从众心理的概念范文

导语：如何才能写好一篇从众心理的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】个体差异 学习内容 关键属性 意识结构

The new idea about exceeding individual difference in

Teaching from understanding the content of study

Zhao Wenyu

【Abstract】The individual difference exists in everyday teaching, it is an important aspect in teaching course. The article, taking difference as a given, embarks from understanding the content of study, learns the study content the important function for students and understands the place of “study content”、“essential attribution”、“consciousness structure”and other variables in teaching. Thus, it turns into the new idea about exceeding individual difference in teaching to promote the development of students.

【Key words】Individual differenceStudy contentEssential attributionConsciousness structure

一、了解“学习”的过程

现阶段有些教育家深信，不应该把学习视作一套“刺激――反应”的感知系统，一组神经线，或者测验试卷上的一堆分数，我们应采纳更为人性的观点来看待学生的学习，可以从了解学生在学习过程中的经历来理解学习。

过去30年，不少教育研究者日渐关注学生是如何理解科学概念及理论的，结果显示，学生在进入课堂之前，已经形成了对世界（特别是关于自然现象）的构想和信念。通常这些构想和信念，许多时候与教师将要教授的科学概念相冲突，因此成了学生学习上的障碍。

事实上，学习成果的差异只是一种常态，因为对相同的教材及教学活动，学生是可以有不同的方法去理解和体验的。例如，有些学生可能无法掌握教师所讲各个部分之间的关系，但其他学生却可以视之为有连贯的主题且每个部分环环相扣。又如，对于同一位教师讲授的课，有些学生可以认为那只是事实的陈述，只需强记；但另一部分学生却视之为是对自己已有知识的挑战，对这些内容的掌握需要进行深入反思，以全面理解其各种概念。同一组学生有不同的学习成果，便不再是一个难以理解的问题。

二、学生对“学习内容”有不同的理解

虽然本质上人们对事物总是有不同的理解，但又总是假设其他人对这个事物的理解和自己一模一样。在实际的教学中，上课前大部分教师会在认真备课的同时备学生，他会安排新颖的，扣人心弦的课前准备活动，激发学生的学习兴趣，从而引出新的教学目标，在课程的安排中又会设想课堂上学生会出现的种种问题，并与所要教授的新知识环环相扣，引导学生按照自己的思维来完成自己所设计的教学目标，从而完成相应的教学任务。如果学生是一台台输入了相同程序的计算机，在没有任何变量存在的这种情况下，这当然是一堂成功的课。然而，学生是一个个充满灵气的个体，尤其是21世纪，这样一个追求个性的时代，学生的学习风格、内部动机、认知方式等个体差异变量越来越受到了人们的重视。在以现实的学习者为中心的教学活动中，教师在假设：学生理解老师教学的方式，与教师所预期的是一致的，就是违背客观规律，与教学实际背道而驰的。

所以，改善教学的第一步，便是教师必须明白学生对教师要教授的东西会有不同程度的理解，从而不同的学生会有不同的学习成果。于是，教师的主要任务，便是要找出学生的这些不同理解，然后考虑如何建构教学来让学生掌握预期的教学内容。

通过对一些关于“课程改革对学生学习成功的影响”的综合研究分析后发现，一般性的改革（例如着眼于教学风格或策略的改革），只能对学生的学习发挥边缘肤浅的效应；而事实上关键在于如何让学生有机会接触到特定的学习内容。也有一些研究展示了教师如何处理特定学习内容对学生学习的重要性，这些研究证实了一个似乎是必然的道理：让学生尽可能接触特定学习内容的前提下，学生学到相应学习内容的机会越大。

所以，改善教学的第二步是教师如何构建课堂让学生以教师预期的方式认识所学的东西。由此观之，教学安排的优劣，只可以根据它是否能使“学习某事物”由“不可能”的情况变成“有可能”的情况来衡量。换言之，我们必须注意所学的东西是什么，也就是“学习内容”是什么。

三、超越教学中个体差异

我们并非否认学生天生有不同能力，部分学生会比其他学生学得更快更好。作为教师，对此可以说是无能为力，因为我们实在难以改变学生天生的能力。但我们相信，就读于主流学校的学生，能力上的差距，不应对他们掌握学校课程造成障碍；而儿童也有权力挑战他们潜能的极限。所以，在针对“照顾学生个别差异”的问题上，我们所关注的是学习成果的差异，希望帮助学生掌握预期的学习成果，而不是把焦点仅仅停留在学生能力的差异上。

学生的学习仅靠口述传授是不可能成功的。所以有效的教学，必须既要能够引出学生对学习内容的理解，也要让学生有机会以他们的初步理解为基础进行学习；然后进一步挑战并且直接针对学生的既有概念，让他们的既有概念能够改变或加以扩展。假如要使学习能够持续发展，有不少基本的、核心的要素，是任何人都应该学习和掌握的，这些要素有时被称为可操纵的“基本能力”，也就是通过学习基础知识之后所要达到的基本能力。再者，对于那些我们能够清楚界定的有价值的学习成果，还可以进一步辨析到其关键属性，及属性与属性之间的关系。欲发掘这些关键属性，是不可能简单地用学科知识分析及提炼而得来，而必须通过分析在特定文化背景中学生与学科的深入接触。这些关键属性也可能会随着学生的年龄、成熟程度、经验而转变。我的出发点是：照顾学生个别差异，即帮助每一位学生学习有价值的、基本的，相对来说是合理的学习内容，让他们能够在学校教育中成长进步。接下来将阐述我在处理课堂内学习差异时的取向。

1．学习内容

学习内容是指教师希望学生掌握的一种能力，不单是了解一个概念或理论，还可以是掌握某种技能、态度或价值。在谈学习内容时，一方面要澄清学习活动所指的事物是什么，另一方面也要考虑学习者如何理解它。所以，学习内容有两种属性：专项属性，是指某种我们希望通过学生学到的学科知识（短期目标）；一般属性，即使我们希望通过学习这门学科知识而培养学生建立及发展学生某种特定的能力（远期目标）。

在选取学习内容的时候，教师不能单纯考虑一组课题或概念，或其在学科（例如英语学科）架构中的地位。教师还必须同时考虑学习者与所学的东西之间的关系，找出学习某种概念的原因；学习这些东西的价值在于这些学习经验能否让学生在遇到某种情景时真的能“开口说话”，或是有机会更好地理解他们所处的世界。例如，在学习“现在进行时”时，我们不应该认为学习它是初中课程中理所当然应学的东西，而要明白“现在进行时”的知识究竟对学生语言能力的提高产生了什么样的促进作用。如果教师不注意学生为什么要学习所学的东西，自然难以使学生获得很好的学习效果。

所以，我们不能简单地按照教学大纲地规定来“完成”课程而不去自觉地追问这些问题：这是否是一个值得教授的课题？这与教学目标的完成有什么关系？我们希望培养学生的哪种能力？学生在学习这个课题时会遇到哪些困难？在学生能接受这个观念或掌握这些技能之前，应具备哪些已有知识？这一课题跟以后将要教授的课题有什么关系等。

还有学者进一步分辨出了三种学习内容（Marton, Runesson and Tsui，2004）：预期的学习内容、实践出来的学习内容、体验到的学习内容。他们提出所谓“实践出来的”和“体验到的”学习内容，也就表示我们必须承认学生所学到的与教师预期的并不总是一致的。实践出来的学习内容是教师课堂实践的结果，它让学生有机会学到某些东西；但因为课堂总是互动的，故同样也有可能是预期的学习内容与实践出来的学习内容并不一致。学生实际上学到什么，关乎他经历过什么，这便是体验到的学习内容。每个学生也可有不同的方法体验同一个处境，所以不同的学生便可能有不同的学习体验。换言之，尽管教师可以让学生有可能学会某事物，但我们却不能假设学生可以通过预期的相同方式领会它。

2．关键属性

在决定了学习内容之后，我们需要进一步确认这项学习内容的关键属性，也就是帮助学生掌握预期能力的关键之处。如前所述，我们如何理解一个事物、现象或具体到一个语言点、一个语法知识，关乎我们聚焦于什么关键属性。为让学生能以预期的方式去学习学科知识，教师必须清楚学生应辨识哪些关键属性。首先，为了能决定应该学习哪些与学习内容相关的属性，教师需要在下列几个方面有较充分的认识：学习的顺序、用以讲解学科知识的术语、学科知识与构建这些知识的概念的关系。其次，在众多属性之中，教师要分辨出哪些是导致学生在学习过程中出现困难的关键属性。不同的关键属性，其难易程度亦不同。

尤其需要注意的是那些难于被教师辨识到的属性，往往便是学生学习的障碍，会造成学生的学习困难。而这些关键属性往往是因为教师自己在辨识这些属性方面并无困难，便会因此将之忽略，因而在教学中完全没有把它凸显出来。结果是课堂上出现未被注意的鸿沟。能够辨识到这些属性的学生便对课题掌握的较好，因而被教师认为是能力较佳的学生。未能辨识到这些属性的学生，便只好继续在迷惑中沉浮。这些学生并非能力不足，而是因为他们错过了一些重要的信息，以致在学习上无法进步，从此便被认定为是学习能力较低的学生。

3．意识结构

在确定了学习内容及其相对应的关键属性后，接下来就是如何帮助学生学习了。通过上面关于学习内容的叙述，我们已认识到学生是不能单靠听讲而学会的，因为预期的学习内容、实践出来的学习内容和体验到的学习内容不完全是指同样的内容。学习者如何了解一个特定的概念或事实，是与他的意识有关，即他对特定情景的整体经验。

人类的意识是有结构性的，因为我们不能同时关注所有事物，某些属性会走到前景成为焦点，而焦点以外的其他事物便会退到背景的地方（Miller，1956）。这好比主体与背景的关系，当事物走到你的意识的前端，它便会从背景中被辨识出来。学习便是把未被学习者关注或辨识的事物辨识出来，将它由背景推到前景从而变为主体，即被学生所关注和认知。

每件事物均有多项属性。按照我们辨识到的特征，对于同一事物我们便会有不同的理解。反之，我们希望怎样去理解一个事物，便应聚集于它的不同属性。为了帮助学生学习，教师必须确认事物的关键属性，并帮助学生辨识这些关键属性，以使他们能有意识地理解事物。无法辨识关键属性，自然又会造成学习的障碍。例如，“现在完成时”中，关于“终止性动词”这一概念便是一个例子。学生能复述教师告诉他们的关于“终止性动词”这一概念，但一旦这与他们母语中的逻辑概念相冲突，即在翻译“这本书我买了2年了”等类似的句子时，他们还是会倾向于接受自己对事物的原有看法，即用“I have bought the book for two years”。这样的错误就源于学生对“终止性动词”这一概念没有形成自己的意识结构，即没有让“终止性动词”这一概念形成前景变为主体。

4．辨识及变易

正如（Bowden and Marton，1998）所论，学习便是学会辨识到关键特征，而这种辨识必须先对这些特征体验到“变易”。人们总倾向于留意引人注目的事物。事物之所以引人注目，是因为它会在不变的背景中改变成为变易，或者在变动的背景中维持不变。例如，当飞鸟在林中栖息的时候，我们难以察觉它的存在；一旦鸟儿展翅高飞，我们便会立即注意到它。即在同一个背景中，移动的鸟儿才会被人察觉。

我们对任何事物的理解，都以我们如何看待这一事物为依据。人们必须辨识到事物的某些关键属性，才能以一个特定的观点来看这一事物。进一步来说，我们也必须同步辨识到一个现象的全部关键属性，才可能对它有完整透彻的理解。

学习的开展，一般是从对“整体”模糊的、不严谨的理解，进而到能够仔细区别并整合“整体”与“部分”（Marton and Booth，1997）。学习这初步认识到的所谓的“整体”，相对来说通常是片面的而不是错误的，有用的知识便可据此发展出来。“整体”必须变得更清晰，且需要找出“部分”，并安放到适当的位置。好像一个未完成的拼图游戏，会诱人去发掘更多图画所显示的内容。

学习内容的每项关键属性，均有助于了解整体，而这些属性之间又互有关联。所以，欲彻底了解一个学习内容，则必须能辨识不同属性是如何相互关联的，各项属性又是如何与整体相关的（部分与整体的关系）。

教师若能在课堂上有意识的显示出学习内容的恰当结构，让学生清楚掌握“部分与部分的关系”及“部分与整体的关系”，则学生应能学得更好。

5．运用“变易”作为指导教学设计的工具

大家都知道欲明白一件事物或现象，有时候是需要同步辨识到事物的多项关键属性、这些属性之间的关系以及各项属性与整体之间的关系。我们把这些关键属性变化与不变的多维度图式叫“变易图式”。有学者指出，在相同的情况下，学习自来的差异是跟学习者所体验到的“变易图式”相关的――也就是他们体验到什么在变易，什么在维持不变。从而我们可以得出以下结论：良好的课堂教学，均有一种共同特性，就是处理学习内容时会出现恰当的变易图式。

所以总结出处理学习内容影响至深的几点是：①聚焦于什么特征；②有哪些特征在同步变易；③有哪些特征在维持固定不变。例如，要明白什么是“一般过去时”，学习者必须同时体验到“事情发生在过去”和“事情已经完成”同步出现变易，才会理解“一般过去时”的确切使用原则。

