解决与实践探索素养，核心素养当中的学习能力素养、合作交流素养具有共通性，出于阐述便利需要，在化学核心素养中将其归结为化学合作能力素养进行研究。

二、化学核心素养在高中课堂教学中的具体应用

1.化学信息素养

随着现代化学工艺的迅速发展，化学信息这一概念外延进一步扩大，主要有：互联网、数据、图表、书刊、模型、装置图、有机合成路线、工艺流程、反应设备等。教师应当强化学生化学信息意识，提高学生整理化学信息、甄别化学信息、加工处理化学信息和应用化学信息的能力。

纵观高中化学课堂教学现状，教师经常陷入这样一个误区：高考压力太大，不能浪费学生的宝贵时间，所以教师应当将概念、原理、方程式、实验要点等内容一一整理出来，学生照着笔记背诵就可以。从表面上看，这节省了学生的学习时间，但是长此以往，学生依赖教师获得知识，信息处理能力和信息应用能力大大降低，对核心素养的发展造成致命伤害。

教师应当为学生积极创设处理化学信息和应用信息的能力，以促进学生化学信息素养的全面发展。例如，高一化学《化学家眼中的物质世界》教学过程中，考虑到本章节是高中化学入门知识，理解难度不是非常大，同时学生经过初中阶段课程学习，已经具备一定处理信息的能力，因此，教师可以要求学生课前通过教科书、互联网、文献资料查阅等方式展开自主预习，了解化学物质、研究物质的实验方法、原子结构等方面知识，从而实现整理化学信息、处理化学信息和应用化学信息能力进一步提高的教学目标。

2.化学学科素养

化学学科素养是化学核心素养区别于语文、数学、英语等课程核心素养的重要标志，学生通过高中化学课程的学习，应当掌握化学概念、原理，了解化学现象变化的基本规律，并对这些化学现象发生变化背后的原因进行科学分析，这是高中化学课程区别于其他科目的本质属性。这些属于知识技能方面的内容，正常情况下，教师按照教学大纲，循序渐进地进行教学即可，除此之外，化学学科素养还包含过程与方法、情感态度与价值观方面的内容。

普遍意义上的化学方法，有矛盾分析法、唯物主义辩证法、两点论等，一般化学方法，有观察、归纳、分析、联想、分类、推理、演绎、实验、比较等。组织课堂教学活动的过程中，教师应当尝试多种途径，渗透过程与方法教育，提高学生对化学知识发生发展的理解，增强学习效果。例如，归纳化学思想的教育：铁的获取教学时，教师可以出示磁铁矿、赤铁矿、炼铁高炉等图片，学生根据图片给出的提示，归纳从自然界获取铁、工业冶铁的基本方法。由于有图片提示，学生归纳起来比较顺利，这一过程中归纳这一化学思想渗透的教学目标自然而然达成。

情感态度与价值观是一个复杂的体系，从某一个侧面反映学生的化学态度、学习兴趣、人生观、价值观以及世界观等方面的内容。作为化学学科素养重要的一环，教师应当对此方面内容引起注意。教师应当深入挖掘课程当中的情感教育资源，促进情感态度与价值观教学目标的有效达成。

3.合作能力素养

无论是在生活当中还是工作当中，具备合作能力素养的人总是格外受到青睐。想要取得工作、学习上的成功，就要学会与人合作，组织协调各种力量，创造一切有利条件，促进自身发展。

当前的高中化学课堂普遍采用讲解法，课堂成为教师展示自我的舞台，师生之间缺乏交流与合作，学生始终处于被动接受知识的消极地位。同时，学生之间也缺少合作学习意识，不懂得取长补短，对集体意识和协作精神的培养带来不良影响。

《普通高中化学课程标准》指出：学生是学习的主人，教师是学生学习的合作者、引导者，高中化学课程应当积极倡导合作探究学习方式，促进学生自主探究能力和合作能力的进一步发展。基于这一教学理念以及培养合作能力素养之必要，教师应当采用小组合作学习，鼓励学生通过合作探究获得知识。例如，高二化学《太阳能、生物质能和氢能的利用》教学过程中，教师可以将学生分为3人小组，组内分工协作，分别对太阳能、生物质能和氢能的利用进行探究，最后派代表发言，分享探究成果，并由教师进行指正分析。通过这种方式，学生之间加强交流，师生之间有了互动，合作能力素养的培养才可以成为可能。

4.化学能力素养

化学能力素养是一个非常广阔的概念，这里的化学能力素养主要指应用学科知识的基本素养。过去的高中化学课堂一直笼罩于应试教育雾霾之下，教师拿着考试大纲和教科书，照本宣科进行讲解，学生将理论知识背得滚瓜烂熟，提出问题、分析问题和解决问题的能力迟迟难以提高。考试时，只要题型稍微变化一些，他们就丈二和尚摸不着头脑，无所适从。

实验是培养学生应用能力的最重要途径，高三实验化学整本教材都围绕实验展开，教师应当有效利用这些实验，促使学生在开展实验探究的过程中，提高应用化学知识与技能的能力，发展化学能力素养。

例如，实验化学专题三物质的检验与鉴别课题1“牙膏和火柴中某些成分的检验”教学过程中，教师可以要求学生根据教材内容，自主开展探究性实验，并独立设计实验方案、撰写实验报告。学生进行实验探究的过程中，教师要在教室内巡回走动，适时为学生进行解答，保证实验探究质量。

总之，当前高中化学教学普遍存在核心素养教学认识不足、教学理念落后的问题，这一方面与教师所采取的落后教学模式有关，另一方面也是现阶段化学核心素养教学研究经验不足所导致的。全体教学同行应当加强对化学核心素养应用于课堂教学的研究，理论联系实践，提高对核心素养教学的认识，促进高中化学教学改革工作的持续健康发展。

参考文献：

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[6]丹尼尔・卡尼曼.思考，快与慢[M].北京：中信出版社，2012.

