家校合作存在问题和解决方法范文

导语：如何才能写好一篇家校合作存在问题和解决方法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：信息技术；高中；教学方法

中图分类号：G633.67 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）09-0262-02

高中的信息技术学科不仅要求教会掌握技能，更承担着学业水平测试的重任，但是由于学生对信息技术学科认识的不足以及教师的认识也有偏差，导致这门年轻的科目逐渐演变成为“四不像”，既不同于传统科目那样，却也没有自身的特点。针对这种情况，本次调点先从教师入手，寻找教学方面的原因并分析对策。

一、调查设计

为了保证调查数据的真实性和有效性，以及高中老师群体的特殊性，笔者在设计调查问卷的时候，采用网上在线调查的方式，这样便于老师们的操作和笔者后期结果的统计。本次调查一共抽取了城乡的几所学校，在抽取这些学校的时候考虑了城乡差别和学生素质的差别。通过这样的设计，基本能反映各个学校的基本教学情况。

二、结果分析

本次调查，共设计问题6个，争取能较全面地调查出想要的结果，调查结果主要采用在线调查网站自动生成的图表呈现，结果分析如下：

1.您对自己目前使用的教学方法是否满意？

A不满意（6.26%）?摇 B不太满意（43.75%）

?摇C较满意（50%）?摇 D很满意（0）

本题主要调查信息技术老师对自己目前采用的教学方法是否满意，目的是想知道他们对于目前自己教学的心理状态。选择“很满意”的人占的比例很少，大部分人对自己的教学方法态度是有一定保留的，另外，通过笔者采取的对话交流得知，选择“较满意”的50%，其实更多的不是对教学本身满意，因为上课根本达不到想要的效果。

2.您是否愿意去尝试别的教学方法？

A非常愿意（25%） B可以试试（62.5%）?摇

C不太敢尝试，怕学生不适应（12.5%）?摇

D很满意，不愿意，习惯了（0）

选D的人是没有的，也就是说没有人对自己的教学方法特别满意的，大部分人还是表示愿意去尝试其它的教学法的，但也有一小部分人选择了“不太敢尝试，怕学生不适应”。对于选择此项的老师，其实他们的心理很好理解，学生的习惯在短时间内可能很难改变过来，而高中的信息技术有一个过关测试，所以这部分老师可能由于学生的素质原因，万一学生适应不了新的教学方法，耽误了信息技术学业水平测试。

3.如果遇到学生向您提的问题，您一时无法回答时，您一般会采取什么措施？（多选）

A.要求学生自己查资料，独立探索答案或者问题（31.26%）

B.鼓励学生进行讨论，共同寻找答案或解决方法（62.5%）

C.在自己找到答案或解决方法时再告诉学生（43.75%）

D.说一个大概的解答（12.5%）

当学生遇到问题而老师一时无法回答的时候，一般情况下，老师会采取是什么措施呢？从调查数据来看，绝大部分老师选择“鼓励学生们进行讨论，共同寻找答案或解决办法”，还有31.25%的老师选择“要求学生自己查阅资料，独立探索答案和解决方法”，这两种老师的出发点都是鼓励学生去自主学习，但是不同的是：前者鼓励小组合作，后者则是单兵作战，相对而言，在信息技术课上，小组合作探究可能是比较好的方法。这个从后期的对学生的调查就可以看出来。

4.您认为信息技术课堂到底希望达到一个什么样的目标？（多选题）

A.使学生掌握基本的操作技能（56.25%）

B.使学生掌握一些基本原理（25%）

C.提升学生信息素养（81.26%） D.其他（31.25%）

信息技术是一门年轻的科目，但和传统科目一样遵循教学的三大目标，即；知识目标、技能目标、情感目标。从调查数据来看，选择“提升学生的信息素养”的人次最多，达到81.25%，这说明在信息技术课上，大家还是比较重视学生信息素养方面的培养的，但是信息素养的培养，需要很好的方法才行。这也正是我们老师目前最欠缺的。

5.您认为在信息技术课中遇到的最大困难是什么？（多选题）

A.不熟悉新课程的内容（6.25%）

B.不善于组织探究式、合作式学习（31.25%）

C.不知道怎样才能将新课程理念转化成教学实践（68.75%）

D.不清楚怎样开发课程资源（25%）

从调查数据看，有68.75%的人次选择了“不知道怎么样才能将新课程理念转化为教学实践”，25%的人次选择“不清楚怎么开发课程资源”，31.25%人次选择“不善于组织探究式、合作式学习”，仅有很少一部分人选择“不熟悉新课程的内容”。其实根据这些数据，我们不难看出，不管是选哪个选项，都是出于对课程和课堂的探索与实践，理论来源于实践，效果也由实践产出。

6.对于您所教授的的理论知识，大多数同学（ ）。

A.完全可以记住（6.25%）?摇

B.可以大部分记住（43.75%）?摇

C.只能记住一小部分（50%）

本题主要是测试就目前老师所采取的教学方法，学生上课掌握的情况。通过实际案例可以看出，可以完全记住的同学是比较少的，有一般的老师反映只能记住“一小部分”，笔者认为，这主要是由于老师上课所采用的方法可能存在问题，提不起学生兴趣，导致信息课对他们来说就像鸡肋，这种现象很可怕。

篇2

关键词 问题解决 问题解决教学 策略

中图分类号：G42 文献标识码：A

The Strategies to Implement Problem-solving Teaching

LU Pengju[1], LUO Le[2]

([1] Sichuan Radio and TV University, Chengdu, Sichuan 610073;

[2] Sichuan College of Architectural Technology, Chengdu, Sichuan 610081)

Abstract Problem-solving is a higher level of learning, it has important implications for learners to learn, explore new knowledge. With the development of information processing theory, the researchers teaching of problem-solving strategy of deepening our understanding, proposed to explore teaching strategies, collaborative teaching strategies. The current problem-solving strategies of teaching problem solving, there are still such deficiencies as not very clear concepts, lack of empirical research, policy must improve the effectiveness and so on.