欲带出特定的学习成果，我们可以透过不同的组合和结构，来开创不同的变易图式，让学习者聚集于学习内容的不同关键属性。方法是变易某项特征或同步变易某些特征，而把其他特征维持不变，让学习者聚集于学习内容的关键特征或属性。若“变易”果真是辨识的关键，它便可以被用来作为指导教学设计的有效工具，这样学习内容才能以特定的方法被呈现出来。以下是我总结出的课堂设计的重要阶段和提高学生学习成效的联系图。

以上解释了用以理解“学习”的概念结构，也说明了对照顾学生个别差异所持有的取向。尝试发觉学生在体验或思考他们将要学习的内容时的差异。针对这些差异，需要尝试确认什么是学习的关键，从而帮助学生学得更好。换言之，是希望能够利用个别差异来照顾个别差异。也就是，把注意力放在学生固有的不同观点上，并以之作为教学的出发点，而非假设他们有能力差别。

知道了关键属性并有计划地创设变易，也并非是一件简单的任务。除了要能确认学习内容是什么，也需要考虑到学生在面对这些学习内容时，他们要克服什么困难。不过，有经验的老师并不缺乏这方面的知识。只是这些知识对个别教师来说未经深刻反思，疏于整理，便不可能与学生分享了。

总之，学习是从新的角度有意义地体验学习内容，使学得的知识能适当地运用在新的情境中，甚至启发新的思维。也就是说，学习本身有其针对某个现象或事物的特定内容，而这内容不能脱离学习者对该学习内容的既有观点。在照顾个别差异方面，教师应做到以下几点：①慎重的选择有价值的学习内容；②针对预设的学习内容，以及那些会使学生在学习上出现困难的相对应的关键属性，鉴别学生在理解上有什么差异；③运用恰当的变易图式，设计学习经验来帮助学生聚焦与关键属性。

参考文献

1 卢敏玲.课堂学习研究.教育科学出版社，2006

篇2

关键词： 广告受众 心理特点 广告策略 理性消费

商业界有一句名言“想推销商品而不做广告，犹如在黑暗中向情人递送秋波”，幽默的语言道出了激烈的市场竞争中广告的重要性。于是，各式各样、利用各种媒介的广告像汹涌的潮水般冲击着我们生活的世界。任何一则广告都是通过影响受众的心理而发挥作用，从而启迪或引发购买行为的。这使得受众心理与广告密切关联。那么，广告受众有哪些心理特点？商家又是如何根据这些特点设计和运用广告的呢？对此，我们消费者应如何消费呢？

一、广告受众的心理特点

广告受众是一个集合概念，指广告宣传的接受者，是广告媒体的服务对象。受众心理则是指广告受众对客观现实，如企业形象和商品形象客观的综合能动反映[1]。一般说来，受众基本的心理特点主要体现在以下几个方面：需求心理、好奇心理、从众心理和表现心理。本文重点探讨需求心理特点。

（一）需求心理

需求心理是受众普遍存在的心理现象。美国著名的人本主义心理学家马斯洛把人的基本需求分为五个层次[2]，并指出人的需要由低级向高级不断发展。低级的需要主要是由物质来满足，高级的需要则由精神方面来满足。

1.生理需要，这是指人们为了维持自身的生存而产生的需要，所谓饥思食，渴思饮，困倦思睡眠，等等。生存是人类最基本的欲望，然而即使是这种最基本的欲望也伴随着社会财富的繁荣和易于满足而带来更高的心理需求。例如食，要求更美味、精细、富有特色，某些食品饮料甚至成为人类某种文化的标志和象征物，如蛋糕之于生日文化；巧克力之于情人文化；酒之于交际文化；乃至于麦当劳、可口可乐所象征的西方文化，等等。这种文化的演进使得广告创作把相应的文化理念附着于衣、食、住、行等具体产品之上，感染人的情感，影响人的态度，最终激发起消费者的购买欲望，产生购买动机，采取购买行动。

2.安全需要，这是指人们为了获得更好的生存条件所产生的一种需求。它又可分为生理安全的需要和心理安全的需要。生理安全的需要，一方面是指为使生命和财产不受损害及生活安宁的需要，另一方面是指为使身体不受到病痛侵扰的健康需要。这种健康和安全的需要，源于人类躲避恐惧的本能。保险与药品广告便常常利用人们对疾病、危险、年老、痛苦的恐惧，这也可以看做是安全需求的反面表达，主要表现消费者在生活中由于没有适当的物质保障而遭遇的危险情况，进而诱导人们尽快接受其产品保护。而人们对自身安全方面的外在需求又由于观念的涉入与渗透，进而体现在心理层面的安全需要。最大的恐惧莫过于对疾病和死亡的恐惧。这种恐惧在广告当中形象化地表达了出来，可以衬托反证给人带来健康和生命物质行为。这种创意往往应用在化妆品、保健品、药品、人寿保险、交通安全等宣传领域中。广告艺术形象化地表达了人的种种痛苦的心理感受，激发起受众经验意识的联想，然后再把解决痛苦的“灵丹妙药”和盘托出，引起受众的心理共鸣，先抑后扬，达到商品促销的真正目的。

3.社会需要，包括社交需要和归属需要。社交需要主要是人们在友谊、沟通、爱情和其他相互交往活动中，为了更顺利地参与并获得成功而产生的需要。归属需要是指人通过自我认知产生自我印象，表明自己属于某一阶层、集团、集体所产生的心理要求。这种自我印象不一定符合客观事实，但印象一旦产生，人就会按照自己所归属的那一类人的标准进行消费。不同的文化交流会产生不同的社交行为[3]。在日本，营销学者就指出，日本的消费浪潮——信息化之后，已经进入第四次浪潮——文化化。所谓文化性消费，是指产品的文化内涵与精神的满足。所以，在广告当中，设计者会更加重视与消费者的心理情感产生文化上的共鸣，即不仅重视产品的文化包装，而且重视人性、自然、风俗习惯与风土人情，使得广告诉求的情感最终转化为使用的体验。

4.自尊需要，是指为了使自己在社会上能引起周围人的注意，受到别人的重视，被别人所羡慕而产生的需要。出于这种炫耀的心理动机，消费者会将商品与成功、地位、声望、身份等一系列价值判断等紧密联系在一起。对于一个人来说，没有什么价值判断比对自我的评判来得更重要，也没有哪个因素比自我评价对心理的发展和动机形成的影响更重要。因此说，自尊的需要是消费者购买商品的一个重要决定因素。尤其是时装、首饰、礼品等贵重商品的选购。所以广告创作就会充分考虑消费者的这种心理需要，不但善于运用激发消费者自尊的词语，如“令人羡慕”、“独一无二”、“王者风范”、“独领”、“卓然不群”等，更可能会通过广告宣传动员创造名牌。

5.自我实现的需要，是指人们为了充分发挥自己才能和实现自己理想而产生的需要。自我实现的需要是人类基本需要中最高级的需要。展现自己的风度，挖掘自己的潜能，实现自己的价值，可谓是人类的最高目标和终极目的。自我实现和购买商品似乎是风马牛不相及的事，其实这二者存在着紧密的内在联系。从社会进步的角度来讲，不可简单地以获得多少物质财富作为个人价值实现大小的尺度。大到别墅汽车，小到一瓶可乐，都可以带来自我实现的某种愉悦感受。正因为这种胜任感和成就感为消费者无比珍惜，那么假若广告设计让受众感受到自我实现的巨大满足，其广告宣传无疑是达到了最好的效果。

（二）其他心理

1.好奇心理。好奇心理是一种直接兴趣，不需引导即可产生的一种关注与感兴趣的心理指向，它不是出于得益动机，而是一种无专门目的的、感受上的愉悦与满足。在广告宣传活动中，受众对于奇怪少见的宣传信息和反常、超常的宣传形式，常常会表现出强烈的关注和浓厚的兴趣，这就是好奇心理的反应。因此，广告设计通常以广告内容的新奇来满足受众的接受需求，以手法新奇来刺激、引起受众的集中注意。

2.从众心理。在这种心理状态下，个体的行为总是尽可能与群体的总趋向相一致，使群体影响由压力变为动力。当受众感知所属群体对某种广告信息持肯定或否定态度时，就易采取与群体相一致的态度；当群体中的各个小团体意见不一致时，受众就会感到矛盾和不安，并最终倾向于选择与优势团体相一致的广告信息。并且我们可以发现，一些受众对于被群体认同的广告，更容易产生共鸣。

3.表现心理，即在群体面前显示自己优势的一种欲望。这种心理现象与从众心理相互联系，相互补充。人们在遵从优势力量的同时，潜藏着使自己成为优势力量的愿望，希望得到群体的肯定或奖励，其最高的程度便是成为英雄或主角。

二、针对受众心理的广告策略

在广告设计中，设计者不仅会了解受众心理，还会针对受众心理的特点采取相应的广告策略，运用心理影响技巧强化广告的心理感染力，进而提高广告宣传的市场冲击力。归纳起来，针对受众心理的广告策略有以下几种。

1.需求诱导心理策略，即利用广告宣传对受众需求心理施加刺激，使之接受广告宣传的观念，自然地引导受众不断地对企业及商品产生强烈的消费欲望，并做出消费行为的策略[4]。如台湾味全幼儿奶粉以“龙的麟爪”为广告标题，即是抓住了幼儿家长望子成龙的心理需求，来激发家长的消费欲望。该策略具体的运用技巧有：第一，积极诱发受众对企业、商品产生合理的需求；第二，及时引导受众将需求心理转化为行为动机，这样的受众需求，才是企业的有效需求，具有销售的实际价值。

2.广告创新心理策略，即在广告宣传中，采取特殊的表现手法，吸引受众产生好奇心，从而引发购买欲望，导致购买行为的策略。这种策略能有效地影响受众的心理，从而提高宣传活动的客观效果，并且还有其科学性，其心理依据就是受众的喜新厌旧心理，好奇心理和创新心理。例如，泰国曼谷有家饮食店在门前斜摆一只巨型酒桶，桶外写四个醒目大字：不可偷看。而桶内写的是：“敝店美酒与众不同，请享用！”结果，过路行人都好奇地将头伸进酒桶，在一股酒香中，自觉接受了该广告。这就是利用人的好奇心理，运用创新心理策略做广告的典型例子[5]。

3.制造潮流心理策略。这一策略的依据是受众的从众心理，指在社会团体、大多数人的影响下，受众会放弃自己个人对企业、商品的看法与态度而采取与大多数人相一致的行为。如汰渍洗衣粉的电视广告，其画面就是一大群青年妇女，手拿洗得洁白的衬衣，边跳边唱。用一群人，而不用一个人，就是依据人的从众心理，并进而引发人的从众行为，促其购买。这种心理效应可以吸引企业的潜在大众并将其同化为知晓大众和消费大众，扩大商品的消费队伍，增强广告的促销效果。其具体的运用技巧是：在广告作品中构建理想化的生活模式，推广符合时代潮流的价值观念，为受众产生从众心理制造理想信息模型，首先重点征服一小部分受众，让其成为其他受众顺从的基本榜样和感染源。

4.制造流行趋势策略。即通过广告作品的宣传，使企业提倡的价值观念，推荐的商品引起众多受众的注意、兴趣和模仿，并在受众中相互影响，迅速普及，形成一种具有代表性的生活方式、行为方式，从而导致受众争相效仿的策略。企业通过广告宣传所形成的舆论，则是企业影响受众流行心理的重要手段，并且直接引导，规范着受众的消费取向。

三、根据需要，理性消费

认清广告的心理策略后，广告受众就应保持清醒的头脑，谨防在眼花缭乱的商品经济中步入经济误区，理性消费。下面提供几个基本原则：一是别盲目赶时髦。看到别的家庭买有什么自己也想要什么。二是别迷信清仓处理。虽说价格便宜，但买回来的食品常常已过保质期；买回来的鞋帽、服装，不是样式过时就是做工粗糙，岂不是白白扔钱？三是讲究实用。如今的电器功能越来越多，一排的按钮，密密麻麻的文字说明，让人无所适从。四是按需消费。这是消费之根本，道理虽浅显，可是许多人在商场中看到诱人的促销计划时往往就忘了这一点，本着“反正将来也用得着”的自欺欺人的思想，买回一大堆东西，在家一搁就是一两年，即占用了金钱又占用了空间，等到真用得着的时候，部分商品已过时或陈旧得不能使用了。五是适当超前。现代科技发展日新月异，产品也不断推陈出新，在一些相对耐用的消费品的购买上，采取适当超前的原则不失为明智之举。要及时了解一些高科技知识，充分享受科技给人们生活带来的快乐和便利。购买产品时要注意其科技含量及技术的先进性，特别是环保和节能这两项指标一定要超前考虑。

坚持了以上几项基本原则，您的消费不能说是完全合理，但也将会稳健而不乏时尚，前卫而又有可持续性，您会最终成为一个理性的健康消费者。

参考文献：

[1]马谋超.广告心理.中国物价出版社，1997：1-10.

[2]黄希庭.心理学导论.人民教育出版社，1991.5：188-189.

[3]关发祥.文化与心理，2004，（1）：7-10.