篇5

核心素养是近年发达国家和国际组织在教育领域的研究热点，我国也在构建和完善具有中国特色的学生核心素养指标体系。核心素养是“培养什么样的人”的具体表现，是统领教育教学的顶层设计。可以预见，核心素养的研究与实践将是教育改革与发展的新增长点。作为学校层面，北京市海淀区中关村第一小学从学校实际出发，积极应对核心素养引领的教育发展新趋势，优化教育教学实践的改革。

核心素养是学生在接受教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。深入分析核心素养的内涵，有利于学校理解教育发展的新趋势。核心素养内涵中，价值取向、核心关键、能力导向三方面的特质反映了时展的要求，也将影响学校的教育实践变革。

一、明晰育人目标――从学科育人到以人为本、终身发展、整体育人

核心素养的一个特质是它的价值取向。核心素养的价值和功能是适应“个人终身发展”和“社会发展”，是从学科视角转变为人的发展与社会发展相结合的视角，凸显了以人为本的价值取向。学校的教育教学主要是通过学科课程实现的，学科育人的现状容易导致学科本位、目中无“人”，偏重知识的体系性，却轻视人的发展的整体性的情况。因此，学校育人目标的明晰尤为重要，它是统领学科育人的灵魂。

北京市海淀区中关村第一小学经过多年的实践探索与完善，确立了“做最好的我”的核心价值选择，并提出了“会学习、懂生活、能负责、敢担当”的学生培养目标，以及“尚礼明德、健康乐群、自主善学、求真崇美、开放创新”的学生核心素养。以人为本是学校教育发展的基本理念，基于儿童立场是中关村一小一直倡导的，学校提出“把儿童当作儿童来看待”“把儿童当作社会中的人来培养”“把儿童当作完整的人来尊重”，人的全面发展、终身发展和自主发展是课程整体育人的顶层设计。

二、完善课程体系构建――从过度细化到综合、整合、融合

核心素养的第二个特质是其“核心”的界定。核心素养中的“核心”的指向是学生发展中最基础必备的和最关键的部分，这一特质突出反映了在目前知识与信息爆炸的时代以及终身学习成为常态的社会中，精选学习内容，形成必备品格与关键能力是时展对教育的诉求。因此，学校的课程体系建设需要突破原有的学科各自为政的状况，尤其在小学教育阶段，增强课程的综合性，通过课程整合的方式，统整学习领域，精选学习内容，促进学生核心素养的形成。

中关村一小构建自主发展课程体系，建立学科之间的联系，整合构建了道德与公益、语言与人文、数学与科学、艺术与审美、体育与健康、国际理解六大学习领域。并在低年级实施打破学科壁垒、以主题教学为线索的融合课程，在毕业年级实施超越学科、培养学生综合能力的毕业课程。更加关注学生成长规律和发展特点的综合性、整合性、融合性的课程体系有利于让现有的学科教学更好地为学生的终身发展服务。

三、转变教学理念――从偏重知识到关注关键能力、着重实践与应用、培养核心素养

核心素养的第三个特质是能力导向。核心素养中“素养”的指向是品格和能力的集合，包含了知识与技能、情感态度与价值观，更加强调的是作为结果的、相对稳定的个体内化于心、外践于行的能力与品格。这与我国新课程改革提倡的“能力为重”的主张一脉相承，从强调知识的视角转为强调内化和应用的能力与品格。这种能力导向、素养导向的趋势在课程改革深化过程中表现得越来越突出。

2015年北京市修订了《义务教育课程计划》，更加注重学生理想信念和核心素养的培养，更加关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养，提出中小学各学科平均应有不低于10%的学时用于开设实践活动课程。中关村一小在实施自主发展课程的过程中进一步渗透了教改的课程综合性和实践性取向，通过增设两节连排、走班选课的六大领域选修课程，激发教师研发课程与教学设计的自主性，提倡教师精选贴近学生生活的、解决具体问题的真实而新鲜的“学材”，增加具有实践性、体验性、探究性的学习任务；鼓励教师引导学生开展动手设计制作、调查、参观体验等学习活动。与此同时，通过增强主题学习活动的形式，统整学科学习内容，统筹家校、社区、社会资源，提升学生综合素质。如在北京的一场连日大雪中，学校开展了围绕“雪”主题的学习活动，让各个学习领域教师联合起来设计活动与课程，让学生赏雪、吟雪、画雪、玩雪、探究雪……抓住教育契机开展主题学习活动，激发学生的学习兴趣与热情，建立学习环境与真实世界的直接联系，通过灵活多样的学习方式，培养学生融会贯通、学以致用的综合能力与品格。

篇6

关键词：核心素养文化理解教育信息化

一、文化理解素养在中学美术教学中的内涵

中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心。基于此要求，美术学科提炼出五大核心素养，即图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解。五大核心素养既各具意义，又有所交集。图像识读和美术表现是美术学科特有的核心素养，而文化理解则不然。文化理解主要指从文化的角度看待美术作品和现象，认同中华优秀文化，尊重人类文化的多样性。文化是跨学科的，可以将很多学科领域的知识整合其中。通过信息化的美术课堂，教师可以让学生“以小观大”，透过特定时代的作品感知当时的社会文化，理解具体作品的内涵，从而帮助学生“像艺术家一样创作”。

