气象灾害知识点总结范文

导语：如何才能写好一篇气象灾害知识点总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：气象科普片 选题 艺术形式

中图分类号：J954 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）01（c）-0217-02

气象科普片是以科学为基础，以知识普及为目的，通过电视传播普及气象科学知识的艺术产品。首先考虑气象科学的特殊性，气象科学比较抽象、深奥，要让科普片深入浅出又充满故事性、趣味性、科教性，在节目设计上要思路清晰、结构完整、素材新颖，要有个性、有新点亮点、详略得当、表现流畅。气象科普片对于提高人们崇尚科学精神，满足知识渴求，走进科学、走进时尚，改善生活状态、生活品位、生活质量具有鲜明而重大的作用。

1 气象科普片的创作

1.1 一般科普片的特点

在过去很长时期以来，电视气象科普片偏偏不为普通电视观众所喜爱。究其原因有以下几点。

诠释科学道理深奥、枯燥，缺乏人物及科学主体以外的表现，离人们现实生活太远，结果就是让观众没有兴趣。气象科普很多要表现的主体都是看不见、摸不着的，而我们创作的作品很多也是通篇空镜头，缺乏细节表现力，用行内人士的话就是“声画两张皮”。

艺术表现手法单一，缺乏故事性，无论是画面还是解说总是以说教为主，科学事实及数据的表述过于专业化，不够人性化，结果就会让人们觉得科教片总是那样的索然无味。

知识点过多，线索零乱。经常是观众对一个知识点还没有搞清楚，另一个知识点又叠加进来，让人一头雾水，不得要领。久而久之，人们谈“科”避之，说“教”躲之。

重视表现科学事实的结果，忽略科学探索的过程是我们当前气象科普片创作的硬伤。很多选题的制作核心都是围绕科学事实结果本身展开，而观众普遍怀着猎奇心理比较关心科学家是如何探索科学问题过程的。

1.2 科普片的片头结尾设计

片头是节目的总领，往往引导着人们的收视心理，片头可以用精美的画面或通俗易懂、形象生动的解说吸引人，开篇忌冗长。气象科普节目受播出时间的限制，一般短小精悍，所以开头以开门见山很快进入主题为宜；内容要加大篇幅和力度，挖掘出气象知识点应有的深度，突出重点；结尾要见好就收，耐人回味。部分宜安排在三分之二的地方，也就是俗称的“黄金分割点”。结尾的设置有总结式、寓意式、提问式等。

2 科普题材的选题策划

选题是科普类节目成功的关键，好的题材不仅本身具有强大的吸引力，而且也便于表达。气象科普片强调的是“气象入气象出”，以气象贯穿片子的始终，而气象与其他内容一定要相互渗透，所以在选择题材时要充分考虑故事性与知识性相互融合。气象科普片选题范围较广，主要考虑一下几点。

2.1 身边的气象科学

在日常生活中，经常可见到白云、蓝天、阳光、暴雨、下雪、刮风，有时甚至还能见到雨后的彩虹，望而生畏的沙尘暴这一系列的天气现象等，那么你是否知道这些天气现象是怎样产生的呢？每天的天气预报又是根据什么来预报呢？此类题材收视群体广，传播范围和力度大，实用性强，具有通俗易懂，贴近百姓，易于传播，收视率高等特点。选题范围可涉及到“气象与医学”、“气象与体育”、“气象与生活”、“气象与谚语”等等，充分体现气象知识在其他领域的具体应用。

2.2 普及知识，科学防灾减灾

我国是世界上自然灾害发生十分频繁的国家之一，灾害种类较多，造成的损失也十分严重，而气象灾害又是自然灾害中最为频繁和严重的灾害。每年由于干旱、暴雨、台风、暴雪、高温、低温冻害等气象灾害使国民生产和人民群众生产生活受到严重影响，给经济带来极大损失。近几年随着经济的高速发展，气象灾害造成的损失也呈上升趋势，这类题材的科普片也越来越受到关注，通过有效宣传，提高了公众防灾减灾能力，认识到科学防灾减灾刻不容缓。比如：根据世界气象组织发表的《2001―2010全球极端气候事件报告》，我们做了“最近十年地球最热”的科普片，以欧洲和俄罗斯的热浪、美国的飓风“卡特里娜”、缅甸的台风“纳吉斯”，亚马孙平原、澳大利亚和东非的干旱等为例，充分解读了环境破坏对地球变暖的影响，呼吁人们从我做起低碳生活，爱护环境保护地球。

2.3 气象知识探秘

对于公众来说气象科学充满奥秘，有着太多令人不解的问题。这类题材一般关注较多的是青少年和学生，对气象的探奇和揭秘是他们感兴趣的话题。比如：“看云识天气”、“天气预报是这样出来的”、“了解雷暴”、“雷雨前的天气为什么闷热难耐”、“揭开人工降雨的神秘面纱”等等。最受青少年喜欢的是一个科普片是“历史上的气象与战争”，以三国时的借东风、赤壁之战和二战中的诺曼底登陆典型战例开头，说明战争与天气从来密不可分，从气象、水文和空间天气三个方面来解读天气与战争的关系，分析从古到今气象对战争的影响。

2.4 关注社会热点

紧随时代步伐，充分掌握时代热点，剖析热点话题，关注民生问题，回应民生关注。比如2013年伊始，我国中东部多地遭遇雾霾天气，能见度降低，空气污染严重，这场雾霾的范围广、时间长、受关注度高、影响大，严重的雾霾天气成为今冬媒体和公众最为关心的话题之一。通过气象、环保、疾控等各方面专家，与公众共同解读雾霾的相关话题――“十面‘霾’伏”，充分解读了这次雾霾的成因、对人体的危害以及造成的影响，整治环境污染迫在眉睫，提倡人们节能减排，保护环境，善待地球。

3 气象科普片的艺术表现

为了更加清楚地说明气象科学知识，气象科普片常以各种各样的艺术形式表现出来，这些形式概括起来主要有以下几种

3.1 空镜头的合理使用

关于空镜头，电视气象科普本身的确需要空镜的存在，甚至是大量空镜的存在，但整个故事结构中应该有人物，这样整个片子才有可能有生气，有了人物才有可能有故事、有情节，才能靠近观众，吸引观众，这点从我们以往制作的科普片中可以得到例证，很多我们认为做得好的片子都有一个共同的特点，那就是都有吸引人的人物及其经历或事迹出现。

3.2 科学细节的表现

很多观众不仅关心科学的结果，对探索科学结果的过程甚至是科学家是如何探索和得出结论的更为关注。具体科学数据的表现最好能以打比方的方式而不是具体的数字罗列，要重视动画演示，情景再现，专家访谈，历史资料展示，渲染气氛的音效等电视节目常用手法的使用。总之，应该学会调动各种电视节目制作手段来实现科学细节的表现。例如，对于要全球气候变暖的这一类型的科普片，结论或许早已被公众熟知和了解，普通观众可能不仅关心气候变暖的结果，还对科学家是如何得出气候变暖结论的过程也是十分关注，我们在制作中对此多做了此类介绍，为片子增色不少。

3.3 科普知识故事化

气象科普节目的卖点不仅存在于知识点上，还要更加重视附着于知识点上的故事性，以及故事情节发展的悬念上来，大众化、通俗化、娱乐化应成为气象科普节目发展的方向。

比如气象防灾减灾科普片《风云纪录》，节目采用故事化叙事手段，关注灾害事件中的受灾群体，将致灾的自然力量与社会人文因素交织在一起，把自然变化放在社会环境之中，气象专家、灾害专家和社会学者对灾害事件详细解读，使观众对灾害的认识更全面更深刻。采用动画演示，展现受灾画面、灾害亲历者的现场采访、动画、解说、音乐、音效等，既真实生动，又通俗易懂，简单明了。