Key words problem-solving; problem-solving teaching; strategy

1 问题解决教学

1.1 问题解决

早在2000多年前，希腊教育家苏格拉底就通过“产婆术”引导学习者学习，这是最早的问题解决。威廉・詹姆斯最先对问题解决作出界定。自美国20世纪80年代提出“把问题解决作为学校教学教育的核心”以来，关于“问题解决”的教学理论在世界范围内引起了高度重视，并在教学实践中得到积极的回应和研究。

问题解决属于学习的较高层次，奥苏伯尔的有意义学习把问题解决列为有意义学习的第五级，仅低于创造型；著名数学教育家波利亚把“解题”作为培养学习者数学才能、教会其思考的一种手段和途径。以后研究者对于什么是“问题解决”有着不同的见解。但基本都认可问题解决是创造性的一种表现，在这个过程中都有体现有寻求问题答案的途径和方法，是学习者在实际解决问题的一种能力体现。

1.2 问题解决教学

在我国开展的新一轮课程改革中，更明确地提出了基于问题解决进行教学的理念。目前，学术界对问题解决教学有不同的认识，有的认为是自然教学的一种表现形式，有的认为是教学表现的一种形式，有的认为是教学的一种过渡形式，但都是从某一侧面看待问题解决教学。笔者认为问题解决教学主要是基于问题解决的方式来建构知识、培养能力、提高素质，进而促进学习者的主动发展。所以，在我们的日常教学中，应给学习者提供问题情境，教师和学习者共同构建“问题解决式”教学模式。

因此，问题解决教学可以概括地认为是学习者在教师的指导下，将先前已获得的知识用于新的、不熟悉的情境的过程。具体地说，问题解决教学是教师在学习者现有知识背景基础上，通过创设问题情境，让学习者经历发现、提出、分析、解决问题的全过程，加深了解知识产生和获得的全过程。

2 问题解决教学的策略

建构主义和人本主义学习理论为基础的问题解决教学策略逐步得到认同，此类教学策略强调发挥学习者的认知主体作用，调动学习者学习的主动性、积极性，让学习者自主探索、自主发现。“问题解决教学的策略”强调教师在问题解决教学中要讲究策略。陈勃、申继亮提出了四步启思教学策略，该策略鼓励学生在与教师、同学的不断对话中提高问题解决能力。具体教法包括熟悉化、群体内问题解决、群体间问题解决、个人问题解决。①

除了支架式教学策略、抛锚式教学策略、随机进入教学策略等，近些年来，研究者又提出了一些问题解决教学的策略：

2.1 探索式教学策略

研究者认为学习者自主的探索学习对于问题解决也是非常有帮助的，特别是对于结构不良问题。问题解决教学以“问题”为起点，以“探究”为过程。探究主要是教师不把概念和认知策略告诉学生，而是创造出一种情境，让学习者通过探索发现这些策略。

（1）情境设置策略。首先要创设有效的问题情境，这是学习者自主探索的重要前提。问题情境的创设要贴近学习者的现实生活，符合学习者的最近发展区，并创设与学习有关的问题悬念，以此引导学习者独立思考，激发学习者对新内容的求知欲望，让学习者在最佳的探索状态下进行学习。

（2）主体参与策略。这种策略强调学习者是学习的主体，通过学习者的学习，达到解决问题。在实施时，还应注意以下几点：①提供必要的探索线索。②提供充分的探索时间。③提供有效的学习方式。

（3）开放式教学策略。这种策略就是为学习者创造一种宽松、合作的学习氛围，结合问题给学习者自主选择的机会。Internet的普及为问题解决教学提供了一个全新的工具，张大均教授等认为基于Internet的探索式教学策略是由某个教育机构（如中学、大学或研究机构）提出一些适合由特定的学习者来解决的问题，并通过Internet向学习者，要求学习者解答。与此同时提供大量的、与问题相关的信息资源供学习者在解决问题过程中查阅。另外，还设有专家负责对学习者学习过程中的疑难问题提供帮助。并认为基于Internet的探索式学习有四个基本要素，即问题、资料、提示和反馈。②

探索式问题解决能有效调动学习者的学习兴趣和学习动机，使学习者从传统意义上的被动接受状态转变到积极主动的状态。

2.2 协作式教学策略

建构主义理论认为，学习是学习者在一定文化背景下，通过与他人的协作来建构必要的知识的。对于复杂问题的分析解决，采用协作式学习更有效。协作式教学策略主要是基于合作学习而产生的，合作学习是以小组为单位，组内成员责任明确，以完成共同任务为目标的互学习。

在协作式教学策略中要注意几点：首先，问题的设置是关键。问题的设置要符合学习者的年龄特征与知识水平。并且要简捷，一个问题不能太大，大的问题要细化，以问题组的方式展现。同时，问题还要有一定的开放性，以留给学生足够的探索空间，并且问题表述必须十分明确，使学习者能够有效开展活动。

其次，恰当指导是保障。学习者协作学习时，教师不能袖手旁观，而要深入到小组中，了解合作效果、讨论焦点、认识过程，以便恰当进行调控，引导点拨疑难处，指导困难学生，帮助他们总结方法。

最后，及时评估和反思是动力。教师要针对学习者学习任务和协作方面的情况给予小组成员正确的、及时的评估，让学习者参与到总结和评估中来，进一步改善协作的效果。张大均教授认为提高解决问题能力的教学策略主要有：③促进正确表征问题，指导寻找有效解题的类型，总结思路，反思结果。

此外，研究者还认为问题式学习的策略还有自主―合作循环学习策略，考虑到学生有时对问题的研究和解决不能一次完成，也可能在开始时对问题的理解存在偏差，需要再次分析问题、确定问题的要点。要再次分析问题、确定问题的要点。施瓦兹等人在前人的研究基础上，提出了自主―合作循环学习策略。国外有研究者强调目标（获得、组织、分析、学习）在问题解决方法中的重要性。