二、借助信息技术提升学生文化理解素养的策略探究

当下，很多博物馆、美术馆为观者提供了高效的互动展示方式，新兴技术在博物馆、美术馆互动展示中的应用，以及观者亲身参与的体验，让博物馆、美术馆的展示变得更加生动。信息技术在当下艺术展示中的运用越来越广泛，这提示了美术教师在核心素养时代下，可以借助信息技术创新美术教学方式。1.立足课本，紧跟时代。美术课程具有很强的直观性，特别是在“欣赏•评述”模块教学中，教师如果单靠教材或普通照片开展教学，往往会影响学生的欣赏感受。通过线上博物馆、美术馆提供的资料，教师可为学生展示经过高清扫描的传世名作，让学生感受名作的细节，使学生获得更好的体验感。如，在《盛世•汴梁》一课中，教师可利用《清明上河图》的高清扫描图，将图中各建筑、车马、人物等全方位展示给学生。教师在讲解过程中还可以放大画面局部，引导学生有针对性地观察画面的细节，使学生获得更好的审美体验。同时，随着信息技术的日新月异，教师也需要保持对现代信息技术的敏感性。2019年，故宫博物院与凤凰卫视联合推出的《清明上河图3.0》高科技互动艺术展演开幕。该展演借助多种高科技手段，让《清明上河图》画中的814位人物、83头牲畜、29艘大小客船、13辆交通工具、180多棵树等都“活”了起来（图1）。相比于高清的细节图，故宫博物院最新展示的技术将给学生带来更加震撼的视觉效果。在情境还原的过程和虚拟的场景中，学生将身临其境般地领略艺术的魅力。因此，教师紧跟时代信息化浪潮，借助信息技术开展教学，对学生文化理解等核心素养的提升有较大的帮助。2.集思广益，激发可能。在信息爆炸的当代社会，现代媒介材料和技术在艺术创作中的运用已经十分常见。人们平时在浏览美术类网页、公众号文章时，经常可以看到一些大师名作以新的视觉形式得到呈现。如：南宋马远《踏歌行》中的几位老农带着醉意欢娱歌舞的形象以动画形式出现，观者仿佛能听到他们的吆喝声；齐白石笔下的虾突然拱起了背，“蹿”出了画面；《至爱梵高•星空之谜》中，《星月夜》《麦田上的鸦群》等油画的画面“动”了起来；等等。又如，波兰人卡杰坦•奥巴斯基根据巴洛克时期的一些名画制作出幽默风格的动态图，甚至赋予其剧情，从静止到动态，使画中人物变得更加亲切，大量现代元素的运用，更让画面荒诞感十足。当文物遇上故事，当油画遇上电影，古代与现代文化的结合，让原来纸面上的形象“动”了起来，将枯燥难懂的艺术文化转化成大众语言，以轻松有趣的方式向大众普及着中外艺术。这些与现代信息技术碰撞出的动态画面能激发学生的好奇心，让学生探寻名画的文化内涵。3.创新媒介材料，突破限制。美术学科的文化理解素养是从视觉角度出发的。在美术教材的各学习模块中，学生可以看到古今中外各类艺术作品。在对比中西绘画差异、感知大师作品的细节时，媒介材料的局限性在一定程度上影响了学生文化理解素养的发展。教师应用虚拟媒介材料可解决这一问题。如，在中国画、素描、书法等传统文化课程中，一些学生在使用传统媒介材料时会存在以下问题：因为落笔失误或不满意，不愿意再次尝试。基于此，在创作过程中，学生运用数位画板等相关硬件和软件，能够积极尝试，更好地体会中国传统文化，大胆地尝试不同媒介和材料带来的全新感受，进而表达自己的艺术创意[1]。鉴于信息技术的强大功能，电脑、平板电脑等设备可以模拟媒介材料的质感。如：当下人们使用率较高的软件Procreate（图2），可以模拟铅笔、蜡笔、喷枪等的笔触和肌理效果；软件ArtSet（图3）能够较为逼真地模仿油画的质感；等等。这在无形中降低了绘画的难度，可以为学生带来新的艺术体验和创作思路，也有助于学生获得创作中的愉悦感和美术表现的自信心。而在体验不同媒介材料创造出的质感的同时，学生也可以更方便地感受到中国画的笔墨与西方油彩之间的差异，促进学生文化理解、美术表现等核心素养的提升。4.更新观念，敢于尝试。借助信息技术提升学生的文化理解素养，其出发点归根结底还是在于美术教师。文化理解素养的内涵就是要尊重文化的多样性，信息技术也可被视为现代文化的一种产物，美术教师要想真正实现教学信息化变革，需要更新自身的教育观念，从根本上提升自身的文化理解素养。这样，在信息技术发展大环境下的美术教学就可以借助技术形式，让学生成为课堂学习的主人。课堂的主体是学生，当信息技术参与到美术教学中时，师生在课堂上的角色会逐渐发生转变。教师依托信息技术产生的多种学习方式，会促进美术学习网络生成，让学生在技术的辅助下成为学习的主人，这也是核心素养时代下教学追求的重要目的。现代文化在更新，信息技术在发展，教育也应该与时俱进。美术教师应不断学习，利用网络资源与世界互联、互通，获取各类新鲜、丰富的艺术教育资源，关注现代信息技术与美术、美术教育的融合，提升学生的文化理解素养，激发更多的教学可能性。

核心素养时代下的美术教育强调让学生通过美术的方式解决问题，“像艺术家一样去创作”。学生是身处在时代之中的鲜活的人，在艺术生活中，学生在解决问题、创作的过程中往往要借助信息技术搜集材料等。因此，实际上，信息技术已经或多或少地参与了教学。有了信息技术的辅助，教师就可以为学生提供更多的感知艺术、体验艺术、理解艺术的机会和平台，并且为学生呈现基于多种感官的艺术体验[2]。美术教师在以开放的姿态迎接信息技术走入课堂时，将为美术教学提供一个开放的学习环境、可供学生自主探索的空间及更多优秀创作产生的可能性。

参考文献：

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关键词：职业素养与技能；研究型教学；方法

作者简介：陈丽能（1957－），男，浙江经济职业技术学院教授，硕士生导师，研究方向为高职教育管理。

基金项目：本文系浙江经济职业技术学院国家骨干院校建设项目之子项目“校企全程参与系统化综合实践人才培养模式开发平台”（编号：20191B171111001）；浙江省2010年新世纪高等教育教学改革项目“高等职业教育素质与技能研究型教学模式探索（编号：YB2010128）”的阶段性成果。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001－7518（2012）11－0004－02