3.4 拍摄形式多样化

一部好的气象科普片，在选题策划过程中要充分考虑到节目的社会效益和经济效益，拍摄形式的多样化不但可以提高节目的影响力，也可以提高节目的效益。一般来说，拍摄科普类节目一般采用平拍角度和正面角度，尽量少用或不用太夸张的拍摄手法。比如：拍一段菜农管理农田的视频，采取的拍摄方法是正拍或侧拍，忌后拍，正面拍全景―― 菜农在农田笑看前方大片蔬菜，侧面中景―― 菜农穿过画面，背面平拍―― 低角度拍摄菜农手的特写。在这组镜头中拍摄的角度多样化，形成一组连贯的视觉画面，使画面动感强不单调。

3.5 配乐的合理使用

“画”和“声”是电视节目的两个侧面、两个组成部分，它们共同承担着传播功能，两者缺一不可。音乐具有影响画面情绪基调的作用，能够使人产生出截然不同的感受和效果。可见配乐之于画面的衬托作用是十分突出的，它对节目创作来说是最有效果的一种艺术手段。作为科普节目中的背景音乐，它具备一般音乐的共同特征，也会具有自身鲜明的特征，因此背景音乐不是一个独立体，为了节目内容的需要，往往要进行一些技术处理，比如渐起渐隐来烘托解说词，连接片子等，有机地将电视画面和解说词融合在一起。

4 结语

气象科普片因其传播普及气象科普知识，弘扬科学精神的宗旨，一直受到电视观众的青睐。但由于其内容的高度专业性，也使得科普片的知识与观众的接受能力有一定的差距。好的一部气象科普片要在吸收利用传统经验的同时，围绕当前气象科普工作的特点和规律，深入贯彻“公共气象、安全气象、资源气象”的理念，紧紧贴近公共需求，贴近百姓生活，拓展气象科普领域，创新气象科普手法，才能促进气象科普质量不断提高，推动气象科普片的制作更上新高度。

参考文献

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1讲好绪论

绪论是对全书的高度概括和总结。讲好绪论部分是激发学生学习兴趣和了解农业气象学课程内容的关键。农业气象学绪论首先给学生一个关于这门课程组成结构的整体介绍,首先让学生了解气象学、农业气象学的基本概念;农业气象学研究的对象、任务和方法;在此基础上会重点介绍与农业生产关系密切的光、温、水、气等气象要素的变化规律、相互关系以及对农业生产的影响;然后是与农业生产关系密切的灾害性天气及其防御措施;最后介绍农田小气候、设施小气候的特点及其调节措施。通过绪论的学习使学生认识到本课程环环相扣的结构及其与实际生活的密切关联,开始对农业气象学产生浓厚的兴趣。

2引用农谚,运用实例深入浅出讲授理论

气象学是研究大气中所发生的各种物理过程的本质及其变化规律的科学,可以形象地把大气比喻为“天气变化的舞台”,水汽是“天气变化的主角”,太阳辐射则是“天气变化的动力”。正是由于各种气象要素在天气变化的舞台上既相互联系、又相互制约,所以在不同的条件下错综复杂地结合,才表现为各种复杂的天气和气候。根据土壤温度垂直分布的特点,把土壤深层比做夏天的“电冰箱”,冬天的“保温箱”。利用这种特点进行深贮藏,使蔬菜水果等农副产品越冬过夏、果树枝条安全过冬,不失为既省事省电、省钱、保鲜,又调节市场供求关系、提高农副产品价值的一种有效途径。这种形象比喻,对学习理论起到了提纲挈领的作用。又比如,在讲雾、云的形状和特点时“,早上有雾,晌午晒布”能很好说明辐射雾多预兆晴天的特点。用“天上鲤鱼斑,明日晒谷不用翻”来说明透光高积云的特点。又如,在讲解锋面天气时“,一日黄沙三日雨,三日黄沙九日晴”能形象说明冷锋过境的天气特点。在讲锋面气旋时,首先从三国时诸葛亮借东风火烧赤壁谈起,在简单介绍这场经典战役时,巧妙地将两军的布阵位置、东风的由来与锋面气旋的结构联系起来,学生能快速准确地把握该天气系统内各个区域风向的差别以及降雨产生的具置。这样在兴趣提升的同时,会激发学生主动思维,这时再让大家共同讨论,教师最后补充完善,知识点的掌握就会非常牢固。

3应用多媒体技术提高教学质量

当前,多媒体技术应用于课堂教学,已成为现代化教育手段发展的新趋势。在农业气象教学中,对于难以表达的、学生难以理解的抽象内容、复杂变化过程,多媒体演示手段都能予以解决,使学生容易掌握,既可增加课堂教学的生动感,又可利于知识的获取,从而突破教学的重点,淡化教学的难点。例如,在讲解引种时,各地光照时间长短的变化规律是很重要的内容,引种及新品种推广必须清楚各地光照时间长短的变化规律,光照时间长短的变化直接受当地太阳高度角大小的影响,而太阳高度角的变化比较抽象。运用多媒体来模拟太阳光线照射到地球上的变化情况就可以使抽象的太阳高度角的变化具体化、形象化、生动化、直观化,从而使学生轻松了解光照时间随季节、纬度不同引起的变化规律。讲解锋面天气时,运用多媒体展现锋面移动过程,就可以很轻松的示范锋面降雨的过程。而在讲灾害性天气时,利用多媒体再现如“干热风”、“龙卷风”、“台风”等各种灾害性天气的发生情况,同学们可以很直观地看到灾害发生时所带来的损失,就可以充分理解抗灾防灾的重要意义,也大大提高了防灾意识,就可以主动去了解当地经常发生的气象灾害及发生规律,以便及时地采取措施,防御灾害,以减轻灾害带来的损失,从而达到预期的教学效果。

4注重实验,增强学生动手能力

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关键词：学习探究；小组合作；点拨拓展；评研提升

一、激情导入，展示目标

激情导入是整个堂课成败的关键，一堂课能否成功很大程度取决于这节课的导入，不同课型有不同的导入法。新课导入既可增强知识的系统性，使新旧知识有机地联系起来；又可增强课堂的趣味性，提高学生学习地理的兴趣。如学习“热力环流”部分，本人结合不少地方有放孔明灯的习俗，先介绍孔明灯的由来背景，同时播放孔明灯的视频，让学生思考：为什么这种灯能飞到空中？学生马上兴致盎然的展开议论，这就自然地引入新课，这种设疑引入有利于诱发学生的好奇心，激发学生的学习主动性。

教学目标的展示我从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行表述。知识与技能目标是要求学生初步掌握地理环境和人地关系的基本知识，以及阅读、分析、运用图表和数据的基本技能；过程与方法目标是要求学生初步掌握对地理信息进行收集、整理、分析、运用以及学习探究地理问题的基本方法；情感态度与价值观目标是增强学生的爱国主义情感，帮助学生树立科学的人口观、资源观、环境观等观念。我通过投影、小黑板等多种形式展示教学目标，让学生明确本堂课应该达到的三维教学目标，使学生带着目标有目的地去自学、探究、练习，会收到良好的教学效果。

二、学生自主学习，教师巡堂指导

学生根据教学目标进行自学。学生在自学中结合图文，采用图文对照、思考研究，从而提高学生的读图思维、图文转换和善于观察的能力，掌握运用图象的基本技能。练习题主要包括课后活动栏目设计的题目和教师在课件里设计的题目，学生通过图文对照，这些练习题绝大多数是能够看懂并能独立解决的，教师的讲解反而耽误学生的学习时间。