3 当前研究中存在的问题

3.1 问题解决教学的策略的含义需明确

现有的许多研究，如数学学科中的问题解决，更多地只是针对某一问题或某一类问题，使学习者获得了相应的知识和技能，但对于学习者在问题解决过程中出现的情感、意志等方面的目标考虑较少。正如张大均教授等认为，目前大多数的问题解决教学仅仅停留在解决问题的过程，教学的目标只是为了某一个具体问题的解决，以实现某种知识的应用或者获得某种新的知识，指向的是教学的物质性目标。而忽视了通过问题解决的过程来激发学生思维，改善其认知结构，提高其学习能力，重视学生在问题解决过程中的体会等功能性目标。④有关这方面的研究还需要进一步明确。

研究者还需要明确“问题教学”、“问题解决教学的策略”和“问题解决策略的教学”。笔者认为这三者是不同的。“问题教学”以研究教师如何 “教”为主。而“问题解决”更多的是一种研究学生如何“学”的。其中“问题解决教学的策略”强调教师在问题解决教学中要讲究策略。“问题解决策略的教学”要求教师教给学生有效的问题解决策略，尤其指教给学生恰当的思维策略。这三个概念也是在问题解决教学中需要明确的。

3.2 问题解决教学的策略的实证研究有待深入

当前，对于问题解决教学的实证研究存在着相关研究不能有效整合，理论研究和教学实践相脱节；对于结构良好的问题解决教学探讨较多，结构不良的问题国内研究的不多，这可能与国内比较重视考试有关；对学生研究的多，对教师研究的少。这些都造成国内对于问题解决教学的策略的实证研究较少的原因。

针对探究学习、合作学习、自主学习中的问题解决教学如何进行，就显得极为重要。强调学习者的主导性固然重要，但不能忽视教师的引导作用。问题解决教学是教师在学习者的现有背景下，通过问题情境的创设，让学习者经过一系列发现、分析、解决问题的过程，从而获得知识和迁移知识。

3.3 问题解决教学的策略的有效性

对于问题解决教学来说，其研究内容不但要结合先进的教育理念，如主体教育、合作教育、创新教育等，还需要考虑其研究内容的适用性。其形式不仅仅是研究单一的问题解决策略训练，还要涉及学科的渗透等多方面内容。并且要尽量使问题解决教学的研究朝本土化方向发展，建立起自己的理论体系。

这方面的不足具体表现在：一是在问题解决教学实践中，过于重视各种具体的解法技巧，过多寻求同一问题的巧法妙解，忽略了对问题解决基本技能和思维方法的训练，以及对其它教学目标的追求；二是把问题解决教学误认为“题海战术”，采取题型归类的教学法，要求学生按照例题的解法去大量做题，没有培养学习者真正的问题解决技能；三是教学模式单一，重在掌握知识，缺乏多种教学模式的互补融合，不利于学生的自主创新、个性发展和能力培养。未来的研究需要关注多学科、多教学模式的融合。

注释

① 陈勃,申继亮.指向问题解决的教育思路[J].教育理论与实践,2000.5:51-53.

篇3

关键词  创新教育  中职学校  任务驱动教学法

        伴随着网络的发展，网页设计已经成为当今社会一种热门的新兴职业。因此，网页设计被纳入中职教育课程体系中, 网页设计的首选软件dreamweaver成为计算机专业的必修课程之一。dreamweaver网页设计课程是一门技术与艺术相结合，且实践性极强的实用型课程。因此要求教师在传授网页制作相关基础知识的同时，更应注重启发学生思维，培养学生独立操作的能力。传统讲授法、练习法的教学方式不利于培养学生在该门课程中的自主学习和创新学习，尤其针对目前基础相对较差，文化沉淀比较薄弱的中职生来说，更会引起恐惧心理和自卑感。如何提高dreamweaver课程的课堂教学效果，培养学生的实践动手能力，让学生适应社会的需求，是我们在教学中要关注的问题。

        1.传统教学方式存在的问题

        《网页设计》课程在教学内容和教学方法上都存在一定的特殊性，是一门实践性很强的课程，而且涉及计算机图像处理、动画制作、文字版面处理等相关知识，需要对相关课程有一定的基础，在教学方法上以实践为主导，侧重提升学生的设计与动手能力。传统的利用讲授法和练习法把“理论+实践”方式组合成的教学过程，仍然是以教师为中心，学生在整个教学过程中缺乏自主性，对于网页设计的技术及技巧掌握得较好，但在整个网站布局规划、图片制作、内容编排上存在问题，缺乏网站网页设计的全局把握能力，这种教学方式束缚了学生的思维发展，压抑了学生创新精神，不利于培养创新型人才。通过多年教学实践，笔者认为在dreamweaver网页设计课程教学中采用任务驱动法，因材施教、因人施教，根据中职学生学习能力较弱的实际情况，设置不同任务，让不同层次的学生从中选择，在完成任务的过程中学会dreamweaver软件的操作和提高网页设计能力。

        2.创新教育的理念

        “创新”的概念由美籍奥地利经济学家熊彼德在1912年的《经济发展理论》中首次提出。近年来，发展中国家也开始把培养创造力的创新教育作为教育的基本方向和根本目标。创新教育的关键是培养学习的创新性学习。从教师方面来看，不在于教，而在于指导学生自我学习。从学生方面来看，不能依靠老师和书本，要学会创新性学习，边学边问。通过两方面的分析，我们认识到，实施创新教育的关键就是要培养学生的创新性学习。在dreamweaver网页设计课程中，根据创新教育的理念，结合运用任务驱动法教学，教师只需要将基本原理、基本操作步骤进行引导后，学生完全可以根据自己的社会背景选择不同的实例进行实践，在完成实例制作的交互过程中很自然地建构了整个知识结构。