一直以来，对于人才的职业素养与职业技能培养越来越受到重视。但是，鉴于职业素养与职业技能的不同特征，实践中人们“重技能，轻素养”的一贯认识，以及对于课程与教学目标定位的认识不同（如专业课教师负责培养技能，公共课、第二课堂、素质拓展活动承担职业素养培养的任务），导致职业素养与职业技能分裂培养的沟痕愈来愈深。事实上，面向生产、建设、管理、服务一线的未来职业人才需要职业技能与职业素养的同步发展，不可偏废。研究型教学以“干中学”为基本路径，通过“干中学”培养学习者的素养、技能或能力。可以说，研究型教学为职业人才职业素养与技能同步提升提供了一个很好的途径，应该受到职业人才培养研究与实践方面的关注。本文试图从“为什么提出职业素养与技能研究型教学”（以下简称为什么）、“职业素养与技能研究型教学是什么”（以下简称是什么）、“职业学校如何实施职业素养与技能研究型教学”（以下简称如何做）等三个方面阐述职业素养与技能研究型教学的相关理念、内涵与操作。

一、为什么

（一）职业教育理论方面的思考

1．从职业教育的根本目标上来说。任何教育都涉及到“培养什么样的人，如何培养人”等两个根本问题。高职教育面向生产、建设、管理、服务一线培养高端技能型专门人才。高素质是高端人才的关键特征。所谓高素质，就是既具有良好的职业素养，又具有良好的技能水平。因此，高职教育的人才规格从来都不是单纯职业素养培养或单纯技能培养的单一论，而是职业素养与职业技能的整体性、统一性的融合论。但是，当今的高职教育中，常常存在在职业素养与职业技能培养过程中的“单打一”问题。把职业素养与职业技能作为一个整体来作为高职人才规格的总体特征，既是高职教育的使命，也是职业实践一线的呼唤。

2．从职业人才规格与可持续发展方面来说。从“如何培养人”的角度来说，高职教育所培养的人具有很强的职业岗位针对性。职业岗位以职业实践作为职业人素质的外显载体。而职业实践从来都是一个综合体，既需要职业人具有很强的岗位适应能力，也需要职业人具有一定的责任意识、创新思维、岗位工作经验等。高职教育作为高职生未来职场的准备教育及高职生终身学习的重要阶段，需要为高职生未来就业提供必要的职业素养、职业技能储备，还需要通过高职阶段的实习实训实践活动为高职生提供经验。要教给高职生什么样的内容，如何向高职生传授这些内容，并从教学内容、教学方式方法变革等方面予以策划、设计、研发与实施，则成为高职教育及其承担部门必须研究的问题。

3．从研究型教学的根本属性上来说。研究型教学，以研究的渗透性、全程性特点为高职教育教学内容的厘定、教学该如何进行、教学的效果如何评价等方面提供智力支持和理论先导。因此，研究型教学涉及到高职教学的目标、内容、过程、结果等高职人才培养的各个方面、各个层次。与此同时，研究型教学通过教师、学生、企业行业人士等多元主体的合作、参与、协商共同实施，可以丰富教师实践理论，增加学生就业经验，培养学生创新思维及实践能力，提升学生终身学习能力，提高高职院校培养目标与企业行业用人需求之间的衔接度。

（二）解决高职教育现行问题的需要

1．职业素养与技能的分割。职业素养与技能是面向职业人岗位胜任与可持续发展所不可或缺的整体需要。在具体职业实践中，职业人个体在工作过程中并不是单纯的技能机器，也不能只讲做人不能做事的人。职业活动实践是一个既涉及到职业素养，又涉及到职业技能的综合实践能力外显、反思、生成的过程。在当前的高职教育中，单一重视技能训练，忽视学生职业素养的养成，或把技能教育与职业素养教育分开实施的状况多有存在。

2．“别人指定的”与“自我发掘的”错位。传统的教学常常以固定的教学大纲、教学目标、教材为教学实施的蓝本，通过对这些固化的教学大纲、教学目标、教材的演绎实施教学。教学成了一种“别人”指定的教学要求的传授过程。因此，有教育学者惊呼“目中无人的教学”。在新一轮的基础教育课程改革中，原有的国家教学大纲被教学标准所取代，原有的全国统编教材一统天下为一标多本所取代，同时课程开发和教学改革加入了本土化、校本化的诸多元素，促使教学改革的“人化”方向发展。反观当前我国的高职教学改革进程，也存在“别人指定的”抢尽风头的态势，教师、学生、企业人员合作开发课程、实施教学的教学模式改革还有很大的提升空间。

3．“学科体系的”与“实践体系的”倒置。在当前的高职教育教学中，仍然存在以学科体系为教学内容，以学科知识逻辑为教学逻辑的现象。职业教育所面临的是未来职业实践体系。实践体系遵循的是综合、整体的逻辑。以学科体系为主的高职教学很难适应实践体系的逻辑需要。这就出现了高职教学中学科体系占据主要位置，实践体系不受重视的倒置现象。由学科体系向实践体系转化的教学模式改革，需要“研究”的力量加以推动。

正是基于以上理论思考及实践反思，我们提出高职院校的教学改革应该以职业素养与技能研究型教学为切入点进行实施。那么高职院校职业素养与技能研究型教学的内涵是什么，则是必须交待的问题。

二、是什么

从不同的维度审视，高职院校职业素养与技能型研究型教学具有不同的内涵。完整的高职院校职业素养与技能型研究型教学模式改革，应该兼顾不同维度的内涵关系。

（一）从纵向上看，高职院校职业素养与技能研究型教学的内涵有宏观、中观与微观上的层次之别。其中，其宏观上的内涵是指研究高职教育系统与其他系统（如政治、经济、科技发展、社会发展）的关系，以确定高职培养什么人的问题，也就是高职人才培养规格的问题。中观层次上高职院校职业素养与技能研究型教学的内涵，其主要内容是根据高职人才培养标准和人才培养规格的需要，确定高职院校教育教学的内容—也就是确立课程标准，建立课程体系；微观层次上的内涵主要是指“方式方法”的变革问题，即通过什么样的教学方式变革与教学手段支持，使高职学生的应职应岗能力得到培育和养成。高职院校职业素养与技能研究型教学的完整涵义应该是指以上宏观、中观与微观三个层次相互链接与互融。只强调其中一点或其中的某个层次的认识，都是片面的，不系统的。