教师指导一是帮助学生理解抽象的知识难点，二是帮助学生理清复杂的知识体系。在学生自学过程中，对于难点我要求学生标上“？”，做为疑难问题的标记，当进行小组探究时，可以将其作为共同讨论的问题；对于知识体系我要求学生列在课本上，自学结束后，我用课件展示完善的知识体系，让学生进行对比，查漏补缺，把知识体系进一步完善。通过挖掘知识难点，可以提高学生的自学质量，并为小组探究提供讨论素材；通过整理知识体系，可以理清知识的来龙去脉，变“死记零散的知识点”为“活学系统的知识网”。在学生自学的同时，我在教室里进行巡回指导，及时解决学生遇到的问题。

三、小组探究，教师点讲

通过自学，学生对课文、阅读、活动等内容已经有了初步了解，60～70%的知识点能够消化吸收，只有30～40%的知识点会有些疑惑。对学生已经消化吸收的知识点，我就不再去讲解；对学生仍有疑惑的知识点，我采用“小组探究，教师点讲”的方式来解决。

1.小组合作探究

在学生自学结束后，我首先由组长负责将组员自学遇到的疑难问题分类统计，然后对这些疑难问题进行讨论；每位组员都要发表自己的意见和看法，还可以相互讨论，并有专人负责做好发言记录；小组内能够解决的问题和不能解决的问题，组长要在分类统计。在合作探究中，由于各组员的生活阅历、学习基础和认知水平不同，对于同一个疑难问题可能有不同的看法、不同的见解，这就需要每位组员都要谦虚谨慎，戒骄戒躁，善于听取别人的意见。学生教学生在很多情况下要比老师教学生效果要好，因为学生之间比师生之间更容易沟通和交流。

2.教师拓展点评

通过小组内的合作探究，学生自学过程中遇到的疑难问题又有60～70%得到了解决，小组内不能解决的疑难问题也就所剩无几了，这个时候该发挥教师点讲的作用了。首先，由组长将本组的难题表达出来，不同小组的难题肯定有重复的；然后，针对这些小组内不能解决的问题，我让学生展开全班大讨论，每个同学都可以思考其他小组的疑难问题。某个小组解决不了的问题，对于其他小组来说也许不成问题，因此全班大讨论又是一次大范围的合作探究。大讨论之后，我让学生畅所欲言，各抒己见，对于同一个问题，有不同意见的同学可以进行辩论，疑难问题通过争辩，其结论会变得越来越明朗。学生讨论时，我在班里巡回指导，有时也会参与他们的讨论，并及时对他们正确的理解予以肯定，错误的理解进行更正。

四、知识迁移，拓展升华

知识迁移能力是将所学知识应用到新的情境，解决新问题时所体现出的一种素质和能力，这是学生进行地理学习必不可少的能力，也是高考考查的重点。为了培养学生的知识迁移能力，我设计一些有针对性的题目进行当堂训练。如在学习气象灾害时，教材以淮河容易出现洪涝灾害为案例，学习相关知识后，我要求学生分析我们融水的贝江容易发生洪涝灾害的原因等等。学生会很快把知识迁移到新的题目中，既巩固了知识又能培养学生的爱国情怀。

五、知识回顾，课堂小结，布置下节课的前置作业

一堂课就要结束，该是验证效果的时候啦，我会利用这一环节对本堂课进行总体性的回顾与评价，一是将本堂课的主要知识点串联到一起，进行系统总结归纳，明确重点、难点，强调注意事项，使学生所学知识系统化、条理化，让学生形成纵横交织、相互联系的知识网络，从而起到提纲挈领、构建框架的作用；二是通过该环节，我将全班每个小组的自学、探究、练习等方面的情况进行总结，对表现好的给以鼓励与表扬，对表现不理想的提出指导性意见，然后还要布置下一堂课的学习任务，好让学生在课后预习和查找资料等。

通过我的新式课堂模式，我的课堂活起来了，学生学习热情也被调动起来了，学生成绩也凸显出来了。课后，我还将当堂课的教学得失进行总结，写教学反思，以完善和指导今后的地理课堂教学。

参考文献：

[1]《幸福地做老师》荆志强著.江苏人民出版社

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关键词：地理课堂；生活化；学习方法

我国著名的教育学家陶行知曾经提到“没有生活做中心的教育是死教育”，地理课程标准倡导学习对生活有用的地理，学习对终身发展有用的地理，这些都在强调地理课堂需要与生活相联系。以前的地理教学中基本上是教师照本宣科，很少有生活案例，学生学习起来感到枯燥无味，因此，在地理课堂教学中，教师应将教学内容生活化，提高学生的学习兴趣与求知欲望，真正体现新课程的理念。笔者认为教师在地理课堂中应该做到以下几点。

一、体会地理知识的内涵

高中地理必修课中的“城市化”一节中涉及到了城市化的概念及其标志，以及发达国家与发展中国家城市化特点。我先让学生自学教材并勾画出城市化的含义及标志，然后让学生进行记忆，但是在第二节课的提问中，大部分学生都记不住。课后我进行了反思，发现原来学生并没有真正理解城市化的含义和标志的内涵。因此，教师在教学中要加强对知识内涵的讲解，学生在课堂中理解了知识的内涵，才能正确认识地理知识的意义，才能以人类生存和生活的角度去挖掘所学知识的意义，使所学地理知识服务于生活。

很多地理知识具有区域性特点，通过对区域地理知识内涵的学习，可以使学生形成良好的文化素养，并使他们从气候、地形等自然方面和人口、语言、饮食等社会方面去理解各区域的文化差异，进而提高学生的文化素养与分析问题的能力。比如，通过对我国的学习，学生认识了锡林郭勒盟，认识到了该地矿产资源十分丰富，但是缺水严重，不能满足当地发展的用水需要，严重制约了当地煤炭资源优势转化为经济优势，这样学生就会发出疑问：应该采取哪些措施来解决这些问题呢？因此，让学生加深对地理知识内涵的理解，他们就不会被动地等待教师的知识灌输，而是主动地在生活中去探索知识。

二、选择适合的课堂教学方式

大部分学生学习地理只是为了应付考试，因此在课堂学习中，只是被动地接受知识。学生虽然能解决试卷上的部分试题，但面对生活中的问题时不知所措，而新课程对地理教学提出的要求是让学生解决生活中的实际问题，这就需要我们的课堂教学要联系生活，贴近生活。因此，地理教师要选择合适的教学方式，激发学生的学习兴趣，培养他们的问题意识，发展他们对地理问题的探究能力，让他们多角度地认识地理问题，养成运用多种方法解决地理问题的学习习惯。

例如，我在讲“水循环”一节时，以黄河为案例，引导学生进行问题探究，让学生思考“黄河下游地上悬河的形成原因”，学生经过思考和教师的引导后，逐步明白是水循环引起了地上悬河的形成。之后教师让学生联系大气环流知识，分析我国梅雨的形成，进而帮助学生理解水循环缓解了不同纬度热量收支不平衡的矛盾。这样把初高中所学知识有机整合，不但实现了知识的迁移运用，而且激发了学生的学习欲望。

我认为学习任何一门学科，如果没有很好的学习方法，都是很难掌握的。新课程理念更注重培养学生能力，因此，地理教师在课堂教学中不仅要“传道授业”，更重要的是“授之以渔”，让学生学会学习，善于学习。