篇3

关键词：自主学习；性别差异；网络教学

中图分类号：G455 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0172-02

一、引言

自1981年语言学家Holec将“自主学习”（autonomous learning）这一概念引入外语教学研究以来[1]，自主学习已经成为外语教学改革与研究的重要课题之一。随着人本主义心理学、社会心理学和心理语言学的发展，外语教学越来越重视和强调学习者的主体地位和作用，对学习者自身的研究尤其对学习者性别的研究日益受到关注。美国语言学家Ellis明确提到语言学习者的性别差异对外语学习的影响问题，“性别差异研究对第二语言习得的重要作用是显而易见的：对性别差异的认真分析能够建立语言、语言学习、语言学习者和语言学习环境之间的联系并揭示其相互之间的关系”[2]。随着大学英语教学改革的不断深入，各高等学校适应大学英语教学模式改革的要求，开始探索和建立网络环境下的自主学习新模式。在网络自主学习领域，国内专门探讨性别差异与网络自主学习的相关研究比较缺乏。本论文试图从网络自主学习视角对非英语专业大学生在网络环境下的英语自主学习可能存在的性别差异进行实证研究。

二、研究方法

（一）被试

本次调查采用分层整体抽样方法，从哈尔滨工程大学2013级非英语专业本科生中随机发放问卷256份，回收有效问卷249份，回收率为97.2%。其中男生132人，女生117人。

（二）研究工具

研究采用的量表是在李成新编制的大学生网络自主学习量表的基础上[3]，结合英语网络自主学习情况进行了修改，并增加了性别变量。该量表由动机分量表和策略分量表两部分组成，包括学习计划、学习意义、内在目标、自我效能、学习控制、学习焦虑、学习管理共8个因子。经原作者检验分析，该量表具有较好的信度、效度指标，适合于对大学生英语网络自主学习状况的评定。量表的项目采用Likert六级反应模式计分法：从“非常不符合”“不符合”“比较不符合”“比较符合”“符合”“非常符合”，依次为1至6分。

（三）研究程序

由本文作者亲自担任测试员进行集体施测，测验用时约为15分钟。两组间比较采用t检验，所有数据均用SPSS18.0进行统计分析，p

三、讨论

（一）结果分析

调查问卷的31个单项的统计分析结果显示，在学习计划（p=0.041）和内在目标（p=0.047）方面，女生得分高于男生。在自我效能（p=0.004）、学习控制（p=0.003）和学习管理（p=0.001）方面男生得分要高于女生。学习意义、一般方法和学习焦虑方面没有发现性别差异。沈奕斐认为，“当我们在讨论性别差异或者分析男性和女性的时候，应该认识到，社会环境和性别文化才是真正制造性别差异的上帝”[4]。

1.男女生网络自主学习中的表现差异与家庭、学校的教养方式相关。家庭对孩子的教育方式受社会性别角色行为模式的制约影响。孩子所接受的训练具有明显性别的区分。男孩的培养目标是着重锻炼思维能力、意志力和自我管理能力。而对女孩相对要求没那么严格，因此女孩的独立能力相对较弱、依赖心理较强。在适应社会性别角色为目的的培养下，学龄前儿童就已形成了符合公众期望的相应年龄段的性别角色行为。在学校环境下，男女生的性别社会化行为得到进一步强化和发展。教师大多倾向于对男女生符合行为角色的行为给予肯定、赞扬，而对于表现出相反性别模式的行为加以批评、否定。符合两性性别角色规范的行为在这种情况下得到不断强化和发展。基于以上情况，男生的管理能力和意志力得到了极大的锻炼，因此在网络自主学习控制和学习管理上，男生呈现出明显优势。男生的网络自主学习独立性更高，普遍认为经过努力能取得良好的网络学习效果，对网络自主学习的学习行为控制和自主学习时间的管理都要优于女生。而相比较之下，女生对教师课堂授课的依赖心理较强，对网络自主学习没有信心，自主学习自我管理较差。

2.男女生网络自主学习表现差异与从众心理、从众行为有关。在性别群体意识和行为模式的引导下以及传统观念、社会压力的共同作用下，男女生会逐渐形成符合性别刻板印象的心理和行为，即社会心理学家所说的“从众行为”。而大学生在群体生活过程中，由于受到自身、性别群体及学校环境的影响，容易形成具有普遍性的趋同心理的社会心理现象，从而导致从众行为[5]。研究发现，从众心理和行为更容易对女生产生影响。高校教师对学生的学业表现所持有的刻板印象会强化学生的性别角色的特质，使得学生对角色规范行为产生认同感。调查结果符合中国传统观念对性别的刻板印象。女生在学习计划、内在目标上所呈现的优势符合女性刻板印象中“认真、细心、有条不紊”的特点。而男生则在体现相应男性刻板印象的“支配、独立、自信、竞争性”的自我效能感、学习控制和学习管理方面更有优势。女生的学习计划性要高于男生，就如女生的生活比男生管理的有条理一样。男生的自我效能感高于女生是与中国的性别刻板印象直接相关。中国的传统观念普遍认为女生学业能力较差，从众心理会增大这种负面认识，使女生对自己的学习能力失去信心。因此，帮助女生克服消极和非理性的从众心理的影响，提高女生的自我效能感在网络英语教学中显得极为重要。

3.男女生网络自主学习表现差异与就业过程中性别歧视相关。虽然国家法律明文规定，男女在就业方面机会平等，但在实际的招聘工作中，很多单位有附加的性别条款，在同等条件下甚至是在男生在各方面比女生差的情况下，男生也被优先录用。性别歧视和偏见是造成女性就业难的根本原因。而随着高校扩招，毕业生数量大大超过了用人需求，更加加剧了女生的就业压力。2009年9月全国妇联的“女大学生就业创业状况调查”显示，女大学生就业难的主要表现是遭受性别歧视，有91.9%的被访女大学生感受到用人单位的“性别歧视偏见”。女生要想在就业市场有一席之地，就必须具备优于男生的实力。因此女生的学习动力很强，外在的学业压力、就业压力直接转化为强大的内在学习动力。相应地，调查问卷结果显示女生内在目标——对网络学习所掌握知识技能的关注要比男生高。这是因为男生的压力主要是在将来的职业规划发展上、社会地位以及经济能力方面，这些方面的压力是不能通过学习成绩简单得到解决。就业前景的不确定性也会间接影响学生的自我效能感，女生对将来就业前景的消极认识间接反映在自我效能感上，调查数据显示女生的自我效能感明显低于男生。

（二）教学管理对策

调查问卷的分析结果显示男女大学生的网络自主学习能力有一定的差异，他们在学习计划、内在目标、自我效能、学习控制和学习管理等方面存在着统计学上的差异。在教学中，我们应当针对男女生所呈现的这些差异，采取相应的教学对策。

首先，教师要充分认识到男女生自主学习能力存在差异，扬长避短，因性别不同而采取不同引导方式。教师要克服由于受性别刻板印象影响而对不同性别学生形成僵化、固定的学习成绩预期。学生自身也要认识到社会角色规范和从众心理的消极和负面影响，促进学习、生活、就业中的正面从众心理及行为方式的发展，抑制和限制负面从众心理和行为的发展。

其次，关注、建立和发展以社会性别角色为视角的高等教育研究的新领域。针对男女生在网络自主学习上的所呈现的性别差异这一客观实际，教育工作者应不断探求“因性施教”的科学性的、可行性的、具体化的教育模式，促进男女生自主学习能力的全面和谐发展。目前对“因性施教”的探索虽然还处于起步阶段，但“因性施教”必将进一步深化高校教学改革，提高高等院校教学层次和质量。

最后，在网络教学中和其它教学活动中，创造性别公平的教育环境和学术环境，促进两性能力与潜力共同发挥。要关注就业歧视问题，切实保障学生就业平等权益。要认识到男女生在一些方面存在性别差异，但不要把性别差异片面扩大化。我们应当相信在正确的有针对性的引导下，男女生能取得同样的学习成绩和社会成就。

参考文献：

[1]Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

[2]Ellis，R.& Barkhuizen，G.P.Analysing learner language[M].Oxford：Oxford University Press，2005.

[3]李成新.大学生网络自主学习的调查研究[D].山东师范大学硕士论文，2009.

[4]沈奕斐.被建构的女性[M].上海：上海人民出版社，2005.

[5]方鸿志，朱玲.从大学生的从众心理看思想政治教育的开展[J].甘肃联合大学学报，2013，（2）.

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关键词：考试作弊;片状性传播;学生心理

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）45-0052-02

一、引言

考试日益成为检验学生学习情况的决定性工具，是对学生的学习状态及考场心理的较为准确的判断方式。尽管考场纪律问题逐渐被重视，但考试过程中仍会出现各种学生作弊现象，严重影响了正常的考场秩序，甚至对学校和社会产生了不良影响。要从根本上解决考场纪律问题，就要从实际的考试过程中总结出一般规律，针对性地拟定解决方案和措施。在长期的监考过程中，学生的考试作弊现象往往不是独立存在的，而是以片状性的规模化出现。因此，本文将分析学生作弊的片状性传播概念，以此分析学生的考试心理，并提出解决对策。

二、学生作弊的片状性传播现象

学生在考试过程中的作弊现象往往不是以独立的个体出现，而是以某个点为中心的片状分布。这种分布也并不全是无规律可循的，作弊带有强大的传播性，考生对于答案错综复杂的记录和传递方式带有某种指向性。不同的作弊群体的性质不尽相同，从作弊的片状性传播上来看，就可分为以下几种。

1.以规模区分作弊的片状性传播。①小规模片状传播。小规模片状传播是指3～5人的作弊群体，群体的大小通常由考场位置决定。因为参与学生较少，作弊影响也仅限于其中的几个学生，所以这种作弊现象常常隐蔽不被发现，答案信息的传递率也高。小规模片状传播往往会产生同质化严重的答卷，无论是抄袭较为简单的选择题还是较为困难的问答题都会受到影响。正因为如此，它将比较严重地影响个别学生的考试成绩，难以正确体现原有的学习水准。②大规模片状传播。大规模片状传播是指5人以上的作弊群体，借助现代传播工具，会产生更加庞大规模的影响力。大规模作弊没有考场位置的限制性，主要受考试科目、考试群体、监考人员等因素的影响。在考试过程中，由于一部分考场纪律的宽松以及监考人员的懈怠，会产生明显的消极后果，这种后果对于考试的结果的冲击的是非常强烈的。

2.以特性区分作弊的片状性传播。①点与点组合的片状传播。点与点组合的片状性传播与大规模传播类似，是以考试水平相当的考生个体为基础而形成的作弊群体。它具有很大的随机性和偶然性，当某个考场内的监考环境不达标时，就会同时产生多个个体的作弊行为，从而带动周边更多的人参与。该群体最初的作弊行为并不是互相联系的，而是由个体作弊带动的大规模片状传播，对整个考场环境具有十分恶劣的影响。②由点到面的片状传播。由点到面的片状性传播与小规模传播相近，是以个别或局部学习成绩较优异的学生为中心展开扩散。它往往在考试的后半场出现，是在答卷基本完成后的后期作弊行为。这种作弊现象在一个考场中可能会同时出现几个组团，但带有强烈的指向性，对中心点的指向性十分明显。只要在考试过程中密切关注潜在的中心点，基本就能杜绝该类现象。

三、学生作弊的片状性传播成因

通过对学生作弊的片状性传播分析，发现根据作弊规模、特性等方面都有不同的成因。要彻底杜绝考试作弊以及作弊的片状性传播，必须溯源至该现象的成因，深入挖掘考场环境、学生心理等因素的影响。根据多年的监考经验，发现作弊的片状性传播主要有两个原因：偶发性原因、必然性原因。

1.片状性传播的偶发性成因。①部分考场环境宽松。考场环境受监考人员的限制性较大，监考的规范性能够很大程度地影响考场纪律的实施。学生在考试时会对考场环境有一个判断，在考场环境混乱的条件下，考生会不自主地产生作弊想法进而付诸于行动。因为缺少考场中监考人员的实际约束，原本不具有作弊行为准备的考生也会偶然性地产生作弊心理，而这种心理的影响往往是具有全局性的。②学生作弊从众心理。从众心理是人的普遍存在心理，在考试过程中极易出现，是侥幸心理的片状化传播。当考场中的一小部分人偶然的有作弊行为并得逞后，其他的学生就会立即扩散出浓厚的侥幸心理。这种从众扩散的影响是很难控制的，是人性的根源问题，只有在对个别作弊学生的严肃处理下才能基本解决该考场的作弊问题。

2.片状性传播的必然性成因。①品德教育缺失。学生品德教育的集体缺失是作弊片状化传播的道德方面根源。无论是参与作弊的答案提供者还是接收者，都是违规考试的一部分。因为品德教育的缺失，道德的约束力也逐渐弱化，为作弊的片状化传播提供了重要保障。②知识教育缺失。作弊的片状化传播归根结底是知识教育的集体缺失，是学生知识储备的集体性不足。正是因为学生对于考试知识掌握能力的不足，才产生了片状性的集体传播作弊现象。这并不是偶然产生的，许多高校的课程设置与实际脱节，加之部分学生对基础课程缺乏必要性认识，片面追求实用性知识，对考试低分结果的预测使大部分人宁愿铤而走险获取更高的分数，对于自身知识储备不足的不自信是在长期学习过程中逐步形成的，它引导着学生的作弊行为从偶然性走向必然性。