（二）从横向上看，高职院校职业素养与技能研究型教学的核心内涵有两个方面。一是，要研究职业岗位所需通用能力、核心职业能力、职业支撑能力所内含的职业素养与技能，并把这些模块化的职业素养与技能通过职业基础课程、核心职业能力课程、职业能力支撑课程的开发、实施与评价，通过适当的项目载体开发、教学方式与手段变革、支撑条件建设，使得学生的职业能力得以养成。二是，高职院校职业素养与技能研究型教学既有理论课的职业素养与技能的研究开发与实施，也有实践课的职业素养与技能的研究开发与实施。所谓理论的职业素养与技能的研究开发与实施，就是指依据高职院校专科学历资格与应职应岗的职业资格需求，通过理论课程的开发与实施，来达到高职学生的应知应会目标；所谓实践课的职业素养与技能研究开发与实施，既是指通过实训项目的研究开发与实施来达到学生职业岗位所需综合实践能力的形成，也是指通过第二课堂的创新创业项目的研究开发与实施来培养学生职业岗位所需职业素养与技能。

基于以上认识，我们认为，高职院校职业素养与技能研究型教学就是指：以研究、分析、反思为主线，在横向上，以职业标准、岗位标准中所蕴含的职业素养与技能需求元素的研究分析为“内容维”，以如何把“内容维”转化为高职教学所用的专业标准、课程标准为“方法维”，以通过何种途径、方法及教学手段变革及支撑条件建设为“保障维”，最终形成关于“内容维”、“方法维”与“保障维”的系统性、综合性体系框架；在纵向上，高职院校职业素养与技能研究型教学核心内涵是指以职业岗位工作过程分析为切入点，通过职业流程中所需的应职应岗能力的分析，研究开发职业岗位所需职业素养与技能，通过这些职业素养与技能所对应的课程模块（主要有职业基础课程、核心职业能力课程、职业能力支撑课程）的开发与整合，形成利于学生应职应岗能力形成的教学综合实践项目（理论课项目、实践课项目、第二课堂项目等等），并研究这些项目的方案设计、运作实施、如何评价等方面内容，最终通过项目凸显职业素养与技能的内容要求，通过项目实施来培养学生的职业素养与技能。

三、如何做

（一） 研探“三标一系”内容框架

“三标一系”的内容框架由“职业标准、岗位标准、课程标准”与“课程体系”等部分整合而成。一般来讲，职业标准、岗位标准、课程标准并不是实体的现成存在，需要教育者依据专业教学需要而进行研发，形成专业人才培养实施纲要。在此，“研究”、“探究”具有了重要意义。职业教育者如何通过分析职业标准、典型岗位职业工作项目与任务，结合高职教育人才培养的学历要求，使得“职业标准、岗位标准”经过研发后成为“课程标准”，为高职人才培养提供总体内容框架与指导性纲要。同样，研发出课程标准后，如何研发与设计课程与课程体系，也成为高职人才培养的重要一环。

课程标准的实施需要合理安排与岗位群应职应岗能力需求的课程类型、课程结构与课程模块来支撑。这就凸显了课程体系内容建设的重要性。一般来说，与应职应岗能力生成相匹配的课程类型有职业基础课、核心职业能力课、职业能力支撑课等。其中，职业基础课是指以职业领域职业素养为导向、以能力为本位的基础课；职业能力支撑课是指在职业领域以技术需求为导向、以能力为本位的专业基础课；职业核心能力课指的是以职业岗位的工作过程为导向、以能力为本位的专业课；职业综合性核心能力课（毕业综合实践）指的是以职业岗位综合能力的形成为导向、以能力为本位的综合实践课，如毕业设计与论文等。

（二）研析应职应岗能力内涵

岗位标准、职业标准开发的关键是基于典型工作流程中应职应岗能力的需求分析。任何一种职业岗位，总是要求不断地解决与本职业岗位职责相关的现实问题，从而体现该岗位承担者分析与解决问题的能力水平。因此，应职应岗能力，是职业人才培养不可忽视的重要方面。

在职业素养与技能研究型教学实施过程中，需要教学人员依据岗位标准、职业标准、专业标准的宏观指导，在行业、企业一线工作人员的协助下，广泛收集企业工作岗位项目与任务，经过归纳、总结、分析、整合等思维运作，离析出适应相关企业工作岗位所需的能力种类、特征、内涵、属性等，形成学生能力生成目标。

（三）研发教学内容

研发教学内容，是指教学人员要在“三标一系”的内容框架指导下，结合应职应岗能力分析，进行包括教学实施纲要开发、能力本位教材（含指导书）编制、教学辅助资源库（参考资料）建设等方面的研究探索。其中，教学实施纲要又叫教学大纲，是教学实施的总体规划设计；能力本位教材是依据应职应岗理论、实践、知识、技术等方面的能力分析，结合学校专业、学生、师资、校企合作等方面的实际状况，编制出适合学生未来职场需要的“校本教材”，它包括课本教材、实习实训指导纲要，也包括应用于职业岗位的具体方法与手段指导；教学辅助资源库（参考资料）建设是指为了实现学生应岗能力的多方面需求，在内涵上拓展更多教学所需技术信息、经济信息、政策法规等多方面的相关材料，以供学生形成职业能力与岗位能力时获取足够信息，满足教师在教学方法上利用多媒体信息技术，开发更多的技术（知识）应用方法手段需求。

（四）研建保障机制

如前文所述，高职院校职业素养与技能研究型教学是一个复杂的系统工程，不仅需要课外与课内的协同，也需要研究与教学的互动，不仅需要面向企业需求，也需兼顾学校实际，不仅需要高职专业教育与人文教育的融合，也需要需要高职院校教学、行政、思政等各方面的协作配合。这就需要从“内外一体、多方联动”上下功夫。所谓“内外一体”，包括“学校内外”与“教学内外”两层含义。“学校内外”，指的是学校要通过研究企业的典型工作项目与任务，分析企业工作岗位中蕴含的技能与技术“硬要求”，还要分析企业工作岗位所需的“敬业、乐岗、忠诚、创新品质”等职业素养“软要素”，并把二者渗入到“课程标准”中，指导人才培养；“教学内外”指的是学校教学、行政、思政等多方力量，要以“课程标准”为指导，在专业教学中渗入“人文”，在素质拓展中注重技能的培养。

参考文献：

[1]陈丽能.课程标准—CCTS/DACUM理念与方法在会计专业中的应用[M].北京：中国商业出版社，2006.