（一）学会听课

学生是学习的主体，整个教学过程都应当围绕学生的学习进行，教师只是为他们创造学习的条件，并给予适当的指导，因此学生应该掌握科学的听课方法，发挥自己的主体性。

1.做好课前预习，明确目标，找出难点，在课堂学习中做到“有的放矢”。

2.学生在课堂学习中要集中注意力，不能左顾右盼，或似听非听，要抓住主要内容，边听边思考，不放过每一个知识点。

3.做好笔记，要求学生记要点、记盲点，根据自己的需要记详略。

（二）学会自学

首先教师要根据教学内容给学生提供自学提纲，避免学生的盲目学习，其次让学生对照提纲，认真自学教材，易懂的内容略读，重难点精读，前后内容对比读，读书时要眼、口、心、手相互配合，边读、边圈点、边思考，最后把自己认为重要的或疑难问题列出来。例如，我在进行“城市化”教学中，由学生自学第二部分内容，他们很快就能找到一些数据，并对这些数据进行对比，总结出世界城市化进程的特点，这样既锻炼了学生自学能力，又培养了他们获取地理信息的能力。

三、学会延伸

1.理论联系实际。学生在课堂中获取的知识是有限的，而更多的知识应该从课外汲取。学生从课堂与课本中获取知识只是一种学习能力，而这种能力的提高体现在课外，也就是理论与实际的结合。新课程要求学生学习有用的地理，这些知识应该是对实际生活中地理现象的解释。如在进行“气象灾害”的教学中，我首先让学生列举了生活中诸如寒潮、暴雨、台风等自然灾害，其次让学生带着疑惑在课本中找出这些灾害的形成、特点、危害等内容，最后再让学生用课本中的理论去解释这些现象，这种联系实际的方法，激发了学生的好奇心，促使学生去分析思考、归纳总结，使他们变为了乐于接受知识的主体。

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【关键词】诱思探究教学论；创设情境；自主探究；合作探究

地理教学中全面应用诱思探究教学理论，深入开展探究式学习方式，有利于学生的长远发展。结合诱思探究教学理论教学实施的几个基本环节，即创设情境、自主探究、合作探究、知识小节、迁移延伸反馈达标，在地理课堂教学实践中的一些感悟和体会总结归纳如下：

1．灵活创设情境

中学地理教材的内容基本构成为：自然地理、人文地理和区域地理三大块。对自然地理模块的内容，可以多从身边的自然现象出发，使学生感受到学习的是身边的地理知识，学习的是对生活有用的地理。

例如：在给学生讲解地转偏向力的偏移规律时，很多同学对于北半球向右偏，水槽里的水逆时针旋转，都较容易理解接受。但对于赤道上不偏转，南半球向左偏，就显得生疏。我选择了一个实验视频，是在非洲肯尼亚赤道分界线上做的实验，演示不同半球的地转偏向力，学生印象较为深刻。

大气运动中的热力环流运动，可以利用生活里最熟悉的烧开的沸水来类比引入新课堂。由于空气是看不见也摸不着的，学生很难理解空气的垂直对流运动导致同一平面上的气压高低差异，我就拿手代替地面，用一个粉笔盒放在手上，当粉笔盒离开手掌，我的手受到的压力减小……通过形象的比喻，同学们很快就掌握了上升气流导致近地面低压，下沉气流近地面高压这个知识点。理解这个热力环流为后面的三圈环流的学习奠定了基础。在“北半球三圈环流和近地面气压带风带示意”图中，学生不明白地球高空在哪里？如右图所示，在赤道上和极点上分别画出4个人站在地面上，再用虚线画出地球的高空，这样画空气上升和下沉箭头就迎刃而解了。

例如在学习“气象灾害”这节课内容时候，可以利用我国常见的台风现象引入新课。对于这些课堂情境，老师应当长期积累经典的例子，可以在最近发生的时事性较强的事件进行挑选，比如，近期发生在什么地方的地震、台风，既增强了时效性，使学生关注身边的地理知识，又使学生体会到自然灾害频发性的特点。最后，还可以补充一些面对自然灾害我们该怎么做，使学生体会到学习的是对生活有用的地理知识。

例如，在学习地壳的物质循环——三大类岩石的成因，为了让学生直观地感受地球内部的力量，岩浆活动，我截选了《BBC——地球的力量：火山爆发》中部分火山喷发的精彩镜头，给学生以直观的感受，调动学生学习本节内容的积极性。地球表面的形态这部分内容，可以展示一些平常出去游玩积累的照片素材，比如，褶皱山，断层山，峡谷，溶洞，沙丘等等，使学生知道读万卷书还要行万里路，把地理课堂延伸到生活中，较好地激发了学生探究地理的兴趣。

人文地理模块的内容，以人类现实生产生活的材料为背景，导入要研究的案例内容。例如学习“产业活动的区位条件和地域联系”一节课时，请同学们欣赏长城葡萄酒的经典广告，运用距离学生生活最近的情境来引入新课，增强地理学科兴趣和真实性。“产业活动的区位条件“学生初接触这类地理名词术语，由于生疏而制造了学习的屏障。为了让学生更好地理解区位选择的重要性，通过让学生分析现实案例的活动，个人购物地点的选择，小区内的便利店和大型仓储式超市比如麦德龙，等等。例如学习商业、服务业的区位选择，我就选择了肯德基、麦当劳的选址探究和万达广场的区位分析这两个例子，拉近了所学知识和学生的距离，激发学生对问题的深入思考探究的兴趣，进而扩展到各类人类活动的区位分析。

区域地理模块，可以利用区域的经济活动、自然现象为背景材料，情境导入所举案例尽可能典型贴切，接近学生的生活实际，使学生容易感觉到的事件。如“伊拉克战争”导入学习“西亚和北非”；创设“国家振兴东北老工业基地”的情境，导入东北地区的学习。

课堂情境的创设要本着以下几个原则来筛选：典型性原则；实用性原则；地理性原则。

2．自主探究点的确立

以学生易理解、易记忆的知识点为探究点。这些知识点的层次较低，通过学生个体“观察——思维”就能实现。但这个过程的关键在于调动学生自主学习，通过学生的“七个动——动眼、动耳、动脑、动情、动口、动手、动笔”，主动获得知识，变“传授”为“探索”，突出学生对学习的主动参与过程。

自然地理中以自然现象的表述为主：如人类认识的宇宙、人类对宇宙的新探索，以及各节的现象表述部分。人文地理中以人类的各种生产活动现象，各种地理事物的介绍为探究点，如农业的投入产出要素、工业的发展历史、乡村聚落的形成等等。区域地理中各种现象的介绍、对世界各地风土民情的介绍、对物产的介绍等等。在实施自主探究的过程中，需要首先设立问题，经过学生的自主探究学习后，鼓励学生主动回答问题，展示学习成果。

3．合作探究点的确立：

以学生个体不易理解的问题独立完成的知识点为主。一节课不宜过多，一般不超过两个。通过学生的合作研究、讨论、绘图、查阅手头资料等手段才能完成。自然地理中多以地理原理，地理现象产生的原因、地理规律的形成和地理过程的发生等知识内容为探究点。例如地理原理中的大气保温作用、气旋和反气旋的气流运动系统的形成、水循环原理和过程图等等。在合作探究的过程中除了主要发挥学生之间思维和技能的互补性之外，还应该注意教师必须给学生探究提供一点的指导或帮助，而不是完全放任给学生去操作。通过学生相互的讨论研究，在知识形成的过程中获得能力的提升，思维的锻炼。

4．迁移延伸的应用

知识的延伸迁移是知识实现它的应用价值，它应在原有知识的基础上有所扩展，巩固知识的同时实现知识的迁移问题，实现迁移的途径主要有两个方面：一是对原有知识提出扩展的问题，诱导学生把问题朝向深层次发展。二是通过练习应用所学的知识达到活学活用的层次。扩展问题的设计，必须符合学生的年龄和学生的社会阅历。

5．课堂小结

每节课的内容应该鼓励学生自己整合归纳，以梳理知识结构，建立知识网络，让学生自己发言表达自己的学习成果。避免教师走在学生前面，替代学生的活动而急忙把个人的结果直截了当的告诉学生。这样将会降低了课堂的效益而不是提高。要通过学生活动来锻炼学生的知识网络的构建能力。