四、解决学生作弊的片状性传播对策

学生考试时的个体性作弊就已经能够对考场环境造成影响，而由个体组成的片状传播更是对考场纪律以及考试结果造成了恶劣影响，它甚至会让考试失去应有的评判作用。如何解决学生作弊的片状性传播，阻断考场中违规违纪行为扩散的行为，尽可能减少对考试结果的影响是监考和教育工作中不可忽视的。根据片状性传播的表现及成因，基本能了解其一般性规律，只要及时有效地在考前和考中制止此类行为，就能为考生和考场、学校和社会共同减少损失。

1.提高学生教育水平。①品德建设。学生的群体性作弊行为危害极大，违反了正常的学习秩序和社会行为标准，其行为将极有可能在未来时间内发酵并扩散到其他生活工作中。片状性的传播更是引发了群体性的道德失控，必须在学习过程中就加以品德建设，用道德来主动约束自身的不自主行为。②心理建设。基于片状化传播的心理分析，学生在考试中通常会是临时起意，通过对考试环境及周边考生的观察产生从众心理，这与生活中所提到的盲从基本一致。要客服从众心理，必须紧抓个体的心理建设，使其产生独立思考和判断的能力，对其即将进行的行为有正确的判断和选择。在教学过程中，不能用学生评价作为评价教学质量的唯一标准，还应该与教师自评、同行评分、以及教学委员会评分相结合。

2.强化监考人员职责。①明确监考职责。大面积的作弊片状性传播都是由于个别监考人员的长时间松懈和疏忽导致，在加强学生自律能力的同时也应当提高监考人员的监管能力。②严肃处理违纪。监考人员应当对考场内的违规违纪行为有一个统一的判定标准，在此基础上对学生的作弊行为有严肃标准的判定。这样才能防止作弊行为进一步扩散传播，阻断其更恶劣的影响性。

3.科学改善考场环境。①规范考场环境。规范化的考场环境能够基础性地解决大部分作弊及片状化传播问题。如在考前的考场准备中，严格清空处理考场内部的墙体、座位上可能用于作弊行为的信息;在学生进考场前，严禁一切手机、计算器等传播工具，笔记本、纸条等资料工具的携带;在考试过程中，减少一切影响考场纪律的杂音，控制个别学生扰乱考场秩序的行为。②科学排布座位。科学的座位排布也能防止作弊行为的片状化传播。因为片状化传播主要是基于作弊学生群体的熟识性，其将学习生活中的交流习惯带进考场，从而不自觉地破坏考场秩序。

五、学生作弊的片状性传播综述及解决的意义

通过对学生作弊的片状性传播分析，可以得出以下结论。首先，作弊的片状性传播是普遍存在并具有研究意义的。不同规模的片状化传播，会对考试结果产生不同等级的影响;不同特性的片状化传播是基于不同的学生群体产生的。而上述两种不同的分类，在很多情况下又是相辅相成，相互融合促进产生的。根据不同的分类方式，我们可对其表现和危害有更深刻的认识。其次，作弊的片状性传播的成因是有迹可循并符合某些特定规律的。从偶发性来看，考场纪律的把控是造成群体性作弊以及片状化传播的根源;从必然性来看，品德和知识教育的集体缺失是导致学生铤而走险的主要原因。无论偶然还是必然，我们都可根据这些规律比较彻底地解决作弊问题。第三，作弊的片状性传播并不是学生单方面的问题，可从学生、教育者、考场纪律等多方面进行同步改进。加强学生的心理、知识、品德教育，可从根本上杜绝作弊现象的出现和传播;加强监考人员的指责感，为及时控制片状化传播提供最快速有效的解决之道;规范化的考场环境则是从长远的角度对考场作弊的片状化提出合理的方案。通过多方的共同改善提升，片状化传播就能有效缩减为个体作弊，并进一步全面解决所有作弊行为。了解了学生作弊行为的特性和危害性，对于如何更好彻底地解决作弊行为的出现，这都要靠新的文论来进行探讨研究。借本文抛砖引玉，从作弊的传播特性来分析，也不失为一种方式。

参考文献：

[1]陈巍巍.高校学生考试作弊心理分析与对策探讨[A].中国电力教育，2011，（5）.

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【基金项目】南京邮电大学思想政治教育校级规划重点项目《理工科大学生审美心理状况及其美育策略研究》，项目编号XC210002。

审美心理及要素

审美是一种心理活动，是客观现实中美的事物在个体头脑中的反映及个体对美的事物的态度体验和行为反应。审美过程是审美主体对审美对象的一种特殊的心理反应，也是在感知、情感、想象、理解等心理因素的相互协调、相互推动之下产生的一种复杂的心理活动过程。审美心理是指审美主体进行审美活动时不可缺少的一系列高度发展的心理素质或心理条件的总和。

从概念上来理解，审美心理是指审美主体在审美实践中以审美态度感知审美客体从而在审美体验过程中获得情感愉悦和精神快适的自由心理。简言之，审美心理，就是人在欣赏美、创造美过程中的心理活动，是人们欣赏美的自然、艺术品和其他人类产品时所产生的一种愉悦的心理体验。

审美心理涉及感知、想象、情感、理解等心理要素。审美心理的各因素、各形式、各个层次在审美活动中相互作用，使审美心理由简单到复杂、由低级向高级循序渐进的发展，使审美心理形成一种动态性的复杂心理结构。审美心理结构由审美认知（包括审美感知、审美记忆、审美想象、审美思维等）、审美情感（也称美感）和审美心理倾向（包括审美需要、审美兴趣、审美理想、审美价值等）构成。

审美心理的产生与发展

人的心理是人脑对客观世界的主观反映，它是在复杂多变的现实世界的客观社会实践中产生与发展的，具有遗传性、多样性、复杂性。审美心理的产生同人的心理一样具有先天遗传因素，其形成和发展根源于人们的社会实践活动。

审美心理是在人与现实的审美关系中产生的，是外部美的事物和个体内部审美心理结构交互作用的产物，它既是由外部美的事物所引起，又受制于个体自身内部的审美心理结构。审美心理是一种与外物有恰当的心理距离的心理，这种心理的距离一方面切断了人与现实的功利关系，另一方面又使移情得以发生，与客观对象的特征相契合，从而获得美感。

审美心理随着社会历史的发展而发展，不同的时代、阶级、民族以及地域有着不同的社会生活水平、文化习俗、生活环境、生活方式、审美标准，因此也就形成不同的审美心理。

审美心理的总体特征

审美心理具有形象直观性、情感性、身心愉悦性、差异性、社会性等总体特征。从人类自身而言，它具有形象直观性与情感性的特征；从宏观上去把握，它具有差异性；置于生活的视角，它又具有社会性。

审美心理的形象直观性。审美心理具有形象直观性，这是审美心理最本质的特征。美是具体可感的，离开了具体可感的生动形象就谈不上美。当生动的形象通过感官传入欣赏者的大脑时，便马上唤起了以前长期储存的所有的与此有关的审美经验而形成直觉性的审美心理。

审美心理的情感性。审美心理具有情感性的特征，是因为审美心理的产生是人们心中形成的一种感受，人们在欣赏美和创造美的整个活动中，一丝一毫都离不开情感的参与，如果离开了情感，也就没有美感可言，更谈不上欣赏美和创造美了。情感不仅使审美需要得以发生，而且是审美活动展开得以持续的动力。

审美心理的身心愉悦性。审美心理是以感觉活动为基础的精神愉悦感。审美心理的愉悦是由视、听感官引起的，但具有精神性，是生理、心理愉悦、精神愉悦等多层次，悲与喜等多色调的统一。

审美心理的想象创造性。想象的创造性不仅是审美心理主体实现物我统一，也是主体从有限向无限的超越中获得愉悦的重要方式。审美心理就是从感觉器官出发，以整个世界为对象进行充满自由的想象。想象能够从一种感觉器官过渡、扩大到另一种感觉器官，形成通感，从而创造出新的世界，使本来没有生命和情感的东西有了生命力和情感。

审美心理的差异性。审美心理是以客观的美为来源，但它对美的反映却因人而异。审美心理的差异性主要有以下几方面：

审美心理的个体差异性。人的审美心理由于个体的不同而产生的差异，不同的人对美的认识不同，因而感受到的审美意识（审美观念、审美理想、审美情趣等等）在也是千差万别的。

审美心理的民族差异性。由于各民族的语言、地域、经济生活，以及表现于文化上的共同心理状态上的特点不同，因而使得民族在审美心理上有所差异。各民族不同的审美心理差异表现在艺术上，便形成了各民族艺术的民族特点。

审美心理的时代差异性。人的审美心理是随着时代的发展而发展的，因此审美心理便出现了时代的差异性。审美心理的时代性表现在各个方面，从人体美到服饰美的审美感受，从文学美到艺术美的审美意识，都会因为时代不同而显示出差异。

审美心理的地域性差异性。人的审美心理由于地域的不同而产生的差异性。不同地域人们的审美观念、审美理想、审美情趣等各不相同。

审美心理的社会性。因为审美心理源于生活，源于人对美在大脑中的自然反映，而人是社会的人，因而审美心理具有社会性的特征，它总是与社会生活相关，并满足生活的一定需求。

理工科大学生审美心理是指理工科大学生在自身审美活动过程中对美进行欣赏、创造时的心理活动，包括审美需要、审美标准、审美情感和审美理想等等。大学时期是个体审美心理与社会审美心理加速相互渗透，个人美感日益加深的时期，由于理工科大学生在生理、心理、社会生活中的特殊性，便产生了审美心理的特殊性。

长期以来，由于理工科大学生本身具有擅长动作思维、抽象思维和集中思维，形象思维和分散思维不足、重理性务实，对专业以外的知识不大感兴趣等一些特点，决定了对科学和技术的偏重，导致出现了审美理论有所欠缺、审美态度功利现象较为明显、审美情趣偏于流行、审美能力相对不足，致使他们的审美素质薄弱。同时，我国众多理工科院校只重视学生在专业技术方面的培养，轻视审美素质教育，导致培养出来的“产品”在知识和能力结构方面存在一定的缺陷，一定程度上影响了其思维能力、应变能力、创新能力和审美素质的提高。

理工科大学生审美心理特征分析

求异心理。理工科大学生大都独立意识较强，他们不愿意随波逐流，而常常是别出心裁、与众不同，有时甚至会使人感到怪诞。排同求异的心理，在理工科大学生中明显表现为追求个性化形式。因此在审美心理过程中，作为审美主体的理工科大学生在进行审美活动的时候，都希望自己的审美体验不落案臼，不落俗套，能够有所创新。

从众心理。从众心理即指个人受到外界人群行为的影响，而在自己的知觉、判断、认识上表现出符合于公众舆论或多数人的行为方式。从众是一种比较普遍的社会心理和行为现象，通俗地解释就是人云亦云、随大流。从众心理在理工科大学生中较为常见，比较多地反映在穿着打扮方面，以及选择一些代表了主流、代表社会认同的消费品和文化产品方面。

逆反心理。逆反心理是人们彼此之间为了维护自尊，而对对方的要求采取相反的态度和言行的一种心理状态。逆反心理是理工科大学生中常见的一种审美心理现象。理工科大学生在进行审美活动的过程中，抱有逆反心理往往是有害的，容易形成一种固执偏激的思维习惯，这种心理会让他们对社会流行的积极向上的、健康的审美观念产生抵触情绪，在审美互动过程中丧失正确的价值判断标准，让自己的审美心理受到不良的社会氛围和情绪的影响。

功利心理。在现实生活中，理工科大学生不仅表现出了对美的欣赏和追求，并且在审美和实用的关系上有着较为清醒的认识。他们肯定了美的事物在人们生活中的重要性，但同时认为实用性更不可或缺。调查表明，将生存需求与审美需求置于对立的状态，尤其是当两者发生冲突时，理工科大学生更倾向于首先保证人们的生存需求，而后才考虑美的问题。当然，也有相当一部分人认为实用和审美同样重要，最好两者兼顾。因此，理工科大学生在对审美追求和实用功利的关系上有着较清醒的认识。不可否认，也有一部分同学在观察周围的人和事物时，往往把对自己是否有用或有利作为判断人或事物美与不美的标准，功利心理十分严重。这种“实用第一，功利至上”的审美价值取向，导致一些大学生产生自私自利、本位主义、个人主义、享乐主义的思想。

理工科大学生审美心理的发展特点

审美态度的情绪性。在校理工科大学生一般是20岁左右的青年人，对外界事物的反应敏捷，易受情绪的支配，在审美活动中的审美态度具有情绪化的特征。由于自控能力不强，情绪易冲动，理智感、道德感等社会性情感还不够完善，理工科大学生的审美态度带有明显的两极性，审美体验和审美兴趣呈现出较大的波动性，个别学生有“移情过分”的现象。

理工科大学生进入高校以后，随着生活领域的扩大和业余生活的丰富多彩，加上知识水平、品德修养和思维能力的提高，审美情感的社会化水平逐步提高。并趋于成熟和稳定。但处于情感最丰富的时期，他们容易激动，富于幻想，审美情感较以往更加丰富，审美态度情绪性表现为审美心理的“距离过近”或“距离消失”。一些在成年人看来微不足道、无关紧要的小事，却能够使大学生激动不已。他们不能把客观现实同艺术中虚幻的景象区分开来，会不由自主地在审美过程中“扮演一个角色”。审美态度的情绪性使理工科大学生富于激情，充满朝气，但由于他们不善于控制自己的情感，在审美选择中容易出现问题，产生一些消极的审美情感。