篇8

研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素，那么，核心素养到底是什么？为什么会被放在如此重要的位置？它究竟会起到什么具体的作用？

提升人才培养质量的关键环节

核心素养体系的提出，并非我国单独的声音，而是一种世界趋势。

本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？

多年来，不同国家或地区都在做类似的探索。比如，美国对核心素养的关注起源于注重知识创新的高新企业团队，这些企业从用人所遇到的问题反馈到教育中，指出基础教育要注重培养学生的哪些能力和素质，他们称之为“技能”。这些技能不是简单、具体的，而是在21世纪里必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容。再比如，从2009年起，日本国立教育政策研究所启动了为期5年的“教育课程编制基础研究”，它关注“社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。从2005年开始，我国的台湾地区启动了核心素养研究，确立了专题研究计划――《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo计划）。

分析核心素养提出的背景，我们可以得到这样的启示：无论是由政府主导还是由民间组织来推动，全世界范围内核心素养研究的兴起和发展与时展、社会变革密切联系在一起，它面向教育体系外的社会需求，是教育变革与发展的国际趋势。

我国也不例外。随着时展，国际竞争日趋激烈，社会对人的综合素养和创新能力提出了更高要求，教育面临着更大挑战。

同时，经过多年教育改革，素质教育成效显著，但“与立德树人的要求还存在一定差距”，主要表现在，“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。

具体到课程领域，体现为“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全”。

教育要回应发展的难题和挑战，必须有新的应对措施。

构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”，重点要解决两个问题，“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。”教育部基础教育二司司长郑富芝介绍。

核心素养体系的构建，成为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养质量的关键环节。

强调跨学科，更重视综合素养

何为核心素养？它与过去我们所强调的知识、技能等是什么关系？

核心素养是最关键、最必要的共同素养。杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授认为，核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。

在个体终身发展过程中，每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况，所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延伸出来的素养。其中，最关键、最必要、居于核心地位的素养被称为“核心素养”。

义务教育生物课程修订组负责人、北京师范大学生命科学学院刘恩山教授认为，“核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念，已经不是语文学科的概念，也不是外语的概念，这里如果使用‘技能’概念定位可能会低一点，但对它的特点可以说得非常清楚，它的特点是有效的表达和交流，其实是一种广义的语言概念，作为有效的表达和交流，远超了语文的范畴”。

核心素养也是知识、技能和态度等的综合表现。它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。

并且，“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更广。“‘技能’更多地从能力角度讲，我们所提‘素养’不仅仅包括能力，更多考虑人的综合素养，特别是品德上的要求。这也符合我们的国情，落实起来更好一些。”刘恩山说，“我们如果强调知识的话，大家都会重视知识，强调能力的话也会一窝蜂，这个时候提出这个话题，兼顾了知识和能力，具有导向性。”

用核心素养来梳理培养目标，可以矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失”。

核心素养的获得是后天的、可教可学的，具有发展连续性，也存在发展阶段的敏感性。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授认为，“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度。核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补”。

核心素养的作用以整合的方式发挥出来。尽管核心素养指标的内涵不同，发挥着不同作用，但彼此作用并非孤立，在实践中表现出一定整合性。

例如OECD指出，核心素养总框架包含了一系列具体指标，它们是整合在一起的，只不过在不同情境下各指标表现的程度不同。

澳大利亚梅尔委员会也提出，任何核心素养指标本身不构成一套独立体系，为了完成某一目标，素养应通过整合的方式发挥作用。

“核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性，这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性，对于课程设计与开发、教育质量评价技术等提出了新挑战。”张华认为。

核心素养体系将对课程、教学产生什么影响

一线教师最为关心的是核心素养与课程标准的关系，具体而言，就是核心素养体系将会对课程、教学产生什么影响？

据《意见》介绍，核心素养体系将成为课标修订的依据。

在张华看来，对核心素养的研究将会对我国课程目标的进一步科学化产生影响。因为“长期以来，我国确定课程目标以及各级各类教育目标的时候，习惯于将国家政策文件中的相关话语直接移植过来。这既导致课程目标或教育目标缺乏科学性且无法检测，沦于空泛与抽象，不能有效指导教育实践；又导致课程目标或教育目标缺乏针对性，无法适应不同年龄阶段学生的发展需求”。他期待，在适时引入“核心素养”这一体系后，课程目标能够进一步实现科学化。

刘恩山则认为，核心素养提出后，“目标更明确，因为这些要素提得更鲜明，它会把国家的教育方针突出表现在核心素养上，我们就可以在这个框架内更明确地定位学科教育。每个学科把这件事情做好，就可以更好发挥出学科课程的价值”。他进一步解释，“它可以清晰地提示你，生物学或者其他理科，在科学素养之外能做什么，比如，生物学里有没有语言素养或数学素养的问题？过去很多人没有去考虑，今天作为一种核心素养提出，语言素养、表达交流的能力也要落实到生物学习中，所以我们要组织学生去合作学习，去探究自主学习，这个过程中伴随着语言、人际交往的目标”。

“原来的学科任务仍然在课程标准之中，在同样的课程框架里，如果把这个框架比喻为一栋四层的大楼，每层代表不同的学段，我们可以装入新的设备，让大楼变得更加现代化或者功能更加完善。原来的办公系统、上下水系统都在，但加入了电子传感系统，让大楼的信息沟通、时间利用率会变得更高，这些东西可能不是我原有的东西，它们就是核心素养。”