        3.任务驱动教学法的优势

        3.1任务驱动教学法

        “任务驱动”教学法是建构主义教学理论应用于教学中的一种教学法。建构主义教学原则强调学生的学习活动必须与问题或任务相结合,以探索问题来引领和保持学习者的学习兴趣和动机,教师在教学过程中要注重教学情境的创建,让学生带着真实的任务在探索中学习。在教学全过程中,学生以若干个具体任务为中心,在布置的任务驱动下,完成某些学习任务,在完成的过程中,培养学生提出问题、分析问题和解决问题的综合能力。

        3.2任务驱动教学法的优势

        采用“任务驱动教学法”，可在典型任务的驱动下，引导学生由简到繁、由易到难、循序渐进地完成一系列任务，从而得到清晰的思路、方法和知识的脉络。首先，它能引起学生的学习兴趣，培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力。其次，便于教师因材施教,解决学生个体的差异，充分体现“以学生为主体,教师为主导”的教学策略。再次，可以激发学生的创新能力以及自主探索创新的意识,达到学以致用。

        4.中职dreamweaver网页设计课程任务驱动法教学设计

        4.1 设计任务

        在“任务驱动”教学法中，“任务”的提出是非常重要的，它决定学生是主动学习还是被动学习。任务的提出要具有综合性和实践性，结合新旧知识，让学生学会如何运用学过的知识来解决新问题，将理论运用到实践中去，在实践中巩固对知识的理解。

在中职学校，学生生源状况复杂，学生的素质普遍不高，而且参差不齐。因此教师在进行任务设计时，要充分考虑到学生现有的知识结构、认知能力和兴趣特点，从学生的实际情况出发，针对不同的学生来设计不同层次不同类型的任务，以促进不同层次的学生都有所发展。除此之外，任务的设置要有创新性，启发学生的发散思维，以自己的方式完成任务，这样才会有利于培养学生的创新意识。

       4.2 分析任务

        教师在设计任务给学生后，不应先讲解如何完成任务，而是引导学生一起讨论、一步步分析任务，提出完成任务需要哪些步骤，每个步骤的主要任务是什么，需要哪方面的资源，这些资源应该怎么去获取等等。提出的问题中，一些是学生以前已经学过的可以让学生自己解决，而对于那些学生还没有掌握的问题提出后，教师应向学生提供解决该问题的线索而不是告诉学生如何去解决该问题。教师要以问题探索引起和维持学生的学习兴趣和动机。

        4.3 实施任务

        学生结合已有知识自行完成任务，通过自主探索或者协作开展探究和实施活动。教师可先让学生对提出的任务仔细进行思考、分析和讨论,提出完成任务需要解决哪些问题,即“任务驱动”中的提出问题，这有利于培养学生的创造性想象力。学生不会一次性把所有的问题都提出来,对于一些任务中存在的问题,学生只有亲自进行上机实践,做到相应步骤时才有可能提出。这有助于学生对问题的理解,教师在其中扮演的是引导者和帮助者的角色, 给学生鼓励，让每位学生都能自由地、大胆地去探究问题的出处，进而解决它，从而培养学生的创新精神。例如：同学们针对在网站上搜集的一些图片并不能很好地切合网页的风格这一问题的解决方法进行了探讨．有的同学认为，可以在photoshop中进行处理;还有同学认为可以应用fireworks进行图像处理等等，同学们纷纷针对存在的问题提出了自己的看法。可以说，同学们在探究质疑的过程中，懂得了各软件之间的合理应用，充分将理论运用于实践，真正地在操作过程中解决了问题． 

        4.4 评价反馈

        总结、评价检查是任务驱动教学的必要反馈，有利于激发学生的学习热情，使其保持浓厚的学习兴趣，对学生的后续学习产生强大的动力。在学生整个学习过程中,教师不要过多地关注于学生所获得知识的对与错、多与少,而应该看重学生参与到教学过程中的态度、创造性想象力的发挥以及从中获得的经验与教训。评价时应根据网页设计教学目标的要求, 反馈学生是否完成了对新知识的理解、掌握、熟练应用等，充分考虑对学生的激励和促进作用,发挥老师在评价中的主导作用。此外，评价任务要注意时效性,要及时对学生完成任务的过程和完成任务的质与量做出适当的评判。在任务驱动教学法中，对学生的评价绝不仅仅是评价最后完成任务的结果。因为在完成任务的过程中，学生的学习能力、分析解决问题的能力、探究能力等都会得到不同程度的发展，学生的创新意识等也是在学习的过程中体现出来的。另外，通过教师评价、师生互评、学生自评等方法对学生完成的作品进行评价, 实现评价主体的多元化，这有利于调动学生学习的积极性，促使学生所学知识、技能的迁移。同时，引导学生对优秀作品进行欣赏、比较和分析，挖掘作品中的闪光点或者是其中的缺陷,使学生能够互相交流,取长补短,促进学生的共同提高，加深对学习内容的理解和掌握。

        5. 结论

        在任务驱动教学模式的dreamweaver网页设计课程中，教学组织工作难度很大，教师在充分吃透教材的同时，要根据现有的教学环境、教学设备、教材的知识特点、学生的培养目标及学生的特点组织教学，充分发挥学生的能动性，注意培养学生的综合能力和创新能力。值得注意的是中职学生的自制力不强，自律性不高，在这种教学模式的实施中，有些学生趁教师不注意时玩游戏或聊天，少部分同学跟不上教师的教学节奏。这就需要教师加强课堂教学管理，随时地进行监控，主动去观察学生，发现学生中出现的问题，特别是共同性的问题，给予适当的指导，启发、引导他们去思考，必要时给出解决任务的思路，而在那些可以由学生自主探索的知识技能上，教师则可以让学生更多地去尝试，真正让学生去自主学习。实践证明，在中职学校将“任务驱动”应用在dreamweaver教学中，大大激发了学生的学习兴趣，调动了学生的学习积极性，培养了学生实践能力与创新精神，增强了学生间相互合作的意识，提高了学生学习的自主性，达到了“学、练、做”的统一，使dreamweaver网页设计课程取得良好的教学效果。 

参考文献

【1】钟志贤.信息化教学模式———理论建构与实践例说[m].北京:教育科学出版社, 2005.