[小结]学习了张熊飞教授的“诱思探究教学论”，我尝试着应用到日常教学中去。本着实用的原则，我列举大量课堂教学中的案例，希望能和同行们探讨交流。特别是必修一，自然地理部分，被认为是高中阶段较难的内容，学生高一初次接触这门学科，如何突破知识难点，引导学生探究地理的兴趣，就成了本学期的首要任务。

诱思探究教学通过充分发挥学生的主体作用，激发学生的求知欲望，诱导学生积极主动参与学习过程，实现了“生生互动，师生互动”，学生相互帮助，生动活泼的学习氛围。学习过程始终遵循“观察——思维——迁移”的心理过程，行为上表现为“探索——研究——运用”，也可以对以上环节交替运用进行教学活动，以实现“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的学习境界。

参考文献

[1]　张熊飞《诱思探究学科教学论》

篇6

关键词： 同课异构 教学反思 有效性

一、同课异构活动现状分析

随着课程改革的不断深入，越来越多的教育者发现，面对不同的教育对象，教师要因材施教、因地制宜，采取不同的教学方法。由于教师教学理念的差异，教学经验的多少，教学个性的迥异等种种因素的影响，必然使不同教师面对相同的教学内容会有自己个性化的教学设计。因此，“同课异构”就了一种日渐流行的校本教学研究形式。同课异构是指选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。虽然同课异构的教学形式在实际教学中已经很常见，很多教师参与了这一活动，但是较多的同课异构活动流于形式，没有发挥起独特的功能。

问题1：一些学校举办的优质课评比活动，只注意评比结果而忽视这次活动能否给老师带来教学水平的提升。当优质课上课结束后，一般都是任教老师先讲自己上课的整个过程和自己的体会等，然后是领导总结发言，最后就是活动结束。

问题2：一些学校要求同课老师之间互相听课，其实也是一种同课异构，但听课老师们往往是为了完成领导布置的任务，听过就算任务完成。即使上完课后有评课这个环节，但听课老师一般都以客话套话为主，很少有实际意义的评价。

那么这些同课异构活动为什么对老师们的教学几乎没有帮助呢？关键是这些老师都缺少了一个重要的活动环节——教学反思。

二、同课异构中教学反思的必要性

首先，教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素，经验+反思=成长。随着新课程的推进，这一由美国教育心理学家波斯纳提出的教师成长公式已日益为人们所熟知。不会反思的教师，他的教学能力和水平至多只是经验的累积；善于反思的教师，他的教育智慧就会随之不断增长。如果一个教师只满足于经验的获得而不对经验进行深入的反思，那么他的旧有理念及不适当的行为就很难改变，其结果将可能长期维持在原来的水平而止步不前。为什么有的教了20年的老教师却比不上只教3年的年轻教师，就因为老教师只有经验的增长而不加以反思，他的教学水平就只能停留在较低的水平上。

其次，凡善于反思，可以加快自身的成长和发展的步伐。在教学中，一旦教师熟悉教材，特别容易陷入机械重复的教学实践中，处在经验性思维定势、书本定势、权威定势和惰性教学之中。因此，开展教学反思，加强教师自我评估和自律学习对教师主体的发展特别重要。教师只有把自我的发展看成是必需的和必要的，才会努力地发展自我，建构自我，对自己的发展形成整体性的目标，从而不断促进自我学会教学，教会学生学会学习。

最后，教学反思可以进一步激起教师终身学习的自觉冲动。不断地反思可不断发现困惑，“教然后而知困”，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。学习反思的过程也是教师人生不断辉煌的过程。教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。

三、同课异构中的教学反思策略

那么如何对同课异构进行有效的教学反思呢？2011年12月初，本区进行了优质课评比活动，上课的内容为《自然灾害对人类的危害》。下面以其中A老师和B老师所上的课为例，从三方面谈谈同课异构的教学反思。

（一）对教学内容的反思——同中存异

一般认为，教学反思主要是反思教学方法，教学内容不会有什么问题。通过这次同课异构活动大家才看到，对同一教学内容，不同的教师理解不同，这里有理解深浅程度的不同、有认识角度的不同。在课文的理解上首先要“求同”，即对文本的正确解读，然后才是“求异”。

《自然灾害对人类的危害》的内容分为三部分，即自然灾害的概念、危害和中国的洪涝灾害，知识结构清楚，层次分明。自然灾害的概念和危害是学习的基础，核心知识是第三部分——中国的洪涝灾害。以下是A老师和B老师对自然灾害概念、分类的讲解过程：

案例1，A老师（部分导学案）：

【先学尝试——自主学习识灾害】

自学教材P107“一、自然灾害的概念”，回答以下问题：

1.下列事件属于自然灾害的有（？摇？摇）

A.今年2月11日，萧山一纺织厂厂房发生火灾。

B.发生在无人区的火山喷发。

C.今年10月以来，东南亚洪涝肆虐，泰国首都曼谷全城告急。

D.2010年上半年，我国西南五省市遭遇严重旱灾，1807万人饮水困难。

2.自然灾害大致可划分为？摇？摇 ？摇？摇灾害、？摇 ？摇？摇灾害、？摇？摇 ？摇？摇灾害、？摇？摇 ？摇？摇灾害。

案例2，B老师（教学片段）

教师（导入新课）：同学们好，大家看过2012这部片子没？它讲述了一个什么样的故事，电影当中呈现了哪些灾难呢？

学生集体：火山喷发、海啸、地震，等等。

教师：这些事件我们在地理上把它总称为自然灾害。今天我们来学习必修一最后一节内容——自然灾害对人类的危害。那么同学们，什么是自然灾害呢？（PPT呈现“什么是自然灾害”）

学生：（沉默）

教师：请大家阅读课本107页自然灾害的概念。（PPT呈现自然灾害定义，其中“地球表层”和“生命财产”用红色字体）

教师：请问发生在大西洋中部的地震是不是属于自然灾害。

学生集体：不算。

教师提问：为什么？

学生集体：因为没有造成人们生命和财产损失。

教师：按成因与发生过程，可以大致把自然灾害分为地质地貌灾害、气象灾害、生物灾害、海洋灾害等。请大家把发生在2011年的自然灾害事件分类。（PPT呈现自然灾害分类）

从上面两位教师对自然灾害概念和分类的讲解过程可以看出，案例1中的A老师把这一知识点简单化处理了；而案例2中的B老师则是按传统的讲解方式把这些内容讲解了一遍。这体现了两位老师对这一教学内容不同的理解。从中可以注意到两点：

首先，应充分重视学生的学情。很明显，两位老师对学情的把握是不一样的，A老师已经在本校任教多年，对学生的知识水平，自学能力都比较了解。B老师是外校来的老师，对学生本身的水平和能力只了解个大概，这样就出现在对知识讲解上的深度和广度上把握不到位。因此，在备课的时候首先要“备”的就是学生，包括他们的知识水平及学习能力等方面，“知己知彼，百战不殆”。

其次，树立把课堂还给学生的理念。新课程标准要求我们在教学过程中实践“先学后教、以学定教、教学生学”的教学理念。但在实际教学中常见“满堂灌”、“填鸭式”、“满堂问”的教学方式。A老师在处理自然灾害的概念、分类等基础问题时，把学习的自完全交给了学生，对其中的关键词则在学生自我理解的基础上再点出来，真正实现了“选学后教”的教学理念。B老师对这些概念、分类的处理则是一种传统的处理方式，虽然也达到一定的效果，但学生累，老师也累。都说现在的老师教学压力太大，“台上讲的激动，台下一动不动”。如何才能解放老师，让学生动起来呢？那就把学习的权利交还给学生，一线教师都知道，学生在小学、初中阶段都是在被动地学习（看看小学生和初中生作业要做到多晚就知道了）。如果不能一下子把全部的课堂放手给学生，则可从一些简单的知识点开始，培养学生的自学能力，循序渐进，最终把全部课堂还给学生。