审美感受的敏感性。审美感受又叫审美观照，是指审美主体在审美活动中由审美对象引起的特殊心理活动，以及精神的愉悦和满足。理工科大学生思维敏捷，对外部刺激能够作出快速的反应，感知觉获得了进一步的发展，审美方面有着高于成人的积极性和敏感性。他们追求精神的富有和充实，有强烈的求知欲和成才意识，勇于追求和探索未来。理工科大学生审美感受性既敏感又强烈的，对审美客体常有一种直觉的把握与领悟，对审美对象的观察仔细程度有了很大提高。理工科大学生通常不满足只从课堂上获得有限知识，他们迫切需要学到更多的本领，因而对各种社会活动和文化活动，表现出极大的参与热情，希望在参加课余活动的过程中，获得广泛的审美感受。理工科大学生好奇心比较强，总是最先觉察到社会审美风尚的变化，对新颖、离奇的事物的感觉更敏锐，但判断能力尚有欠缺，在审美活动中普遍存在重表面轻内涵的现象。

审美情趣的深刻性。审美情趣是人们在审美活动中表现出来的一种审美心理倾向，这种审美倾向总是一定社会的人们的审美理想、审美需要的具体表现，因而具有明显的社会时代特征。理工科大学生在各种审美活动中表现的审美情趣具有明显的深刻性。

理工科大学生的审美情趣从总体上说是积极的、健康的、向上的。与同龄其他青年相比，理工科大学生具有较好的分析鉴赏美的能力，其中有些人有较好的审美修养。大学生的审美情趣不但已基本上摒弃了低级、庸俗的审美情调，而且也从知识层次的审美情趣升华到了理性层次的审美情趣，它表现在对具有丰富内涵、深刻社会意义和美好人格的审美对象的强烈兴趣。

审美兴趣的多样性和差异性。理工科大学生的心境和情绪往往不稳定，注意容易转移，在对美的欣赏和判断中，更多地会对审美对象的某些方面表现出特别的喜好和偏爱，因而具有审美趣味多样性的特点。理工科大学生审美兴趣的多样性，首先表现在对各种审美对象和各类艺术活动都有极大的兴趣和爱好，其次表现在同一门艺术类中不同风格流派及表演技法都乐于欣赏。在多样性的审美趣味下，大多数学生以自己的爱好、趣味去评价或判断某一对象美与不美，由于每一个学生感知能力、心理特点、思维方式、生活经历以及心情情绪等方面的差异，他们在欣赏同一对象时，会有种种不同的审美感受和审美判断，表现出审美趣味的差异性。但就理工科大学生个体而言，他们的审美趣味也存在着较大差异和不平衡。首先是审美兴趣多样丰富的学生与审美兴趣单调的学生的差异，其次是个体对审美标准的把握和审美能力高低的差异及审美情趣的层次的差异。

审美想象力的丰富性。审美想象是一种有目的与有意识的创造性的心理活动，它在审美活动中占有重要的位置。大学阶段是人一生中极富想象力的时期，理工科大学生丰富的想象力，不仅能反映他们的需要和愿望，抒发他们的情感，而且也加深他们对审美对象的理解和认识，使他们的审美视野得到了极大的扩展，审美潜能得到了深刻的发掘，审美经验得到了进一步的丰富。

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关键词：大学生；网络心理；思想政治教育

S着互联网的普及，计算机在信息传播方面所展示出来的巨大的优势，给大学生的学习和生活带来了很大的便利的同时，不可避免的使大学生产生了各种各样的网络心理障碍，面对网络环境下大学生所产生的网络心理障碍是高校思想政治教育迫切需要研究的重要课题。

一、大学生网络心理的定义及特征

大学生的网络心理是指大学生作为一类特殊的群体，对网络的认知，对其的情感体验而产生的一种心理反应。[1]大学生的这种网络心理特征主要表现在人的情绪方面、处理知识与信息方面、自我意识三个方面：

（一）在人的情绪方面的特征：1.稳定性与波动性并存。2.外显性和内隐性并存。3.丰富性与复杂性并存。

（二）在处理知识与信息方面的特征。1.独立与从众心理并存。持独立心理的人往往能冷静的对待网络信息，以研究的态度决定对信息的取舍。另一种是从众心理，这是一种常见的社会心理，他会影响到个人的认知水平。2.求知与猎奇心理并存。大学生网民可以通过网络满足自己的求知与猎奇心理，探索自己生活中的未知领域。

（三）在自我意识方面的特征。1.理想自我与现实自冲突。理想的自我与现实的自我总是会有一些差距的，当这种差距超过一定的限度时，就会发生心理冲突。[2] 2.自控心理与失控心理的冲突。大多数人都能很好的在现实生活中保持自控，但是由于网络环境的隐蔽性可能发生失控的行为。3.自律心理与放任心理的冲突。由于网络的隐蔽性人的自律心理就放松，放任心理就会增加。

二、大学生常见的网络心理障碍及危害

随着当代大学生对于网络的适用程度越高，网络所带来的心理障碍也越来越明显，主要体现在以下几个方面：

（一）畸形网恋。大学生通过网络而相互认识，他们通过“网恋”来弥补现实情感交流中的遗憾与不足，满足自身内在的情感需求，发展自我的情感体验。一些大学生对“网恋”抱着“一场游戏一场梦”的态度，轻率的恋爱，甚至欺骗对方感情，缺乏最起码的真诚和责任心。

（二）网络孤独症。大学生由于长期沉迷于上网而忽视了与人正常的交往，从而在生活中产生孤独感，人际交往方面出现障碍。

（三）网络依赖型人格障碍。长期上网的学生，把计算机网络看成万能之源。他们将自己的需要依附于网络，过分顺从于他人的意志；要求并容忍他人安排自己的生活，当网上的亲密关系终结，找不到自己需要的资源时，则有被毁灭和无助的体验，有一种将责任推卸给他人来对付逆境的倾向。

（四）网络犯罪。大学生网络犯罪主要表现为网上盗窃行为、维护互联网运行安全的犯罪行为、建立的行为、利用网络进行诈骗行为、网上散布违反四项基本原则的言论。

（五）网络成瘾综合症。有学者认为网络成瘾是个很广泛的概念，成瘾者有大量的行为和冲动控制上的问题，可以分为网络性成瘾、网际关系成瘾、网络强迫行为、信息手机成瘾、电脑成瘾。[3]

三、加强大学生网络心理教育的对策

根据当代大学生存在的各种网络心理障碍，高校思想政治教育应当做好以下几个方面的工作：

（一）开展网络心理教育活动，优化网络思想政治教育环境。我们要在大学校园内外营造一个有利于大学生心理素质健康发展的环境，开展有利于心理健康教育的活动，努力提高大学生心理素质，使得大学生能够克服各种网络心理障碍，以适应当今社会激烈竞争，更好的立足于社会。

（二）建立网络心理危机干预和反应机制。大学生网络心理障碍要得到及时防治，必须建立网络心理危机干预和反应机制。应加强宣传网络心理健康教育与咨询，消除大学生前来进行网络心理咨询的疑虑。同时要加强对专业咨询老师的培训，确保能够在最快的时间内启动网络心理危机干预和反应机制。

（三）加强网络管理的法治建设。首先，要尽快出台尽快出台相关的网络管制的法律、法规，对网络中违法乱纪行为进行依法严惩。其次，要利用技术手段加强网络安全防范，阻止国外垃圾信息的流入，帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观。

（四）加强高校网络思想政治教育工作队伍的建设。高校政治教育者在大学生的网络心理工作重起着重要的作用，我们必须引起重视。高校思想政治教育工作者要对大学生进行心理健康知识的辅导，加强思想政治教育者与学生之间的沟通与交流，帮组他们分析现实生活中的情况，给他们进行一定的心理疏导，起到预防和舒缓大学生网络心理障碍发生的作用。

参考文献：

[1]陶国富，王祥兴.大学生网络心理[M].北京：立信会计出版社，2004：94-95.

篇7

[关键词]幼儿；“我也”行为；从众；虚荣；攀比

[中图分类号]G610

[文献标识码]A

[文章编号]1004-4604(2011)09-0043-06

一、引子

先来看两则案例。

案例1：晨间活动时，洛洛说：“我家的花有球的。”边上的小华听了说：“我家的花也有球的，有6个球。”洛洛说：“我家的有8个。”琪琪神气地介入其中：“我家的有一百个呢。”洛洛也不服输：“我家的有一万个。”其他幼儿不应声了。过了一会儿，小华说：“我家的最多了，好多好多。”边说边用手在空中比划出一个很大的圆。洛洛说：“明天把你家的球带来看看。”琪琪也附和：“带来看看。”小华这时却顾自哼起歌来，琪琪也跟着开始唱，而洛洛比划着动作。

案例2：户外游戏时，月月对含含说：“我们玩游戏吧，我当姐姐，你当妹妹吧。”含含问：“我们不是好朋友吗?”月月说：“是的。”含含又说道：“我是变色公主。”月月说：“我也是变色公主。”含含笑着对月月说：“我们都是变色公主!”过了一会儿含含说：“我不玩了!”月月说：“我也不玩了!”两人就跑到“小猪套圈”游戏区去玩了。

幼儿与同伴之间的互动是幼儿社会生活的重要内容，研究幼儿的同伴互动行为及对其社会性发展的影响，有助于我们认识幼儿的社会生活，把握幼儿在社会性发展过程中的基本特征，寻找促进幼儿社会性发展的适宜性目标与策略。

研究者通过观察，注意到幼儿同伴互动中经常出现一种行为，即如以上两个案例中所描述的“我也”行为。根据哈里德的理论，语言具有三种功能：理念表达功能、人际交往功能、文本功能，通过对话语功能的分析可以了解说话者的思想观念和人际交往意图。而语言功能的发挥必须借助于特定的语言情境和社会文化情境。在不同情境中，幼儿的行为意图、心理状态等都是不同的。因此，有必要对幼儿在不同情境中出现的“我也”行为作细致的分析。

二、“我也”行为的定义、类型与特征

(一)“我也”行为的界定

在一个互动事件中，当幼儿在互动过程中出现“我也……”“我家也……”或“我的也……”等语言时，我们就将这一事件判定为“我也”行为事件。

(二)“我也”行为的类型

通过对收集到的30个幼儿“我也”行为事件案例的编码分析，按照幼儿发出“我也”行为的动机，研究者将其分为三个类型。

1、求同型

所谓求同型，指的是幼儿发出“我也”行为的目的是为了表达自己想要或将要和别人拥有同样的事物或能力，即发出“我也”行为时幼儿尚不拥有“我也”行为对象所拥有的事物或能力。

求同型“我也”行为的发生主要包括以下三种情形。

(1)表达意愿

幼儿会通过发出“我也”行为来表达自己的意愿。

a)意在加入游戏而发出的“我也”行为。如，当皓皓看到两名同伴在理发区玩角色游戏时，就搬凳子过来对她们说：“我也想玩这个!”

b)意在占有同样的资源而发出的“我也”行为。如，当玲玲看到同伴在摆弄玩具手机时，说：“我也要!”

c)意在获得相同待遇而发出的“我也”行为。如，当老师询问哪些小朋友没带盒子时，蓝蓝说她没有带，但老师没有回应。坐在一旁的齐齐对蓝蓝说：“我带了三个，可以借给你一个。”航航听到后对齐齐说：“我也没有带。”

d)意在对未来作出计划安排而发出的“我也”行为。如：

案例3：收拾好玩具，幼儿坐在椅子上等待吃饭。蕊蕊问：“你在娃娃家赚了多少钱?”莉莉答：“我没有赚到钱。”蕊蕊说：“我和小宝赚了9块钱，都存到银行里了。”莉莉说：“下次我也要去赚钱。”

(2)赌气

有时幼儿发出“我也”行为是因为和对方赌气，是对对方语言行为的一种条件性反应。如：

案例4：晨间活动时，瑞瑞、冉冉和乐乐在同一张桌子上玩穿环的游戏，书书独自一人在邻桌玩图板接龙游戏。瑞瑞看到书书接龙时接错了，向他指出：“你这边两个放一起了。”书书问：“哪个?”瑞瑞说：“这边两个。”说着还用手指了指。书书听后一把推乱了桌上的图板，还边推边对瑞瑞说：“我不和你玩了!”瑞瑞说：“我本来也没和你玩!”书书继续说：“我不跟你玩了!”瑞瑞赌气说：“我也不跟你玩了，哼!”

(3)寻求关注

有时幼儿希望自己能与同伴一样得到教师或他人的关注，因而发出“我也”行为。

a)意在寻求同伴关注的“我也”行为。如：

案例5：区域活动中，木子说：“我带了魔法书。”小美很亲昵地搂住木子的脖子：“让我看看。”站在一旁的小强也拿出了一本书，木子说：“是《哆啦A梦》。”小强点头：“对。”这时小雨和小丽也被吸引过来了。小雨说：“我带了《哪吒》。”小丽马上说：“我也带了《哪吒》，你们看!”说着扬了扬手中的书。

b)意在寻求教师关注的“我也”行为。如：

案例6：美工区，遥遥带来的水彩笔有很多种颜色，教师想要数一数，遥遥说：“不用数了，48色。”教师赞叹道：“这么多种颜色啊!”坐在一旁的妮妮说：“我的36色。”青青说：“我的也36色。”

2、认同型

认同即认可和赞同。认同型“我也”行为是指幼儿因认可和赞同别人的态度和行为而发出的“我也”行为。主要包括两种情形。

(1)意在认同别人的想法而发出的“我也”行为

当他人说出自己的想法后，幼儿用“我也”行为表示赞同和认可。如：

案例7：波波因为做错事被教师批评。教师让波波坐到自己身边来，波波开始大声哭喊，其他幼儿都扭头看着她。教师想把波波拉到一边，波波哭得更厉害了。教师生气了，把波波拉到了门外。大家都看到了这一幕，慧慧说：“我不原谅她。”琴琴说：“我也不原谅她!”