【2】刘继华.浅析“任务驱动教学法”在网页设计教学中的应用［j］.吕梁高等专科学校学报，2008，24（2）.

【3】赵晓峰.情境教学法在《网页设计》课程教学中的实践[j].专业教学研究，2008，（2）.

【4】郭绍青.任务驱动教学法的内涵[j].中国电化教育，2006，（7）.

【5】林铭.任务驱动教学模式中的协作知识建构[j].信息技术教育,2009(1).

篇4

[关键词]：电子商务

案例分析

教学

电子商务是一门交叉性和综合性很强的学科，它集经济、管理、计算机网络技术、电子与信息技术、法律等相关学科内容于一体，知识涉及面很广，强调在实践中综合运用能力和创新能力。所以，在电子商务专业的教学中，单纯的就某门课程，进行理论教学，则显得枯燥、难懂。在近几年的教学实践中，我深切的体会到，传统的教学模式已经不能适应当今的教学需求，对于电子商务，这类实践性很强的学科，合理采用案例分析法，选用生动具体，切合实际，紧跟时势，有针对性的典型案例贯穿与整个电子商务教学之中，这对于提高教学质量，无疑能取得事半功倍的效果。

一、案例教学的涵义和重要性

案例教学是在学生掌握了有关基本知识和分析技术的基础上，在教师的精心策划和指导下，根据教学目的和教学内容的要求，运用典型案例，将学生带入特定事件的现场进行案例分析，并通过学生的独立思考或集体协作，进一步提高其识别、分析和解决某一具体问题的能力，同时培养正确的管理理念、工作作风、沟通能力和协作精神的教学方式。其基本原则有两条：其一，用案例而不是依赖演讲和读书作为主要教学手段；其二，通过自学和相互学习使学生深入参与整个教学过程。在西方，案例教学法是一种已经发展得相当成熟和充分的教学方法和教学手段，有一套行之有效的相当规范的操作理论、操作规范和操作模式。著名教育家杜威曾说过：最好的一种教学，就是牢牢记住学校教材和实际经验二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的联系。单纯从这个角度说，案例教学法就是一种寻找理论与实践恰当结合点的十分有效的教学方式，而对于电子商务专业来说，案例教学尤为重要。

从教学角度看，电子商务案例教学的重要性主要体现在以下三个方面。一是能够深化所学的理论知识，通过案例分析加深对理论知识的深层次理解；二是能够使所学的知识转变成为技能，理论学习与实践应用有机地结合；三是在逼真模拟训练中做到教学相长，师生之间在共同的分析讨论过程中，通过发散性思维，激发大家的灵感，做到相互启迪，相互学习。可以说电子商务案例教学是对学生实施素质教育的有效手段之一。

二、电子商务案例的特点和分类

电子商务案例是指对某一特定电子商务活动的内容、情景与过程，进行客观描述的教学资料。通过对电子商务案例的分析研究，能够揭示电子商务活动的内在规律，培养学生利用理论知识分析、解决实际问题的能力。所有的案例必须是真实而具体的事件或实例。电子商务案例分析的主要特点在于它的启迪性与实践性。

根据教学难度，电子商务专业在教学中所使用的案例可分为三类：

（1）

已决问题案例

这类案例对电子商务活动从情景描述到问题解决的全过程作了较详尽的介绍，它是案例教学初级状态的教学资料。这类案例包括以下三部分：电子商务活动的状况及问题、解决方法和措施、经验或教训的评估。学生可以从中了解到电子商务所面临的环境和发展状况，初步学习解决问题的方法。

（2）

待决问题案例

这类案例是指对电子商务某部分的活动，只介绍情况过程和指明问题所在，要求学生作思考和讨论，找出问题成因或影响因素，进而提出解决问题的备选方案，从比较优劣中抉择，它包括主要运作过程及存在问题的情景叙述和相关因素提示两部分。分析这类案例不要求有明确答案，重在培养学生独立分析和探讨电子商务活动的相关因素和规律的能力。

（3）

设想问题案例

这类案例是指只提供电子商务活动的相关背景材料或迹象，启发学生从中自己寻找存在的问题、相关影响因素，进一步对活动的发展作出判断，并试图自行提出解决问题的措施，阐明这些措施在电子商务活动中的作用和效果。它一般包括经济活动的背景材料及其发展趋势的相关迹象两部分。这类案例是在前两类案例教学基础上的较高级的教学资料，对全面迅速提高学生的综合能力，特别是创新能力很有益，但教学的组织难度明显提高。

三、案例分析的课堂教学过程

一般来说，采用案例分析的课堂教学过程如下：

第一，阅读案例，发现问题。学生首先应该快速阅读案例，其目的是对案例中提出的问题获得感性认识。从案例中发现可供分析的材料和依据，清楚明白地掌握事件的前因后果，然后发现问题。由于电子商务案例大多涉及某个（或某些）网站，所以在这个过程中，需要学生登陆这些网站，并参与网站实践（如网上购物、网上拍卖），体会网站经营特色，以更深刻地体会案例内容，发现问题，这也是电子商务案例分析与其他学科的案例分析最大的区别。

第二，确定重点，提出思考。一个案例可供重点研究的地方一般不会太多，只有一个或几个，这也是案例中最为闪光的内容，教师应当把握关键事实，并针对这些重点提出问题，引导学生主动思考，寻找解决方案。如 “亚玛逊的成功与失败”这个案例很长，我只确定了两个重点，让学生自己思考亚玛逊成功的原因，分析为什么会失败，然后提出问题：如果你是CEO，你该如何做等问题。