（二）对教学方法的反思——各显神通

对教学方法的反思，往往对教师的触动较大，也很能提高教师的教学水平。教学方法的选择体现了教师的教学理念和教学风格。教学内容的多样性和教学对象的差异性决定了教师不能采用一种绝对固定的方法和形式组织课堂教学，方法是水，内容是山，应以内容为主导，选择方法。那么用什么样的教学方法突破本课教学难点——洪涝灾害的成因呢？

A老师采用了小组讨论教学法。所谓小组讨论教学法，是指在教师指导下，将学生分成若干个学习小组，围绕教学中的某一中心问题，通过共同探索和交流分享活动，从而为学生提供主动参与学习和互相学习的机会，促进学生自主学习和有效学习的一种组织教学的方法。从讨论本身所具备的特征来看，它应当是课堂教学的有效选择。

从A老师的课堂小组讨论可以看出，对小组讨论这一学习方法应该反思以下几个方面：

1.小组讨论应该“先自主，后合作”。

小组讨论往往能活跃课堂气氛，激发学生学习热情。但要做到讨论的有效性是有一定难度的。如很多老师给出讨论问题后就要求前后四位同学开始讨论问题，五分钟后派代表发言。而事实上，学生根本就不可能有很好的讨论结果，同学没有单独思考问题就进入了讨论环节，不能形成了自我的观点，而且在这五分钟的讨论时间里大部分的时间不在讨论问题，而是在讨论谁来代表发言。很明显这样的讨论是无效的，老师应该负起很大的责任。

看以下教学片段（把全部同学分好小组后）：

教师：请大家先看一下自己所在小组的材料，把自己的想法写在导学案上。

学生：（开始低头思考，写答案）

教师：（4分钟后）好，现在每个小组内部交流。

学生：（开始热烈讨论）

教师：（在各个小组间来回走动观察，倾听）

A老师在分组分好后，先让学生写出自己理解的答案，然后在小组内讨论，碰撞各自的观点，吸收别的同学的观点为自己所用。这样安排既体现了学生学习的自主性，又强调了学生间的合作性，提高了小组讨论的有效性。

2.积极营造讨论情境，设计有探究性问题。

根据材料1，既有文字材料又有图的说明，设计了三个问题：

第一，结合教材及图例，Ⅲ处虚线范围为我国的？摇？摇？摇 ？摇地区，Ⅰ为？摇 ？摇？摇？摇和？摇 ？摇？摇？摇地区。（为读图填空题，中国地理区位的判断。）

第二，根据图示雨带在Ⅰ、Ⅲ地区的时间，可以推断，正常年份雨带推移到Ⅱ位置大概是？摇？摇？摇？摇月份。结合教材，该地为我国的？摇？摇？摇？摇地区，因雨带的停留，出现？摇？摇？摇？摇天气。（为推断题，要根据已有的材料和学生初中已经学过的知识才能解答。）

第三，该流域内降水出现明显异常，雨量偏？摇？摇？摇？摇。进一步思考：这会是什么原因引起的呢？为问答题，从数据中分析该时间段降水多的原因是什么。

这三个问题的设计由浅入深，层层递进，考虑到了各个层次的学生，符合学生对事物的一般理解规律，引导学生一步步地得出答案。情境可以是新颖的，问题可以是渐进的，答案则是丰富多彩的。讨论话题的设计是一门学问，需要教师有较深厚的功底。一个好问题，可以让每位学生都发散开去，从自己的角度与同学交流，而一旦学生富有个性色彩的知识、经验和灵感被调动起来，新的感悟和思考也就呼之欲出，讨论呈现丰富态势。

所以说，高明的教师可以将学生“勾引”得灵魂出窍，思绪泉涌。因此，教师要从学生主体需要出发设置讨论点。

3.老师不当头不当尾，重在引导和评价。

现代教育理论认为：教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。没有交往就不存在真正意义上的教学，把教学的本质定位为交往，是对教学过程的正本清源，它超越了历史上的“教师中心论”、“学生中心论”等的观点，不仅在理论上有突破，而且在实践上有重要的现实意义。

A老师在整个小组讨论教学的过程中，一直在各个小组间走动，倾听学生的讨论情况，关注学生。在学生展示他们的讨论结果时，A教师尽可能少“言说”（亮出自己的观点、看法、理解，作出评价、分析、批判）。而当出现游离主题的“话外之音”的时候，A教师就应该及时识破并予以纠正。

如在讨论材料3围湖造田，破坏植被这两种做法使湖泊、植被的哪些功能减弱了？有学生提出植被破坏导致了大气中二氧化碳增多，全球变暖时，A老师就讲了一句“全球变暖是植被破坏的一个后果，但围湖造田也有这个后果吗？注意题目中‘这两种’三个字。”同学们立即再次审题，发现这样的回答确实离题了。

4.注重首尾照应，归纳提升。

讨论之后，学生发表了观点和看法，但有时，这种观点和看法只是停留在文字表面，是浅层次的。教师有必要对这些分散的、稚嫩的回答给予归纳，一方面是对地理知识和地理规律的系统总结，另一方面有利于提升学生的认知观念和价值观念。这对教师提出较高要求，要求有扎实的专业知识、灵活的运用能力和机智的应变能力。只有教师自身做到钻研教材而不盲从教参、书本，能娴熟地纠正错误、补充疏漏、阐明疑难，整堂课的主干知识才能明朗清晰地呈现出来。

学生在小组讨论的最后得出：从以上四则材料中可以归纳出导致淮河洪涝灾害频发的原因有气候、地形、水文、植被四大方面。而老师适时地在黑板上写了“来水异常多，排水异常慢”的提示，从水的“来”和“排”两个角度归纳了淮河洪涝严重的原因。在学生原有的自我小结基础上得到更有效的归纳提升。可谓“一语点睛”，学生心里“一下敞亮”，课堂教学也进入了更高的境界与层次。

B老师采用的实验法（部分导学案）：

『洪涝成因的探究

结合等高线地形图，观察实验，完成相关结论：

实验1：

实验2：

实验3：

实验4：

实验5：

实验6：

结论：洪涝的成因归纳

B老师把实验模型放在了教室中间，同学们以模型为中心围成一圈。第一个实验由B老师自己操作，由学生观察，得出结论——降水集中易形成洪涝。第二个实验开始都由学生操作，随着一个个实验的进行同学们自然而然地就得出了影响洪涝形成的气候、地形、水文和植被等因素，取得了非常好的学习效果，而且学生完全参与了学习的全过程，真正体现学生的主体性。

地理教学过程中采用实验的方法并不多见，而B老师运用她的智慧和对本节课的理解巧妙地设计了这个非常实用的实验模型加以操作，这本身就是一件非常值得肯定的事情。中学生对新奇事物的兴趣很高，在课堂上，学生踊跃积极地发表自己的见解，能主动思考、主动交流、主动自己的观点后重新寻找正确思路。有舌战、有参与、有任务，那才是真讨论。而在最后几个实验过程的片段是这样的：