(2)因自己想法与对方不谋而合而发出的“我也”行为

这一情形与上述情形有些相似，不同的是因感觉对方与自己志趣相投、心有灵犀而更多了几分惊喜。

案例8：晨间游戏时，三个女孩在拼搭积木。贝贝问迎迎：“你拼的沙发是送给谁的啊?”迎迎回答：“是送给莎莉哥哥的。”贝贝说：“我的正方形也是送给莎莉哥哥的。”说完两个人就哈哈大笑起来。

3、炫耀型

每个人生活在社会中，都不可避免地会拿自己的能力、生活条件等方面与别人作比较。当自

己拥有某种物品、能力，或所拥有的物品比别人的好、拥有的能力比别人强时，就可能想通过炫耀而让自己获得满足感。幼儿也会对自己的成就或所拥有的物品感到自豪。当同伴有某种物品和能力时，幼儿就会说自己也同样拥有。包括以下两种情形。

(1)因拥有某物而发出的“我也”行为

案例9：吃完点心后幼儿到植物角去活动了，书书看到一旁的桌子上放了很多玩具车，他指着其中的吊车说：“我们家也有这个吊车!”巨恒听了立即说：“我家也有!”怡怡也凑过来：“我家也有这个!”

(2)因拥有某种能力而发出的“我也”行为

案例10：户外游戏时，星星指着器械区的吊环说：“好久不玩了，我都快不会了。”冰冰说：“我也会吊环。”星星立刻接上：“我还会倒立呢。”冰冰说：“我也会倒立，我还会很快地往下爬。”星星抢着说：“我还会花样……”

在与同伴的比较中，幼儿会运用不同的策略来证明自己拥有的物品或能力并不比同伴差。当幼儿觉得自己在某一方面并不比别人占优势时，就会寻求新的比较维度来证明自己确实比对方强。如上述案例中，幼儿星星和冰冰都是通过强调自己擅长的体育项目比对方多来证明自己比对方强的。在另一个案例中，当幼儿发现同伴拥有一本和自己一样的书后，说：“我也有这本书，你这本是旧的，我的是新的。”以此来获得一种优越感和满足感。

值得一提的是，在这一类型的“我也”行为案例中，有的幼儿出于争强好胜之心，甚至会出现夸大其词和说谎的现象。如本文的案例1就淋漓尽致地展现了这一现象。但幼儿这些谎言是在当时的情境中生成的，是无意的说谎，目的是为了维护自尊，满足虚荣心。

(三)“我也”行为的特征

1、内容的丰富性

幼儿的“我也”行为极为常见，在游戏中，在教学活动中，在过渡环节中，只要有同伴互动的地方，就有可能出现“我也”行为。“我也”的内容丰富多样，如“我也要玩”“我也是游戏高手…‘我也不原谅她”“我家也有吊车”“我也会吊环”“我的也是送给莎莉哥哥的”“我也想的是平衡木”，等等。涉及学习和生活的方方面面。

2、肯定多于否定

幼儿“我也”行为所涉及的内容主要以肯定为主，如当一名幼儿说“我有……”或“我会……”时，另一名幼儿常常会接着说“我也有……”或“我也会……”。反过来，当一名幼儿说“我不会……”或“我没有……”时，很少会有幼儿跟着说“我也不会……”或“我也没有……”。在我们收集的30个案例中，幼儿发出的“我也”行为共计40次，其中34次都是肯定型的，占85％。否定型“我也”行为只有案例2中月月的“我也不玩了”，案例4中瑞瑞的“我也不跟你玩了”以及案例7中琴琴的“我也不原谅她”，等等。从这些案例中我们可以看出幼儿发出的否定型“我也”行为很少涉及自己拥有的能力和物品方面。这可能是因为在与同伴交往的过程中，幼儿更愿意向别人展现自我积极的一面，如自己拥有某种物品或自己的能力很强，这样才可以得到别人的肯定和赞美，从而确定自我的价值。这也是幼儿追求上进的本能使然。

3、情境性与互动性

幼儿的“我也”行为常常受情境左右。一方面。幼儿总是在听了他人的表述之后，才发出“我也”行为的，因此“我也”的具体内容直接与他人表述的内容有关；另一方面，虽然在当时的情境下幼儿会通过“我也……”的方式与同伴进行攀比或条件反射式地赌气说“我也不跟你玩了”“我也不和你做好朋友了”，但时过境迁，不一会儿两个人又高高兴兴地一起玩了。

4、策略性

幼儿发出的“我也”行为有时容易导致同伴之间的比较。案例10就体现了这一点。人际比较是一种普遍存在的社会心理现象，是人类在相互作用的过程中不可避免的，是个体自我保护、自我完善和自我满足的一种手段。有研究者发现维护积极的自我价值感是人类的根本需要，当个体面临消极的社会比较信息时，会采取各种各样的社会比较策略来应对威胁，例如回避比较和选择新的比较维度。这些都属于自我保护性策略，目的是应对消极的情绪体验，如：“你的是旧的，我的是新的”“我也会吊环，我还会倒立”。可见，幼儿会通过关注自己占优势的领域，达到维护自我价值感的目的。这些策略的运用都体现了幼儿自我概念的发展。

5、从众性

许多幼儿的“我也”行为具有较大的从众性，容易受到同伴尤其是在群体中具有权威性的同伴的影响，缺乏明确的目标导向。别人说什么，自己也跟着说什么，常常会模仿他人，顺应他人的意志。如，当别人说“我不玩了”，幼儿也跟着说：“我也不玩了”，这其实与幼儿的自信心、自尊心以及社会赞誉需要等心理密切相关。因为有较高社会赞誉需要的人，往往更重视社会的评价，希望得到他人的赞许，也就更易表现出从众倾向。

三、“我也”行为的心理动因

通过对30个案例的分析，我们发现，绝大多数案例中幼儿的“我也”行为都是因为听到同伴说了什么或看到同伴做了什么之后产生的。那么，是什么样的心理导致他们出现这一行为的?其心理机制是什么?根据对案例的分析，我们总结出以下几种心理。

(一)羡慕心理

羡慕是指“看见别人有某种长处、好处或有利条件而希望自己也有”。上文提到的表达意愿型“我也”行为的四种情况，包括想加入游戏、想得到别人的玩具、想获得帮助及想要实现愿望而发出的“我也”行为，都表明其想拥有自己缺乏而别人拥有的东西。这四种情况实际上都反映出幼儿当时的一种羡慕之情。

(二)虚荣心理

虚荣心指的是“一个人追求一种表面上的荣耀、光彩的心理”。虚荣是人的一种本性，是由于人们太过看重外界的荣誉和赞美而引发的，是人追求自尊的一种表现。随着年龄的增长，幼儿的自我意识和自我评价能力逐渐增强，自尊心和自信心也逐步建立起来，在日常活动与交往中他们常常会表现得十分争强好胜，希望得到教师、家长、同伴的认可，这是幼儿相信自己的价值并渴求获得他人肯定的表现。在虚荣心的驱使下，幼儿有时为了证明自己比别人强，甚至会夸大自己的能力，以实现把别人比下去的目的。

(三)从众心理

社会学家奥尔波特(Allport F.)认为：“我们从属于多数人的意志，当大众站起来时，我们亦自然地站起；当大众鼓掌时，我们亦随之鼓掌；当大众表示反对时，我们也不会提出异议。”不可否认，“从众”的确是一种普遍存在的社会现象。

在我们收集到的案例中，许多幼儿发出“我也”行为也反映了他们的从众心理。当别的幼儿说了什么或做了什么时，自己也跟着说和做。同伴为他们提供了行为榜样。在还没有足够的能力来评价自己行为的效果之前，同伴的行为便成为衡量的尺度。研究者在观察中发现，“我也”行为有时候是可以“传染”的。一名幼儿举着饼干对教师说饼干上的图案是宝剑，教师给予了积极的回应，接下来立即有许多幼儿跟风似地都说自己的饼干上

印的也是宝剑。诚然，这些幼儿手上的饼干确实印着宝剑图案，可是在教师给出积极回应之前，没有其他幼儿说自己的饼干上印的是宝剑图案。

(四)自卑心理

奥地利心理学家阿德勒认为，自卑是每个人在追求价值和完美人生的过程中必然要出现的心理反应。每个人都有不同程度的自卑感，在它的刺激下，人们会试图改善自我的处境，以减弱自卑感。而优越感即是自卑感的补偿。

人天生有一种争强好胜、追求优势地位的本能冲动，因为人从出生起就处于弱小、卑微、幼稚、依赖和无助的境地，就体验着自卑，对优越感的追求是所有人的通性。当一名幼儿听到同伴说“我是游戏高手”“我报了好多项目”时，一种本能的冲动促使他说“我也是游戏高手”“我也报了好多项目”。幼儿希望通过这种方式消除同伴的优越感：当你听到我和你拥有同样的东西或能力时，你的优越感还会存在吗?这样，幼儿的自卑感自然就获得了补偿。

(五)同伴认可的需要

福禄贝尔指出，儿童设法在同伴中看到自己，在同伴中感觉自己，从同伴那里衡量自己，通过同伴了解自己和发现自己。因此，同伴对儿童社会性发展的作用是不容忽视的。同伴之间的认可度体现在被同伴视为值得交往的伙伴而受到重视的程度上。幼儿有着强烈的归属需要，渴望得到同伴的认可。在幼儿园，幼儿之间通过长期相处，已经出现了友谊的萌芽，他们在乎同伴对自己的评价，不喜欢被同伴排斥，因此会为了维护自己在同伴心目中的形象而作出努力。当同伴说自己会什么或有什么时，他们也会跟着说自己也会什么或也有什么，以获得同伴的认可，得到一种集体归属感。

(六)寻求关注的需要

“需要”是个体心理活动与行为的基本动力，在人的身心发展过程中扮演着重要的角色。普林格尔曾着重考察了儿童的社会心理需要，将它们分作四类：爱及安全感的需要，对于新体验的需要，被赞扬和被认可的需要，责任感的需要。所谓被赞扬和被认可的需要，就是幼儿需要得到他人特别是在自己心目中具有权威性的人对自己行为表现的称赞与鼓励。如案例6中幼儿的“我也”行为就表现出其渴望得到教师关注的心理需求。

四、分析与讨论

通过上述分析，我们可以看出幼儿发出“我也”行为的原因是多样的，我们要正确对待幼儿“我也”行为中所反映出的说谎、攀比以及虚荣的现象。

(一)说谎

在案例1中，幼儿为了能胜过同伴而说了谎，夸张地说自己家的花有一百朵、一万朵。卢乐珍、徐丹丹(1999)提出幼儿说谎的动因主要有以下6种：一是天真幼稚的无意说谎；二是因愿望与幻想导致的无意说谎；三是争强好胜、满足虚荣心的无意说谎；四是为帮助同伴逃避惩罚而有意说谎；五是因恐惧、焦虑而说谎；六是面对诱惑时，为得到利益而说谎。显然，本案例中幼儿的说谎行为是一种无意说谎，并无是非善恶之分。

对待这类说谎行为，教师和家长不必给予过多的关注。这种说谎行为多是幼儿在特定的情境下为满足自己的虚荣心而无意发生的，不足以责之为品行不良，只要家长及时发现、注意引导，改正是比较容易的。

(二)攀比

许多幼儿发出“我也”行为是为了与别人作比较。攀比是一种普遍存在的社会现象，指的是刻意拿自己的能力、生活条件等与别人比较，意在超越别人，获得满足感。当代大多数孩子是在称赞声中长大的，他们自然事事不肯落于人后，期望能超越他人。

其实我们也不能一概以否定的眼光去看待攀比现象。董光恒认为，可以从积极和消极两个方面辩证地看待攀比心理对幼儿个性发展的影响。从积极方面来看，攀比是一种不满足于现状，不甘落后于他人的意识，在特定的情况下能对幼儿起到积极的促进作用，激发幼儿的上进心。但也要注意其消极影响，过度攀比会影响同伴关系，如果攀比心理得不到满足还可能产生嫉妒、沮丧、自卑甚至憎恨他人等不良情绪，长此以往，必然会影响幼儿个性的健康发展。

因此，成人要关注幼儿之间的攀比行为。从幼儿自身角度看，其纯真幼稚、好奇心强、善于模仿的年龄特点为攀比提供了心理基础；从成人影响角度看，有的教师对衣着、玩具等外在特征的频繁夸奖和幼儿园里一些不恰当的比较会促使幼儿攀比心理的形成，而有些家长的教养方式和价值取向的偏颇也是引发幼儿攀比心理的重要原因。因此教师和家长应注意自己的言行，给予幼儿正确的引导，别助长幼儿不良的攀比之风。

(三)虚荣

虚荣心是人们为了维护自尊而产生的。虚荣心也有积极和消极的两重性，既可以成为积极的推动力，又可以成为消极的阻碍力；既可以促进幼儿蓬勃向上、力争上游，又可使幼儿养成片面追求虚荣，不惜弄虚作假的坏习惯。如果过分爱慕虚荣，会造成许多危害，不利于幼儿身心的健康发展，例如，造成幼儿同伴之间关系的紧张；引发不良的攀比行为；使幼儿失去对活动过程的兴趣，变得只关注结果。

幼儿尽管自我意识在增强，但由于尚不能科学地认识自我，大半要依赖于他人对自己的评价来获得自我概念，因此往往会通过夸大自己的能力或自己所拥有的东西来获得他人的赞赏。另外，父母的言行会直接影响孩子的言行，父母的虚荣攀比之心会催生孩子的虚荣心理，他们会因为家长的虚荣心而产生心理负担，为了追求这种虚荣而产生一些不诚实的行为。因此，家长要注意自己的言行，为孩子做好榜样；可以通过讲故事之类的方式引导孩子获得正确的认识；对孩子的一些无理要求要坚决拒绝，努力将孩子的虚荣心转化为产生良好行为的动机。

参考文献：

[1][2][3]邢淑芬，俞国良.社会比较研究的现状与发展趋势[J].心理科学进展，2005，13(1)：78-84.