第三，分组讨论，代表发言。案例教学以学生为主体，教师起引导作用。学生讨论时，要注意紧扣要点，突出重点，并且力求讨论气氛热烈，让每一个同学都参加进来。同时要把代表发言和自由发言相结合，鼓励学生各抒己见，畅所欲言。这个过程要求学生必须提出明确的行动方案。如在上例中，学生们在全面分析了亚玛逊失败的原因是由于业务扩张迅速，盈利点少，资金链断裂，从而提出了亚玛逊或可以缩小业务范围，或可以吸引风险投资，或可以被资金雄厚的大集团收购等等十余种解决方案，学生的学习热情被大大地调动起来。

第四，深入浅出，得出结论。在提供的各种可供参考的思路中寻找联系，全面分析其关键环节，得出比较一致的结论。如在提供的各种解决方案中，根据问题的成因，分析其可行性，认为虽然电子商务网站投入很大，但困难是暂时的，随着网民队伍的扩大和成熟，电子商务配套措施的完善，亚玛逊最终仍会走向成功，从而得出了继续吸引风险投资、提供创新的个性化服务等三、四种解决方案。

篇5

关键词：高职教育；职业能力；培养研究

作者简介：王军锋（1952-），男，浙江宁波人，浙江工商职业技术学院经济管理研究所所长，研究员，研究方向为产业经济，人才培养；谢一风（1962-），男，浙江余姚人，浙江工商职业技术学院院长，研究员，研究方向为人才教育；江民鑫（1978-），浙江湖州人，宁波经贸学院高级讲师，研究方向为教育研究。

基金项目：2012年教育部教指委物流教学项目“高职物流专业职业能力培养研究”（编号：JZW2012114），主持人：王军锋。

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）30-0047-06

一、职业能力的内涵

（一）职业能力与实践能力

实践能力是指在实验室或生产现场、根据实验、设计和生产任务要求，在教师指导下，通过学做结合、自我学习和操作而获得的感性知识和技能。例如动手能力、操作能力等。实践能力相对于理论能力而提出，围绕着实习、实训、实验展开，是理论能力的有机补充。职业能力是为了胜任职业的“岗位群”或“工作群”所具备的专业能力、方法能力和社会能力。职业能力既包括会做会用的动手能力、也包括分析问题、解决问题的思维能力、还包括承担社会责任、容忍他人观点的社会能力。当然，人的职业能力是在自身素质的基础上，在后天的学习、生活和职业实践中形成和发展起来的。

（二）职业能力与职业技能

技能是指运用实践知识和经验进行有目标活动的能力。而通过反复练习达到迅速、精确、运用自如的技能则叫“熟练”。能力是指掌握和运用知识技能所需的个性心理特征，它分为一般能力和特殊能力，前者指进行各种活动都必需具备的基本能力，如观察力、记忆力、想象力、注意力等，后者指从事某些专业性活动所必需的能力，如数学能力、音乐绘画能力、飞行能力或物流专业能力等。

职业技能侧重在职业所需的专门知识或专长，而拥有这些高技能高专长的人称为职业行家、职业高手、专家。职业能力侧重在人为了从事某种职业而应具备的一种资质和潜力、是一种资格、是个性心理特征，是包括体能、智能在内的行事能力。

（三）职业能力的内涵

职业能力是职业教育领域中最常见的概念，关于它的论述众多，下面从职业能力的结构观、本质观和发展观三部分来阐述职业能力的内涵。

1.职业能力的结构。结构是解释某种事物是什么、由什么构成的问题。职业能力结构要解释什么是职业能力，以及什么是职业能力的组成部分的问题。职业能力从心理学上来讲是指胜任某种职业所必不可少的个性心理特征的综合；从教育学上来讲是指保证个体顺利运用已有知识、技能去解决职业实际问题所需具备的资质或潜力。我国职教界对将职业能力结构分为纵横两个结构层次：纵向结构包括基本职业能力和综合职业能力；横向结构包括专业能力、方法能力和社会能力。

基本职业能力也称从业能力，是劳动者从事某一职业所必需的能力，包括专业能力、方法能力和社会能力。专业能力指具备从事职业活动所需要的技能和与其相应的知识，包括单项的技能与知识，综合的技能与知识。例如物流专业的包装、叉车、堆码、信息、单证等操作技能。专业能力是基本生存能力，它是劳动者胜任职业工作、赖以生存的核心本领。对专业能力的要求是专业能力结构要合理，强调专业的应用性、针对性、实用性，注重专业技能的掌握水平。方法能力指具备从事职业活动所需要的工作和学习方法，包括界定问题和分析问题的方法、制定工作计划的方法、解决实际问题的方法、评价工作成果的方法等。例如分析物流系统成本的方法、评价物流系统绩效的方法、设计和优化物流方案的思路等等。方法能力是基本发展能力，它是劳动者在职业生涯中不断获取新的技能与知识、掌握新方法的重要手段。对方法能力的要求是要有科学的思维模式，强调方法的逻辑性、合理性。社会能力指具备从事职业活动所需要的行为能力，包括团队能力、人际交往能力、公共关系、职业道德和环境意识。例如能承担社会责任、有群体意识、能包容不同的观点、能提供别人帮助、能公正地批评与自我批评等。社会能力既是基本生存能力，又是基本发展能力，它是劳动者在职业活动中，特别是在开放的社会生活中必须具备的基本素质，对社会能力的要求是积极的人生态度，强调对社会的适应性及行为的规范性。