同样，这套系统可以加入生物学科，也可以加入历史学科，各学科都具有这样的功能，整个功能合在一起，就是核心素养。所以，“它不仅仅是单一学科的，还要有一些辅助材料来支撑，彼此都撑起来后，就会变得更好。我觉得学科素养和核心素养是相辅相成的，核心素养的落实会强化学科素养，学科素养又为核心素养的学习提供了一个平台”。刘恩山说。

在核心素养指标体系的总框架完成后，如何基于指标体系确定各学段的核心素养及其表现特点，从学生发展的角度做好不同学段核心素养的纵向衔接，就成为核心素养最终落实和培养的重要环节。

为了实现核心素养与各学科课程的有机结合，教育部将组织研究小学、初中、高中和大学四个学段核心素养具体指标的主要表现及水平特点，实现核心素养指标体系总框架在各学段的垂直贯通。

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【关键词】英语 核心素养 教学

英语教师应当让学生在掌握基本语言知识的同时，丰富学生对英语的情感体验，提升其学习英语的兴趣，全面培养其核心素养，英语学科的核心素养内涵比较丰富。本文从语言能力、思维品质、文化品格、学习能力四方面分析了英语科目核心素养的内涵。

一、英语学科的育人价值

目前，“关注学科育人价值”、“关注学生思维发展”、“关注学科的核心素养”成为了英语改革的新动向，这三方面是相互联系影响的关系，英语的育人价值中包含了促进学生的思维发展，同时是英语学科核心素养的基础，而英语学科的核心素养会强调思维的培养。通过对英语的育人价值的分析，有利于对英语科目核心素养的理解与把握。

英语学科不仅关注让学生掌握知识、形成英语能力，还应当可以实现对学生思想道德、情感态度、心智能力、社会责任等发展的促进，这就是英语学科的育人价值。人们往往会将英语视为交流工具，除了学会用英语与人交流，学习英语似乎并无其他作用。事实上，英语教育还具有育人作用，英语既是交流工具，也是思维工作，且与英语国家文化联系密切，学生通过学习英语，可以促进其思维发展，也利于了解外国文化，并培养自身跨文化理解的意识与能力。

二、英语科目核心素养的构成要素

人们通常认为，英语教学的目标包括学习语言知识、养成语言技能、培养良好的文化意识、树立健康正向的情感态度及掌握优良的学习策略，教师应当引导学生在英语学习中通过对现有的主题与语篇的理解，在不断的语言与思维活动中，逐渐形成良好的知识结构，并学会创新迁移。而若从英语核心素养的角度上看，这是一个让学生形成语言能力、提升思维品质、塑造文化品格、发展学习能力的过程。

1.语言能力。语言能力的具体内涵包括：第一，对于英语及其学习过程的认识；第二，掌握英语语言知识的状况，特别是在建构与表达意义时对英语语言知识的应用能力；第三，对不同体裁和题材的英语书面语篇及口语的理解能力；第四，英语的书面和口头表达能力；第五，应用英语进行交际交往的能力。

应当注意的是：首先做为语言能力的组成部分，在语言知识中，除了词汇、语音、语法知识，还包括语用知识和语篇知识；其次在培养语言能力时，除了学习语言知识，还应当学会如何用语言知识来表达意义；再次，对语篇的分析、判断、思考比较重要；复次要关注不同思维层次目标在语言能力描述中的反映；最后语篇的人际意义得到了强调。

2.思维品质。语言和思维间具有密切的联系，只有借助思维才能学习运用语言，并且思维发展可因对语言的学习运用得到促进，学生通过学习英语，可丰富其思维形式，促进其思维发展。而核心素养的思维品质，指的是和英语学习关系密切的思维品质，比如：对英语概念性词语的外延和内涵的理解。借助英语形成新概念，实现对世界的加深认识，通过句式和词语，培养在多方面对问题进行思考、解决的能力等。学生通过用英语进行表达与理解，不仅可其提升推断、理解、识别等通用思维水平，也有助于培养使用英语者的擅长或独有的思维能力。

3.文化品格。现如今很多人仅仅把英语视为一种语言工具，但并没有看到英语学习对学生文化品格方面的培养。事实上在全球一体化发展的今天，每个学生都应当具备良好的国际理解能力及跨文化交流能力，而通过英语的学习，则有利于培养学生这二方面的能力。在英语学习中，学生会接触到许多英语的书面语篇、口语语篇，并从中了解到英语国家的文化背景、社会现象。中小学生的价值观、情感态度在飞速发展着，所有学科的学习会积极影响着学生的成长过程，英语自然也不例外。在英语学习中，学生会通过对语言的学习和运用，了解到其他国家的价值观、情感态度，还能够培养对其他国家社会文化现象、文化传统的鉴别能力，并形成自己的文化态度与立场。因此英语学习对于文化品格的培养至关重要。

4.学习能力。在社会飞速发展进步的今天，每个人均应当意识到终身学习的重要性，并形成良好的自我学习能力，而增强英语学习能力对于我国的中小学生来说尤为关键。因种种原因，我国很多中小学生会在英语学习中遇到很多障碍，难以很快的学好英语，于是教师有必要引导学生掌握英语学习方法、形成较佳的英语学习习惯。对于核心素养中学习能力的培养，既包含了学习策略与方式，也包含了看待英语及其学习的方式，如正确认识英语学习，并富于学习兴趣，可以树立合理的学习目标，并积极主动的进行英语学习和实践等。此外关于学习策略与方式，学生应当学会对策略与方式使用状况的监控，并对取得效果进行评估，进而适当进行策略与方法的调整。

三、结束语

学生学习英语不仅仅是为了掌握一种与人交流的工具，还应当关注培养自身思维素质、并通过接触其他国家文化，形成跨文化理解与交流的意识与能力。因此教师有必要通过合适的教学方式，全方位的提升学生的英语核心素养，使其能够适应当今世界的发展。

参考文献：

[1]王.英语核心素养的培养途径[J].山西教育：教学，2015（7）.