[4]高玉祥.人际交往心理学[M].北京：中国社会科学出版社，1990：105.

[5]普林格尔.儿童的需要[M].北京：春秋出版社，1989：25-50.

[6]卢乐珍，徐丹丹.幼儿说谎的心理动因与诚实教育[M].／／卢乐珍.幼儿道德启蒙的理论与实践.福州：福建教育出版社，1999：395-401.

篇8

[关键词] 心理契合 心理契约 企业 消费者

一、消费者心理契约

阿奇利斯（Chris Argyris ,1960）在他的《理解组织行为》一书中使用“心理的工作契约（Psychological Work Contract）”来描述工人与工头之间存在的一种非正式的默契关系，这种关系对工人和工头的行为产生重要影响，后来，“心理的工作契约”被简称心理契约。当前，对心理契约的解释存在狭义和广义两种不同的定义。以施恩（E.H.Schein,1965，1978）为代表对心理契约给出广义的定义是：在组织中每个成员与不同的管理者以及其他人之间时刻存在的没有明文规定的一整套期望，这种定义认为心理契约是存在于管理者们和员工们心理的，它表明雇用双方的默契关系。以卢梭（Denise M.Rousseau,1989,2001,2004）为代表对心理契约的狭义定义是：心理契约是雇员个体基于雇佣机构及其者口头表达或暗示而形成的关于雇佣关系的主观信念，这种定义认为心理契约仅仅只是雇员对雇佣方和自己权利、义务的主观理解，这些理解不一定被雇佣方感知。

心理契约概念被提出后，国内外的专家学者从心理契约的形成、内容、维度、类型、实施、违背、文化差异及其在人力资源管理中的应用等诸多方面进行了深入广泛的理论和实证研究，已形成了大量的研究成果，尤其是关于狭义的心理契约的研究积累相当丰富。

心理契约最初是用来描述雇员和雇佣方的非正式关系的，但是，由于心理契约所代表的交易双方（或多方）形成的非正式交易关系广泛存在于现实生活中，心理契约概念已被越来越多地应用到经济和管理的其他领域中，例如：Lusch R.F.& Brown J.R.（1996）研究了营销渠道成员的心理契约，Donna Blancero & Lisa Ellram（1997）将心理契约用于战略伙伴关系研究，罗海成（2005）证实了营销情景中心理契约，以及交易心理契约和关系心理契约的存在，Michael O′Donnell & John Shields（2002）和Ewart Wooldridge（2000）对公共部门中的心理契约进行了研究，龙江（2007）提出消费者心理契约的概念，并从心里契合的角度探讨了消费者心理契约的类型。

由于对心理契约的界定存在争议，本文把消费者心理契约定义为：消费品市场上企业和消费者心理契合时消费者以企业所做出或暗示的承诺为基础对企业和自身的义务（或权利）的感知和信念。首先，这一定义并不表明本文认为消费品市场上的心理契约仅仅只是消费者的主观信念，相反，本文把心理契约看成是企业和消费者共同建立和拥有的，并以此为基础侧重讨论消费者的心理契约。其次，这里的企业泛指生产或出售产品（包括劳务）的机构，消费者泛指企图购买、购买或消费产品的个体。

二、消费者心理契约的形成过程

消费者的需要和欲望是多种多样和无止境的，而消费者自身能力是有限的，通过市场交易来达到效用最大化已成为现实中广泛运用的一个有效方式。随着自给自足经济向市场经济的转变，消费者和生产者的身份相分离，而不是一个统一体，而消费者和生产者具有不同的心理。消费者具有了对生产者及其产品的认知、比较、评判等心理，而生产者则有了对消费者的认知、分析、预测并使利润最大化的心理。很显然，企业要实现自己的目标，必须以消费者的需要及其相关心理特征为依据来设计、生产和提品，企业只有与消费者的心理达成一致，才能实现自己的目标，也实现消费者的目标。企业心理与消费者的心理达成一致的过程也就是企业与消费者心理契合的过程，以消费过程中消费者心理过程先后为基本线索，可以把企业与消费者的心理契合分为四个阶段或时期。

第一阶段，购买前期。在这一时期，消费者明确所需，寻找能满足需要的方式和途径，根据已掌握的相关信息和自身的购买能力，形成购买某类能满足其需要的产品的愿望。此时，消费者购买行为的方向和大致范围都已形成。这一时期，企业及其产品的相关信息通过多种方式传递给消费者，一部分企业及其产品进入消费者的视野，企业与消费者形成初步的心理契合。这种心理契合由于作为契合主体之一的企业有多个，而且契合的内容还有很大不确定性，因此这种心理契合不是心理契约。

第二阶段，购买阶段。这是消费者心理契约形成的关键时期。这一阶段，消费者在市场上搜集各种具体信息，进一步证实已经确定的购买方向及范围，对多个企业及其产品进行分析和比较和谈判，选择最能保障其消费需要得到最好满足的企业及其产品并进行交易。这个阶段，特定企业及其产品被消费者明确地认可，企业希望满足消费者需要并获得报酬的心理与消费者的心理达成一致，是企业心理与消费者心理的进一步契合。这种契合发既是双方在自愿平等基础上的心理契合，也预示双方行为上的契合，契合的主体是确定的，契合的内容是相对具体的，因此，这种契合形成的是双方的心契约，这时的心理契合的表现形成可能是下列情形之一：消费者心理认可但没有任何外在表示；口头表示；签订购买契约或直接购买。

第三阶段，消费阶段。消费者购买产品后消费产品、体验产品带来的满足感，验证企业的承诺和自己的选择的正确性，同时形成满意、愉快、再购买等心理。这一阶段，企业提品满足消费者心理的各种心理和行为通过消费的良好评价表现出企业心理和消费者心理的真正一致，是实质性的心理契合。

第四阶段，社会化阶段。这一阶段，消费者从各种途径进一步证实特定企业及其产品的良好性能，例如，和其他消费者沟通，重复购买等，在此基础上形成对企业的信任和偏爱等心理，使双方的心理契合成为一种长期稳定状态，重复购买率大幅提高。因此，这个时期也是企业心理和消费者心理的深度契合阶段，企业与消费者的深度心理契合形成品牌。

三、消费者心理契约形成的决定因素

消费者心理契约是由企业与消费者心理契合产生的，把消费者心理契约看作是一个相对独立的系统，从系统内来看，消费者心理契约形成的决定因素有三个，一是消费者的心理，另一个是企业的心理，三是把企业和消费者连接起来的消费品市场。这三个因素在消费者心理契约形成过程中缺一不可，在这三个因素中，消费者的心理是根本性的决定因素，企业的心理和市场机制部分地产生、决定于消费者的心理，在企业与消费者的心理契约的形成过程中，消费者的心理起主导作用，消费者掌握契合的主动权。

与组织中雇员的心理契约有明显的不同，雇员的心理契约是企业雇佣雇员进行生产工作而形成的雇佣契约，其决定于作为雇主的企业的雇佣心理、雇员的心理和劳务市场，雇主在雇员心理契约形成过程起主导作用，掌握契合的主动权。消费者心理契约实际上也可以看作是消费者作为雇主雇佣企业而形成的雇佣契约，因此，雇员心理契约和消费者心理契约没有本质区别。

四、消费者心理契约形成的影响因素

把消费者心理契约看作是一个相对开放的系统，从外部看，影响消费者心理契约形成的因素主要有社会文化、消费者群体和企业的竞争者。

社会文化是人类在社会历史发展过程中所创造出来的，它包括风俗习惯，行为规范、生活方式、、思想意识、价值观念、态度体系等内容，不论是消费者还是企业都自觉或不自觉地接受特定社会文化的影响，不同的社会文化背景产生不同的生产心理（行为）和消费心理（行为）。同时，许多社会文化本身也是一种社会契约，因此，社会文化不仅影响消费者心理契约能否形成，也直接影响消费者心理契约的内容、结构和形成方式，甚至影响消费者心理契约的实施和违背。

消费者群体直接或间接影响消费者心理契约。消费者群体使消费者或潜在消费者产生模仿心理，使受到群体压力，使消费者产生从众心理、服从心理，使消费者个性心理产生文化放大，消费者群体的这些作用使消费者决定是否与企业形成心理契约以及形成什么样的心理契约。群体规模的大小一定程度上决定消费者个人损失分摊心理和讨价还价、维护自己权利的能力，因此，消费者普遍倾向于和消费群体规模较大的企业形成心理契约。消费者群体内部的沟通和合作，会促使消费者形成、修改或放弃与企业的心理契约。

特定企业有众多的竞争者，包括生产同类或相似产品的企业和生产替代产品的企业，这有利于消费者从不同的产品生产或提供者那里获得更多的信息，通过分析比较，使消费者与特定企业形成良好的契合和相对完善的心理契约。而在竞争者较少的情况下，企业与消费者的心理契合程度往往较低，所形成的心理契约不仅完善程度低，而且其稳定性也较差。

参考文献：

[1]罗海成:营销情境中的心理契约及其测量[J].商业经济与管理, 2005年第6期,37～47

[2]魏峰，张文贤, 国外心理契约理论研究的新进展[J].外国经济与管理, 2004年第2期,12～27

篇9

关键词：学校心理教育 青少年 犯罪

青少年犯罪问题已经成为国际上普遍存在的一个严重的社会问题。它和环境污染、泛滥、恐怖活动并称为世界四大公害。近年来中国青少年犯罪情况严峻，已引起社会各界的忧虑。2005年上半年，14至25岁的青少年犯罪人数占全部刑事犯罪人数的44.7%。到2007年虽然有所下降，但仍然维持在42.2%。2010年全国法院审理的青少年案件达到287978件。为什么青少年犯罪如此严重，我们要采取什么样的方法降低青少年的犯罪率呢？本文主要从学校心理教育的角度来探讨青少年犯罪的原因及其预防青少年犯罪的策略。

一、青少年犯罪心理分析

何林渥斯（Hollingworth）认为，青少年时期是儿童到成人的过渡时期。在这“过渡时期”内，青少年生理的急剧变化对其心理产生巨大的影响。心理的急剧变化在不当的条件或诱因下青少年可能会走上犯罪的道路。青少年犯罪心理主要表现在以下几个方面。

1. 自主心理。在青少年时期，个体的生理发生了急剧的变化，如身体长高，体重增加等。这一变化导致青少年个体认识到自己已经是一个“成人”。“成人感”的产生导致他们想摆脱父母的控制获得独立，从而在心理上容易形成逆反心理，行为上容易与同龄群体一起活动。如果加入了一个不良群体，就有可能走上犯罪道路。

2.逆反心理。关于逆反心理的理论，有何林渥斯的“心理断乳学说”和彪勒的“反抗期理论”。这都主要体现在身体的变化，自主意识增强从而产生反抗情绪。逆反心理在以下情形中产生：自主性被忽略、心理性断乳受阻、人格展示受阻和成人强迫接受某观点等。逆反心理常常驱使青少年否定家长和老师的一切甚至离家出走从而犯罪。

3.自我心理。生理的变化导致他们由儿童时期的关注外界转向关注自身从而形成自我心理。这一心理现象主要体现在关注自己的外表及内心世界，不太关注他人，同时认为自己“与众不同”，别人也在这样关注着自己。因此这一心理的突出表现就是“独特自我”和“假想观众”。这种心理一旦发展到自恋型人格就会很危险。

4.关注异性。关注异性的原始动力来自性机能的成熟。青少年个体的性成熟给他们带来对性的好奇心与新颖感，同时对异性产生“兴趣”。另外，根据埃里克森的心理发展观，这一阶段的发展任务是“获得亲密感以避免孤独感”，因此不管是从生理层面还是心理层面来说这个阶段都会关注异性。如果这一时期与异性的关系处理不好，或者不以正当的途径“获得亲密感”就易犯罪。

5.从众和模仿心理。这一时期的个体，虽然以“成人”的外表出现，但其对是非的辨别能力和对自己的控制能力比较弱，从而常出现从众和模仿心理。如果外部环境给以不正确的引导，就会迈出危险的一步。如一些武侠小说、言情影视片都有可能成为青少年模仿的对象。