综合职业能力也称关键能力，是指学生为完成今后不断发展变化的工作任务而应具备的跨专业、多功能和不受时间限制的能力，以及具有不断克服知识老化而终身学习的能力。关键能力是从事任何职业都需要的、适应不断变化和飞速发展的科学技术所需要的一种综合职业能力。关键能力是专业能力以外的能力，它与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接关系，或者说是超出某一具体职业技能和知识范畴的能力。它是方法能力和社会能力的进一步发展，也是具体的专业能力的进一步抽象。它强调的是当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在。由于这一能力已成为劳动者的基本素质，劳动者不会因为原有的知识和技能对新职业不适用而茫然不知所措，而是能够在变化了的环境中重新获得职业技能和知识，这种从事任何一种专业的劳动者都应具备的能力，常被称为跨职业能力。由于这种能力对劳动者未来的发展起着关键性的作用，所以称为关键能力。关键能力源于基本职业能力而又高于基本职业能力，是基本职业能力的纵向延伸。联合国教科文组织在《关于职业技术教育的建议》中对关键能力的解释为：“使受教育者获得在某一领域内从事几种工作所需要的广泛的知识和基本技能，使之在选择职业时不致于受到本人所受教育的限制，甚至在一生中可以从一个活动领域转向另一个活动领域”。我国劳动部门结合本国特点提出了关键能力：与人交流能力、数字应用能力、信息处理能力、与人合作能力、解决问题能力、自我学习能力、创新能力和外语应用能力。

2.职业能力的本质。探究职业能力的本质是本文重要的内容之一，关于职业能力的本质，专家提出了两个不同的倾向，一种倾向认为职业能力的本质就是各种心理要素的集合，如分析能力、判断能力；另一种倾向认为在实际的工作情景中理解能力，如解决问题的能力等。本文认为这两种观点正好说明了职业能力的本质特征，它们相互辉映、相互补充，职业能力正是围绕自身职业在实际的工作岗位上分析问题、解决问题所具备的资质、潜力和心理素质。

二、高职物流专业职业能力的界定

（一）高职物流专业的特点

1.物流学科的特点：

（1）综合性和交叉性。物流学科是社会经济活动发展到一个新阶段才出现的学科，是因为要解决社会经济活动中新出现的矛盾的需要，即流通成本上升而产生的。因而，它需要借用其他学科的研究成果，如运筹学、统计学、技术经济学、系统工程、电子计算机技术、网络技术等多门学科的成果。也只有在20世纪中叶以后，上述学科发展到一定水平了，才有可能借用其他学科的研究成果，现代物流学科才有可能形成。可以说，没有其他相关学科的发展，也就不会出现现代物流的观念与活动。所以，物流学科是门综合性、交叉性的学科。

（2）应用性。物流学科从一开始出现就是为了解决社会经济活动中的实际问题，它没有特别高深的、不易理解的纯理论，需要的是在实践中推广、应用它的理念和操作方法。

（3）系统性。物流是个系统，物流学科研究的根本问题，就是使物流系统整体优化，即以最少的资源消耗及最低的成本，而输出最佳的物流服务。因为物流是个系统，所以各个环节会互相制约，存在着“效益背反”现象。例如，为了降低库存常采取小批量订货，但因为订货及运输次数的增加，又会导致订货及运输的成本上升；要提高服务水平、降低缺货率，就必须提高库存，这样又会导致库存成本上升、产品积压风险增大。对物流活动的研究和操作，都必须应用系统的观点和方法才能成功。

2.高职层次的特点。高职即高等职业教育，简单地说，是指在高等教育阶段实施的职业教育。它既是职业教育的高级形式，又是高等教育的重要组成部分——一种特殊类型的高等教育，兼有职业教育和高等教育双重属性。所谓职业教育的属性是指它的培养对象是针对职业岗位群的，以技术应用和技艺型为主。所谓高等教育的属性是指它是在相当于高中文化程度基础上进行的第三级教育。

高等职业技术人才的知识结构和能力结构不同于一般的本科层次人才，他们在理论方面低于大学本科，但偏重于实践和应用，是一种既具备基本理论知识，又有较强的实践能力的实用型人才。他们既不同于重理论而常常忽视实际动手能力的一般大学毕业生，也不同于只熟悉操作但缺乏理论知识的技术工人，是工程研究和工程设计人员与直接从事生产操作的技术工人之间的人才层。他们是一种能把各种构思和设计变成现实，能把理论知识转化为实际应用的“桥梁式”的中高级技术员。

（二）高职物流专业职业能力的界定

1.高职物流专业的培养目标。我国高职物流专业的培养目标侧重在能力本位。能力本位，是世界各国高等职业教育的共性，是高等职业教育发展的客观要求。按照现代职业教育的观点，能力可分为能力结构与能力层次两部分。职业能力结构由专业能力、方法能力和社会能力三部分组成。能力层次则可分为两部分：基本职业能力即从业能力和综合职业能力即关键能力。为了确立能力本位教育思想，要明确教育教学上的“三会”目标和要求，即教师要以“教会做人、教会生存、教会工作”为目标和要求组织实施教育教学；学生要以“学会做人、学会生存、学会工作”为目标和要求进行学习。

2.高职物流专业学生应具备的职业能力（见下表）。

三、职业能力培养的理论基础

（一）学习理论

在职业教育中常见的学习理论有：行动学习理论、情境学习理论和经验学习理论三种。行动学习理论，也称行动调节理论，是认识理论的发展，将学习看作主体对自我行动调节的过程，指向目标定向和过程组织的动态行动能力的获取。情境学习理论，是指在具体的情境中，主体与客体间促成的交互形成的学习行为，经验学习理论，是基于经验导向的学习观，它立足于个体经验，将已有的经验应用于现实工作环境，并在新的环境中寻找改进方案。

（二）实践理论

在实践教学模式中，企业主导整个实践教学过程，理论内容服务于实践内容，如理论课的内容以企业案例为主。以综合职业能力作为实践教学的培养目标和评价标准。如加拿大的能力本位实践教学模式，它包括知识、态度、经验和反馈。强调多样化学习和情境学习环境的设置，如美国的社区学院会组织学生完成一项定典型的案例，在这个过程中，既让学生学习自我解决问题的能力又发展了小组成员间的组织和协调能力。以资格证书制度推动职业教育实践教学的发展，如澳大利亚的以国家资格证书为基础，以确保和规范职业技能认证体系和就业市场。