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【关键词】中职生；核心素养；培养方法

随着教育体制改革及其经济社会发展的需要，国家对于技能型人才的培养日趋重视，这为中职学生继续学习提供了良好的社会环境。学生具备职业素养是学校与企业搭建就业平台的重要内涵。这便要求中职学校的教育、教学要科学正确的理解和掌握核心素养的内涵，并且将理与实践相结合，来加强对中职生核心职业素养的培养。

一、中职生核心素养的内容

核心素养是指劳动者应具备的适应终身发展和社会发展所必备的品格和关键能力，它涵盖了知识、能力及其态度等诸多要素。良好的职业素养会对学生今后职业生涯的发展产生着至关重要的作用。

职业核心素养一般由以下四个方面构成：职业道德，职业意识、职业行为习惯和职业技能。职业道德是指在从事某一具体工作时，与其工作及其职业活动紧密联系的符合职业特点的道德准则、道德情操的总和。例如，从事会计行业就要遵守会计职业道德规范所制定的基本内容；从事教育行业则要遵守教师职业道德规范，不同行业都拥有属于自身的不同于其他行业的职业操守。职业意识是劳动者对于自身所从事的职业的评价、情感和态度的综合反映，它包括创新意识、诚信意识、竞争意识、时间意识等等。

在上述的四个内容中，其中职业知识、技能是中职学校在进行人才培养时着重培养的部分，而职业道德、职业意识和职业行为习惯往往会被有所忽略。经一项调查数据显示，现今大部分企业在进行人才培养和选拔时，职业技能仅仅占据百分之三十五，这充分说明职业道德，职业意识在人才培养中的重要性，原因显而易见：职业技能通过后天的培养和锻炼可以很快掌握和提高，然而，职业道德，职业意识却是支撑起个人的人生观、世界观和价值观的重要内容。

二、中职生核心素养培养的重要性

（一）中职学校学生存在的问题现状分析

中职生由于各方面的原因，在很大程度上学生都存在着一定的心理问题，而这些心理问题表现在行为意志上，具体体现为以下几点：

（1）做事缺乏耐心与自信心

中职生由于中考失利，学习成绩并不理想，常得不到父母及其老师的赞赏，

导致其自信心差，不敢大胆地做事，总认为自己不可能做好一件事情。而有些事情，即使做了，也不能坚持下去，遇到困难和挫折就自怨自艾，无法用一种积极向上的态度对待自己的生活与学习，严重者甚至自暴自弃。

（2）由于自我意识强烈产生逆反心理

中职生由于知识面、阅历等原因，无法从全局来看待事物，且中职生处于青春叛逆期，习惯了凡事以自我为中心，不顾及集体利益。在接受老师和家长批评教育过程中由于逆反心理的作用，冲撞老师、顶撞家长的事情常有发生。

（3）缺乏自我控制能力，情绪波动较大，

中职生由于年纪尚轻，世界观、价值观都处于形成时期，对于自身的要求较低，也没有形成固定的判断是非的标准，在生活与学习中往往任性而为之，即使知道应该去做的事情，也会由于情绪起伏波动大，不去完成。经常不看场合，不考虑后果违反校纪班规等现象。

由此可见，对于中职生核心素养的培养是尤为急迫和重要。

（二） 中职生核心素养培养的重要性

（1）良好的职业素养是提高职场竞争力的重要途径

当今社会竞争形势激烈而严峻，面对优胜劣汰的就业形势，中职生的就业情况已不容忽视。经过对各类调查结果进行参考后，我们不难得出一个重要的结论，那就是企业需要大量的高素质人才。然而，现今的中职学校大多将职业知识、技能的提高作为重点培养目标。所以，导致中职生的职业素养的现状与用人单位的要求相距甚远，从而出现了中职学生就业困难的尴尬局面.所以加强对中职生职业道德的培养，可以使其在激烈的职场竞争中占据优势。

（2）良好的核心素养会对其今后发展产生深远的影响

初入社会难免会遭遇到挫折，产生挫败感，这是必经的过程。然而在面对挫败感的过程中，便能充分地体现出职业素养对于人生发展的重要性。具有良好的核心素养的中职生，他们在面对挫折时，可以沉着冷静，不慌不怒，善于从客观、主观等方面找出受挫的原因，采取有效的补救措施。从而另辟新境，达到自己想要的目标与结果。

三、中职生核心素养培养的方法途径

针对上述所存在的现象，对于中职生的核心素养的培养应该从个人，学校和家庭三方面进行。

（一）确立班集体目标

优良的班风可以对学生的思想意识、道德情操和行为习惯产生渗透作用，使学生自然而然的接受熏陶并且被同化。作为班级的班主任，首先要带领学生营造出一个积极向上的班风，让学生在学习中形成追赶的风气，在生活中互帮互助，亲密无间，既能团结协作，又能公平竞争。努力培养学生的诚实守信、自尊自爱的良好品质。

（二）确立个人核心素质培养的目标

好的班风有助于学生个人品德的形成，但是，学生的个人修养应该使其作为一种自觉的、有意识的行为存在，而不是因为老师空洞的说教和家长死板的要求。现今是一个充满竞争和机遇的时代，可以得到社会认可的人才，首先要学会做“人”，其次才是“才”。诚实守信、开放合作、开拓创新是作为一个成功的人所应具备的必不可少的品质。作为班级的班主任，应结合班级每位学生的自身情况及其性格特点，确立属于他们自己的德育目标。使其逐步树立正确的世界观、人生观和价值观。

（三）核心素养的培养需要家长的支持与配合

国家现阶段应试教育的推行，直接导致了家长对于分数的过分关注。而忽略了对其进行思想教育。现阶段一部分中职生的家长都有一个共同的、普遍的心理，他们认为将子女送去学校，教育便是学校的责任，殊不知，良好的家庭教育才是培养优秀子女的最重要的基石。而家长作为孩子的第一任导师，平常应配合学校，加强对于子女的思想教育。

综上所述，中职生的职业核心素养对于其今后的发展产生着至关重要的作用，然而，中职生的核心素养的培养却并不是一朝一夕所能完成，并且取得良好成效的工程。正所谓“十年树木，百年树人”。它是来自于社会、个人、学校以及家庭各个方面共同力的成果。

参考文献：