6.意气心理。这一时期的个体的交友方式不再是儿童时期的“团伙式”而是“知己式”或“哥们式”。这一时期的朋友常常是能相互理解者或志趣、性格相近者。朋友之间不分你我，你就是我，我就是你，因此易形成了“为朋友赴汤蹈火，为哥们两肋插刀”的心理。

7.报复心理。由于青少年理性思维比较弱，遇到由他人带来的委屈后，常常以不理性的方式解决，不考虑到行为的严重后果。

8.利己心理。这种心理的普遍性不太明显，主要集中在溺爱孩子的家庭中，尤其是独生子女家庭。不少孩子由于从小备受娇宠，唯我独尊，占有欲十分强烈，不能忍受任何委屈，自以为整个宇宙都是围绕自己转的。当自己的需要不能以正常的方式满足时就会以非正当的方式来获得满足。

9.享乐心理。虽然这一时期的个体渴求独立自主，但往往在遇到挫折时，采取的是“退而避之”的态度。尤其受现在一些不良风气的影响，这一时期的个体存在“不劳而获“的心态。

10.道德由动荡到基本成熟。由于这一阶段的个体在认知、情感和意志等方面的发展是循序渐进的、由不成熟到基本成熟的，所以其道德动机、道德观念、道德情感、道德意志和道德行为的发展也是由动荡到基本成熟。

青少年时期是每一个个体一生中必经的过渡阶段，以上心理在每一个个体身上或多或少都经历过。但它们不是犯罪心理的充分条件，只有当个体处在一个特殊的环境和某一种或几种心理朝向不健康发展的时候才会成为犯罪的心理因素。

二、青少年犯罪的学校原因探究

青少年犯罪不是单方面的因素造成的，而是很多方面的因素共同作用的结果。本文从学校教育角度来探讨青少年犯罪的原因。

1.学校心理健康教育的开展缺乏现实性和针对性。学校心理健康教育是教育工作者根据青少年学生的生理和心理发展的特点，运用有关心理学的方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动。心理健康教育的根本在于促进学生的身心全面和谐发展。但在开展心理健康教育的时候常常会出现与学校心理健康教育的宗旨不一致的情况。目前学校心理健康教育的不足主要表现在以下几个方面：（1）教材编写重原理轻操作。心理健康方面的教材大多都停留在对理论和原理的梳理和描述而对具体的操作方面说的很少。这使得教师在处理问题的时候操作性不强。（2）教师授课重理论轻实践。心理健康教师的教学大多只停留在说教而没有让学生有所实践和体验。这个阶段的学生又特别反感说教，所以这种方式的教学不能起到真正的作用。（3）重学习指导轻“心理辅导”。由于青少年时期的学业负担比较重，教师和学生对学习的关注度远远高于其它，于是心理健康教育往往偏向学习动机、学习方法等方面的指导。（4）缺乏对心理健康教育的学科渗透。

学生的心理健康教育不应该仅仅停留在心理健康教育课堂上，其它学科的教学也应该体现，教师既要“教书”更应该“育人”。

2.学校的教育重“智商”，轻“德商”。教育的根本任务是实现人的全面发展。但现行的教育由于有“中考”和“高考”的存在使得教育违背了它的初衷，更多的是关注学生的成绩而对德行的关注很少。这样就导致很多学生成绩优秀但品德较差，品德不好体现在对社会规范的漠视，做了坏事之后没有自责感与内疚感，道德约束力差，最后会走到极端危险的地步。

3.学校对家庭心理教育不够重视。家庭是社会的基本单位，是人出生后的第一个环境，有人将家庭称为“人类性格的工厂”。家庭的不同教养方式对孩子的人格特征具有不同的影响。研究表明，民主型教养方式与专制型和放纵型教养方式相比较而言，更有助于培养孩子积极的人格品质。在新的形式下，家长对孩子的教育更多的表现在以下几个方面。（1）教育管理方式不当。家长对孩子的管理常常以传统的打压控制的手段，将孩子视为自己的“私有财产”或“附属物”。这种暴力的管理方式不利于与其沟通，更不利于其人格的发展。美国社会学家罗伊鲍迈斯特尔曾说：实际上，在家庭暴力的代际转移中，受暴力对待的儿童长大后比别人更有可能成为家庭暴力者。根据社会学习理论，孩子会用同样的方式去解决生活中自己遇到的问题从而造成犯罪。（2）网络面前无能为力。在科学技术发达的今天，网络越来越普及，家长对网络的了解也不太全面。家长只知道网络上有各种各样的有害信息而对网络产生恐惧心理，但没有意识到粗暴的干涉会激发孩子的好奇心和逆反心理。（3）家长对孩子的“闲散时间”没有系统的安排，导致其在“闲散时间”内可能沾染不良行为。所谓“闲散时间”是指双休日、寒暑假和国家法定节假日。在“闲散”时间里，如果家长没有系统的安排学生的日程，采用放任自由的方式，其孩子为了打发无聊空虚的时间而有可能沾染不良行为。

4.学校对社区心理辅导不够重视。社区也是青少年活动的一个必不可少的场所，在社区内对青少年进行心理教育也是一个比较理想的方式。关于社区心理卫生，美国从上个世纪50年代就发起社区心理卫生运动，60年代就将社区心理卫生纳入法律范畴。我国在社区心理卫生或心理教育也在上个世纪50年代开展起来的，但是发展的范围非常有限、速度非常慢。可喜的是，我们看到了现在对青少年的犯罪可以进行社区矫正而不用进监狱或劳教所，但我们更应该着手怎样在社区内预防青少年犯罪。学校只关注在学校里怎样预防其犯罪，没有意识到和社区联手形成综合的预防体系。 转贴于

三、预防青少年犯罪的策略

预防青少年犯罪是一个系统工程，需要家庭、学校、社会以及个体自身的共同努力。本文从学校教育角度来探讨预防青少年的犯罪，具体表现在以下几个方面。

1.加强学校心理健康教育的现实性和针对性。加强学校心理健康教育，应根据青少年的生理心理特点和常见的心理问题有针对性地开展。预防青少年犯罪应从以下几方面着手。（1）心理健康教材的编写要原理与操作并重。教材是教师上课的法律，学生学习的蓝本。所以教材的编写既要考虑到教师的教，同时还要考虑到学生的学。心理健康教育教材的编写应具有可读性、通俗性和操作性。教师可以根据它来进行有效教学和指导学生的心理健康发展；同时学生可以通过它进行不良心理的自我调试。所以心理健康教材的编写既要有原理又要具有可操作性。（2）心理健康教师的教学要理论与实践并重。学校心理健康教育应结合学生的生理心理发展特点以及当前的发展任务，有针对性的进行教学。青少年的心理健康教育更应该以实践活动为主，让他们在实践活动中体验、在实践活动中成长。（3）积极开展生涯心理辅导。生涯心理辅导是学校心理辅导的内容之一。生涯心理辅导是指依据一套有系统的辅导计划，通过辅导人员的协助，引导个人探究、评判并整合运用相关的知识、经验而开展的活动。生涯发展是一个持续不断的过程，但并非一成不变的，人的过去是现在的一部分，而现在又影响到未来。现在的行为与对未来的期望都会影响人的发展，在发展中有时候也可改变过去的错误，生涯心理辅导就落实在协助和促进个体发展的过程之中。生涯心理辅导使青少年时时有目标、事事有方向。

2.学校应 “三商”齐抓。“三商”即智商、情商和德商。智商是智力商数的简称，它是用数值来表示一个人智力发展水平的重要概念。为了将不同个体之间的智力发展水平进行比较，斯特恩提出了智商的概念。情商又叫情感智商，戈尔曼在其《情感智力》一书中，首次使用“情商”的概念。戈尔曼认为，情商是个体最重要的生存能力，是一种发掘情感潜能、运用情感能力影响生活各个层面和人生未来的关键性品质要素。所谓德商，就是符合人类整体利益的道德商数。德商是衡量人的道德品质的标准。它包含对价值观、人生观、世界观的深刻理解和以此为指导而在个人心中形成的道德品质观念。智商和情商是青少年良好的能力素质和心理素质，但它们还需要更高级的素质-道德品质，它是人生终身的内在素质。因此，对于青少年的教育应“三商”齐抓，不可偏废，切忌重智商轻情商和德商。

3.学校应紧密联系家庭开展心理教育。学校和家庭不可分离更不能对立，学校应主动与家庭联手共同塑造青少年的心理。就学校和家庭的联手可以通过以下途径。（1）定期召开家长会。这个家长会的工作重心是探讨学生的心理发展情况。学校应将孩子在学校的心理发展变化向家长反应，同时家长也将孩子近期的心理发展变化向老师反应。老师和家长相互交流、相互借鉴，使得学生的心理得以健康发展。（2）给家长普及心理学知识。当家长对孩子的心理发展变化及其行为表现变得束手无策的情况下，学校的老师可以为家长普及青少年心理方面的知识。让家长认识到青少年时期是一个特殊的成长阶段，必然会经历这样一些心理，同时让家长根据学生的心理发展特点因势利导。如面对不可避免的网络，家长应向孩子宣传积极健康的东西，让网络对孩子产生积极影响。家长越是对网络恐惧，越是宣传消极负面的东西，对孩子的行为越是控制，孩子越是好奇，越是逆反。所以，老师应让家长了解青少年时期的生理心理发展特点并因势利导。

4.学校应有效指导社区开展青少年心理辅导。（1）成立青少年心理咨询中心。社区是青少年活动的一个重要场所，青少年是社区心理学的一个人数不少的对象群体。因此学校应积极有效的指导或配合社区做好社区的心理辅导工作。心理学老师可以作为社区的兼职心理辅导员。（2）组织青少年开展心理体验活动。针对青少年的生理心理特点，学校的心理辅导员协助社区组织开展有意义的活动，让青少年在活动中体验到自己在该时期内的责任和义务。同时便于社区和学校对青少年的心理变化发展特点及其行为进行监控。

参考文献

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[6]马荣春.在校青少年的犯罪原因及与校方对策研究[J].青少年犯罪问题，2006(2).

篇10

一、群体心理的概念

群体心理是相对个体心理而言的，是群体成员在一定社会历史条件下的群体活动中所表现出的有别于其他群体的价值观、倾向性、态度和行为方式的总和，是对某群体存在的物质生活条件、社会关系、共同利益和群体活动等方面的共同反映，如舆论、情绪、气氛等。思想政治教育者面对的不仅是一个个活生生的学生，而且是生气勃勃、各有特色的大小群体。群体对个体的影响是很大的。

二、群体和群体心理的特征

（一）群体有以下几个特征

（1）群体有共同的目标；（2）群体有一定的成员构成；（3）群体有一定的组织机构；（4）群体在心理上相互依存；（5）群体都有自身的规范。

（二）群体心理的特征

1. 群体心理具有群体共有性。群体心理作为群体成员共有的价值、态度和行为方式的总和、它所形成的共有的心理反应构成了群体活动的心理基础，因此，群体虽然是由个体组成的，但它却具有个体成员所没有的特点，如在一个和谐的群体里，群体的目标如果与个体成员的目标一致，就会使个体成员产生极大的工作热情，士气高涨，从而提高工作效率，这是个体在孤立的状态下所不可能具有的心理状态，群体心理的这种共有性，是区别社会成员的个体心理的重要标志。

2. 群体心理具有界限性。群体心理作为一个心理总体，具有群体本身的特点，从而具有了群体的界限性。为某一群体所特有的群体心理，是这一群体内部的成员所共有而非群体之外的成员所具有的，它构成了群体与群体之间的区别。群体心理的这种界限使不同群体具有不同的作风，面貌与格调。

3. 群体心理具有过程性。群体心理往往是个体成员在具体活动中产生的。很多典型的群体心理，如竞争心理、顾虑心理、从众心理等，都是在群体成员之间共同的活动当中，经过不同程度的相互交流、相互制约最后成的。例如，一个球队只有在队员们一起进行训练和比赛时，在相互鼓励和反复磨合当中，在经历种种胜利和失败之后，才能产生一致的心理倾向；同样，一个班级的共同心理，如荣誉感、责任感、互相关心帮助等心理，只有在同班同学经过一定时间的共同学习和生活才能逐步形成。

三、大学生群体心理的现状

当代大学生所处的生活环境既遇到了无与伦比的机遇，也面临着真正意义上的优胜劣汰的挑战。在机遇和挑战面前，大学生的心理也发生了及其复杂的变化。

当代大学生们的思想独立意识越来越强，主要表现在日常的学习和生活中，对待身边所发生的各种事情拥有自己独特的看法，并且固执地坚持自己的观点不动摇。在独立性方面较过去已经有了明显的进步。他们普遍愿意参加各种形式的社会实践活动，他们的自立意识也是毋庸置疑的。

所存在的问题：不能正视自己的不足，经受不住太大的挫折或者失败的畸形心理；语言、行为方面盲目效仿他人的从众心理；对社会现象分析不透而产生的困惑心理。

四、注重运用群体心理功能促进大学生思想教育的实效性

大学生生活的大部分时间都是在群体的影响下度过的。前苏联教育学家马卡连柯说过： 不管用什么样的劝说， 也作不到一个正确尊重起来的自豪的集体所能做到的一切。他认为教师要影响个别学生， 首先要去影响这个学生所在的集体， 然后通过这个集体和教师一起去影响这个学生， 就会成为巨大的教育力量。因此，思想教育工作者要加强群体建设， 充分发挥群体心理功能。