（学生甲演示，其他学生观察，演示完后请回答）

教师：河流下游流量有何变化？河道内有何变化？

学生集体：甲河流流量小，乙河流流量大。河道内泥沙淤积。

教师：为什么甲河流流量小？

学生集体：甲处有海绵，海绵吸水。

教师：海绵相当于哪一类地理事物？

学生集体：植被。

教师：为什么？

学生集体：植被具有涵养水源，保持水土的生态效益。

教师：假如我把河道两岸的植被都砍伐完，那么下游地区会如何？

学生集体：水土流失，进入下游河道，涵养水源功能减弱，下游易发生洪涝灾害。

教师：从实验中我们可以得出结论？

学生集体：砍伐植被易引发洪涝灾害

教师总结：洪涝的成因是一个复杂的机制，地形、气候、流域地貌、破坏植被、围湖造田等都可能引发洪涝灾害，我们可以把洪涝的形成因子归结为两大类：自然原因与人为原因。（PPT呈现）在活跃的课堂里，学生突破思维束缚，找到打开“知识宝库的钥匙”，这个小实验让学生在地理课堂中提升了“幸福指数”。

A老师的小组讨论法和B老师的实验法都很好地解决了本节课的重点，都达到了很好的教学效果。教学有法而无定法，教师必须以灵活多样、生动有趣的方法吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，以学为乐，使学生在轻松和谐的气氛中学到了知识，提高了能力。因此，在高中地理课堂教学中，面向全体学生，使用多样的新型教学方法，才能更有效地提高课堂教学质量和高中地理教学效率。

同课异构活动中往往会有不同的教学方法出现，通过对这些不同方法的探究，可以大大优化教师的思维模式，他山之石，可以攻玉，只有不断地吸收别人的长处，才能使自己的教学水平更上一层楼。

（三）对教学设计的反思——各领

由于教师的教学理念不同、教学方法和教学风格不同，每个老师对教学环节的设计也不相同。而教学设计的目的是设计合理教学，实现有效学习。A老师在这个课时设计了五个教学环节，B老师设计了四个教学环节，但思路和侧重点有所不同。

A老师的教学环节是：

B老师的教学环节是：

两位老师的教学设计都很全面，也有很强的操作性。

A老师的教学设计的最大亮点就是设计了一个有效小组讨论的过程。小组讨论的最根本意义在于教师和学生是主导和主体的关系，这必然要求教师在思想上彻底地改变自己的地位，切实地当好学生讨论活动的“合作者”。

B老师采用的是分段式模块教学设计，该教学模式各个阶段的教学目标明确，要求在教师不讲话的情境下，学生自主学习活动时间不低于15分钟。B老师把重点放在了实验的过程上，她计划用20分钟的时间。这个实验过程的设计非常符合展示洪涝形成的原因，用6种不同的操作体现不同的原因。而操作手段充分考虑了学生的参与，使学生融入到教学的过程中。对学生而言，听一遍不如说一遍，说一遍不如写一遍，而写一遍不如参与做一遍，大大地强化了学生课堂学习的效果。现代著名教育心理学家布鲁纳认为：“认知是一个过程，而不是一个结果。”B老师设计的实验环节就很好地体现了这一理论。

（四）对教学效果的反思——回归目标

两位老师的教学地都取得了很好的效果。与课前的教学设计相比照，都达到了预期的效果，出色地完成了三维课程目标。而从现场效果来看，学生的积极性、主动性、创新性都发挥出来，很好地掌握了所学内容。但是，因为是同课异构，有很强的对比性，所以就教学效果而言两位老师还是有一些差别的。

例如A老师的课结构严谨，教学设计贴近学生实际，导学案安排合理，讲解过程中思路清晰，做到了该放手的地方就放手，该重点指出的地方就点到为止，取得了非常好的教学效果。突出了学生的自我学习及其教师在教学中的引导和对课堂的把握能力。A老师的课在高中地理教师教学中有很强的推广意义，容易让其他地理教师学习和借鉴。而B老师的课给人眼前一亮的感觉，从实验的设计：教学效果来看都是一堂难见的以实验为教学载体的示范课。由于地理学科特点的局限性，地理课能运用实验的方法来讲解非常可贵。本课中，学生完全融入了教学的整个过程，成为教学活动的主体，实现了在“在做中学”的教学理念。

当然，在这次活动中，也留下了一个小小的遗憾，在黑板上没有一位老师画上版图。版图始终是地理学科区别于其他学科的一大特色。虽然现在有很先进的教学手段，多媒体已经被老师们广泛地运用于课堂教学中。但无论什么时候，对地理教学来说版图都不能丢，都说“民族的才是世界的”。因此，画版图绝对是每个老师的必备能力，必须加以发扬。

“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想。”“同课异构”教学活动后的教学反思就是一种思想的碰撞，智慧的交流，让每个参与其中的教师获得自我的提升，从而提高课堂教学有效性。

参考文献：

[1]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002（2）.

[2]王利平.高中地理课堂有效讨论的误区及对策[J].新校园，2011（3）.

篇7

【关键词】高中地理 地理教学 生活化教学理论

【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0166-02

1.引言

目前关于地理与生活的探讨并不少，也经常有学者提出在讲授地理知识时应举生活中的例子[1]，可是这仍然是老师带着学生走，面对这样的现状，笔者认为需要对高中地理教学进行更有意义的探讨，把生活化融入高中地理教学中。

在教育学的发展中，已经有很多理论提出了生活与教育的密切联系，比如建构主义学习理论、情境学习理论、杜威的“教育即生活”的理论和陶行知的“生活即教育”的理论等，本文在对这些生活化理论研究的基础上，结合现在高中地理教学中“科学世界”与“生活世界”脱节的现象，进行了生活化的高中地理教学研究。

本文通过分析高中地理教学中存在的问题，结合前人对生活教育研究的理论，得出高中地理生活化教学的必要性和可行性。

2.当今高中地理教学中存在的问题

随着新课改的到来，地理学科的地位有了提升，但在高中地理的教学中仍然存在一些问题。

首先，以高考为指挥棒。随着地理学科重新划入高考的科目中，地理教学，尤其是高中地理的教学应试性就变强。在高中分科后，地理经常是读读划划背背，变得毫无乐趣可言，与生活严重脱节，在人文、区域地理部分，一些案例过时，一些措施的可操作性不强，很多措施都是宏观的而不是可行的，没有强调出学生能做什么，应该做什么。

其次，重结果轻过程。在以往的教学中，教师习惯于直接让学生记住，而忽视过程的探究，尤其是在自然地理部分，内容较难，由于课时和教师自身的素质以及教具等因素的限制，地理的科学性不明显。虽然现在的学校普遍运用多媒体教学，但传统教具的作用不可忽略，可以让学生不仅听到、看到，甚至可以感觉到，这就是感官体验的过程[2-3]。例如在学习太阳高度的时间和空间变化时，师生应一起分析，一步步探讨，而不是教师直接给出结论。笔者提倡传统与多媒体相结合的教学方式，但不可过于依赖多媒体教学。

最后，方法陈旧，不注重教法和学法的改革。教师依然习惯性地起主导作用，教师课堂的提问常是选择性的问题，答案只有“是”或者“不是”这两种，是无疑而问，缺少开放性，问题没有思维含量[4]，学生主体地位得不到体现。

3.生活化教学理论研究进展

3.1建构主义学习理论

20世纪60年代，随着政治经济、社会文化以及科学技术条件的成熟，建构主义由瑞士学者皮亚杰系统地提出，认为在儿童与周围关系相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。之后科尔伯格、斯滕伯格和卡茨等人都丰富了对建构主义理论的研究。建构主义强调以学生为中心，为主体，体现了社会以人为本的思潮。

建构主义学习理论的研究，肯定了学生主动建构知识的意义，但是容易受到学习者原有的知识与经验的限制，过于强调知识的相对性。比如在进行新课导入时，复习的方式导入就根据已有的经验来建构新的知识。又比如在讲解湘教版必修一第一章第四节《地球的圈层结构》时，同学们对地震波的感觉没有直观的认识，可以通过让同学们想象敲西瓜震动的感觉，还有就是地球的内部圈层我们不能直观地感受到，教师可以让学生借助对熟鸡蛋的结构来了解地球的内部圈层，这些在实际的教学中都取得了不错的效果。生活化的地理教学就是根据已有的生活经验，找到与抽象知识点之间的联系，建构新知识，再用这种知识来分析生活中的未知现象。

3.2情境学习理论

20世纪80年代，情境学习理论开始引起学者们的注意，Brown等人首次详述了情景认知和情景学习。情境学习理论倾向于从已有的实践、探究中学习。情境学习理论认为，学习是一种在某一情境中与他人及事物相互作用能力的提高；而迁移是在一种情境中参与一种活动的学习能够影响（正向或负向）其在新情境中参与另一活动的能力[5]。

情境学习理论在长期的实践与应用中体现出了很大的优越性，促进学习共同体的产生，但是对学习共同体这个概念的界定并不十分明确，促进教师角色的转换，由教学的主导者变成引导者，辅助者。但是也暴露出一些问题，最明显的是关于情境的建立，很多提倡远程教学，就是用视频的方式再现真实情境，但是这种只靠声音和图像的教学方式与真实的情境还是存在差异的，不能产生交互式的效果。另外就是对于真实情境的建立或者去考察都受学校实际情况等一系列问题的限制，有可能存在地区差异。

笔者认为情境学习就是学习的这种知识要在哪里应用，就要在这种真实的情境中体验。在地理教学中，教师可通过制作教具、标本、情境假设等多媒体和传统教学相结合的方式来尽可能地为学生提供情境，让学生形成全方位的认知。例如在学习湘教版必修一第二章第一节《地壳的物质组成》时，就可以为同学们提供基本的24种矿物标本（如果有的学校不具备这种条件，就可以找一些岩石，来分析其中的矿物），不仅在图片上看，要给同学们实物，让同学们摸一摸，感受下石墨滑腻的手感，划一划，看看矿物的划痕，就能区分出赤铁矿和金，天然水晶可以在阳光底下观察棉絮状的包裹体，这可以帮助同学去分真假水晶，而云母因为具有层理结构，可以分成一片片的等等，根据矿物的不同性质来区分矿物。

3.3杜威的“教育即生活”理论 与陶行知的生活教育理论

19世纪末20世纪初，杜威曾指出，传统学校教育的最大浪费是由于儿童在学校中不能自主地运用他在校外所获得的经验；同时又不能把在学校里所学的东西应用于日常生活中，这种问题会直接影响教学的效果和效率[6]。杜威在19世纪90年表了其教育理念的纲领性著作《我的教育信条》，形成了他关于教育的突出观点，即：“教育即生活”，“学校即社会”，对当时呆板的脱离生活的学校教育注入了新鲜的血液[7]。

此时的中国社会处于战火与动荡中，广大人民缺乏受教育的机会。教育经常提倡以生活为中心，但依然教育是教育，生活依然是生活。我国生活教育派的主要代表陶行知先生继承和发展了杜威关于生活教育的观点，开始进行一系列的演讲，如教学合一、生活工具主义之教育、行是知之始等，提出了“生活即教育”，“社会即学校”以及“教学做合一”的教学主张[8]。他的理论在晓庄乡村师范学校进行实践。

对比杜威和陶行知关于生活教育的观点，不难发现有以下的共同点：首先都强调生活与教育相联系。在杜威看来，教育并不是为生活做准备，而是生活中必不可缺的过程，学校的教育最好尽可能呈现真实充满生机的生活。陶行知认为生活需要什么，我们就教什么，亲知是一切知识的根本，通过自己亲身得来的知识印象能更加深刻。读万卷书不如行万里路的道理就在此，就像我们学习旅游业时会强调，登山涉水、求质求真。这个“质”和“真”，就只能在生活中亲身体验才能品味其中的韵味。其次就是都强调了注重儿童发展中的差异性[9]。杜威的“教育即生活”认为：儿童有自己的本能和倾向，学校教育应适合儿童天性的发展，而不是扼杀儿童快乐的牢笼。陶行知的“生活即教育”认为：促进小孩子个性发展，保持对科学的严谨性和创造力有助于我国的科学化，解放孩子的思想，解放孩子的嘴，允许、鼓励孩子问问题，提出不同的见解，把孩子从牢笼中解放出来。

当然在不同时期、不同地方，产生的“教育即生活”和“生活即教育”这两种观点必然存在差异，两个思想的侧重点不同。“教育即生活”提倡在学校中真实再现生活，学校模拟出简化的生活。而“生活即教育”强调什么样的生活接受什么样的教育，把生活当做教育，以生活为平台开展教育。另外不同的教育背景解决不同的问题。杜威的“教育即生活”主要解决学校教育与生活的脱节，物质文明与精神文明发展的不平衡。而陶行知的“生活即教育”主要是在半殖民地半封建社会为每人提供一种受教育的可能，希望通过科学和教育来挽救中国。

4.高中地理教学生活化教育的必要性和可行性

新课标指出我们要学习对生活有用的地理，就强调了地理教学和生活化的密切相关。另外通过对高中地理教学问题的研究，地理教育与生活的结合是十分必要的，可以加强学生与老师之间的联系，保持学生与社会的联系，使课堂充满亲切感[10]。比如为什么太阳东升西落，为什么树林里比沙地凉快，为什么阴天温差小，为什么买房要看楼间距等等的问题，都会让学生觉得地理并不是遥不可及的。

高中地理教学生活化是十分可行的，高中生已经具备了一定的生活经验[11]，也有了一些生活常识，另外随着科技的发展，高中生获取信息的途径是多样的，他们对世界充满了好奇，而许多的信息，往往只呈现了表象，对于是什么原因导致的以及会带来怎样的影响就缺乏深入的报道，因此学生有需求，就会对知识有渴望，这样生活化的课堂就会变得很有效，教师不是在唱独角戏[12]。例如学生对于“拉尼娜”这个词并不陌生，尤其在近两年，气象灾害频繁发生，这些不仅是因为局部天气的变化，而是受大范围全球大气环流的影响，而这些就是我们生活与地理的结合点，也是可以激发学生兴趣点的。

笔者认为现在高中地理教学开展的研究性学习就是在生活的天地中学习地理，也就是“生活即教育”。另外高中开展了许多地理选修课，比如天文地理、海洋地理、灾害地理、旅游地理、城市地理等都体现出了寓教于生活，开展天文地理与海洋地理有很强的战略意义，把我们的视野变广，一直以来，我国海洋和宇宙的研究比陆地少，开展这两门选修课有助于建立学生的海洋和宇宙意识，具备全方位综合的视角。另外我国地形复杂多样，天气多变，是一个多灾害的国家，研究灾害地理，可以使学生在面对灾害时从容地减少伤害。既可以让人们安心生活，也可以提高生活的品质，这些都体现了“教育即生活”。

无论是建构主义学习理论、情境学习理论，还是“生活即教育”、“教育即生活”的理论，都离不开生活，建构主义是根据生活建构，情境学习理论是再现生活的情境，而“教育即生活”理论就如同微缩版的情境学习理论，是在学校再现、简化生活情境，“生活即教育”就更不用说了，就是在生活中进行教育。所以，有生活才有教育，没有生活的教育就是无源之水，无本之木，是不能长久的。

5.结语

生活化取向的高中地理教学就是在教师高中地理教学的过程中（备课、上课以及课后回顾）都有意识地把生活中的现象渗透进去，为学生建构出贴近生活的教学情境，学生能主动、有效地运用所学地理知识解决生活中的问题，地理不仅是功利主义的，也是提高学生生活品质的，使学生更愉悦地享受生活。生活化地理的教学能激发学生的兴趣，成为学生深入学习的引力和动力，通过生活化的地理教学，可以拓展学生的学习时空，发挥学生的主观能动性。

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