（三）胜任力理论

根据胜任力的显现程度不同，可以将胜任力分为两类，即外显胜任力和内隐胜任力。外显胜任力主要包括知识和技能，是胜任力冰山结构中的水上部分，这部分胜任力容易被感知和后天培养，是对胜任力基础素质的要求，是有效执行工作所必须的。内隐胜任力主要包括价值观、态度、自我形象、个性、动机等，是胜任力冰山结构中的水下部分，这部分胜任力不易被感知且难以培养。胜任力模型描述了有效完成特定工作所需要的知识、技能和特征的组合，将在工作岗位中绩效卓越者与表现平平者区别开来。

（四）教学理论

在职业教育教学中，常见的教学理论有行动导向教学理论和引导探究教学理论。行动导向教学理论主要体现在：学生主动学习；核心是完成一个项目或任务；动手和动脑的集合；以学生的兴趣为起始点。引导探究教学理论主要强调通过教师的激励和引导，学生自觉参与教学的全过程，既探究知识有获得情感体验的教学模式，这种教学模式把教师定位为引导者和促进者，强调学生对知识自主建构的过程。

四、国内存在的问题及国外的启示

（一）国内研究现状及问题

1.国内职业能力培养的方式。我国现有职业教育学生职业能力的培养主要围绕实验、实训、实习层面展开，其培养途径包括校企合作、实训实践基地建设、开展理实一体化教学和项目教学法等等。

（1）校内实训。校内实践是学生职业能力培养的主渠道，借助实验室实训、仿真模拟教学等培养学生的观察能力、动手操作能力、专业技能等，包括模拟物流公司、物流沙盘、物流软件处理应用等等。

（2）校外实训。一是通过校企联合的实训基地和院校之间的实训室共建组织学生参观和教学活动，如组织学生去物流企业参观，到同地区物流实验室较好的院校学习等。二是同区域院校之间开展的诸如物流技能竞赛、物流学术报告、物流设计等交流形式训练学习的实践能力。

（3）社团活动。高校社团活动形式很多，可以概括为两类：一类是非学术性社团，这类社团的功能在于完善学生的个性，发展自我，如演讲会提升语言表达能力、计算机协会提高学生的计算机操作水平等。另一类是学术性社团，这类社团的功能在于培养学生的科研能力，通过定期和不定期的学术讲座，报告会等推动学生积极参与科研，激发学生的创新创造能力。

（4）校外实习。实习是当前高校与用人单位之间加强联系、合作培养大学生职业能力的重要形式。目前我国职业院校的学生实习制度在时间安排、形式类型、内容和指导等方面都存在不同程度的不足，如实习信息和实习机会不够多、实习时间过短、过于集中、实习内容偏离专业特点、不能够很好的为就业做准备等等。

2.国内职业能力培养存在的问题：

（1）校外实习时间过少且过迟。大部分高职学校是将学生的专业实习安排在大学三年级下学期，周期2-3各月左右。由于时间短且是一次性的行为，事实上并不能满足学生的实际需求。学生进入陌生的实习单位，一来要熟悉新的环境需要花掉全部实习时间的三分之一甚至一半的时间，二来这么短的时间学生无法深入到某一项工作中去，只能是浅尝辄止。

（2）校内实训教学效果不明显。高职学校的实训教学模式由于传统教学历史、学术性理念取向、政策和社会资源匮乏等种种原因，始终无法有效突破讲授式的局限，实训教学得不到充分的彰显，无法为学生职业能力的培养提供有效支持。

（二）国外研究分析

以职业为旨要的职业能力培养模式产生于第二次世界大战后，国外各国职业教育特别注重对学生职业能力的培养，对提高学生职业能力的研究主要表现在对培养模式的研究上，如美国、加拿大的CBE教学模式、德国的“双元制”和澳大利亚TAFE模式等等。

1.在美国、加拿大等北美的职业教育中的“以能力为基础的教育”（Competency based education，CBE）”模式。其运行的主要特点是：首先学校聘请行业中一批具有代表性的专家，组成专家委员会，按照岗位群的需要，层层分解，确定从事这一职业所应具备的能力，明确培养目标。然后，由学校组织相关教学人员，按照教学规律，将相同、相近的各项能力进行总结、归纳，构成教学模块，制定教学大纲，依此施教。

2.在德国源于“学徒制”的“双元制”模式在其历史进程中体现着日耳曼民族不鄙视“技能”的文化传统。其主要内容是：培养一名合格的实用人才，必须通过工厂、企业和职业学校两大系统的密切合作来进行，即由企业和学校共同担负培养人才的任务，政府和企业共同办学，并以企业办学为主，按照企业对人才的要求组织教学和岗位培训。这种培养一半时间在企业实训，一半时间在职业院校接受理论教学。理论教学和实训教学有机结合，但以实训为主，这样来提高人才的职业能力。

3.以澳大利亚为代表的TAFE模式，其突出有国家成立国家培训部，指导国家职业能力标准的开发，在此基础上建立能力本位的培训体系。这种培养方式突出了培训结果，即学员受训后实际具有现场操作能力。它以国家承认的能力水平为起点，随时、随地接受不同水平的职业技能培训，培训方式灵活，注重岗位培训和工作实习，其技能训练不是模拟，而是全真的实习，从而保证学生使用技能的掌握，不论是基础实践训练还是专门技能训练，学生都要先操作，后接受考试，考试标准明确，把关严格，凡考试合格者，才能获得相应的职业资格证书和技能等级证书。培训方式富有灵活性和适应个别差异性，确保不同的个人和群体均有适合于他们的培训机会，在培训中提高了实际的操作水平，促进了职业能力发展。

五、高职物流专业职业能力培养的教学实践

（一）职业导向教学的观念转变

高职职业能力培养的教学模式借助于实践教学，围绕职业岗位开展，着力培养学生的专业能力、方法能力和社会能力，与传统的学科导向教学存在很大的不同，这种教学模式我们称之为职业导向教学。职业导向教学在知识观、学习观和课堂观等方面存在以下特点。

1.知识观——确立职业知识观。传统观点认为劳动者不仅要掌握精湛的技能，更重要的是具有一定的知识和文化底蕴，以备劳动者的可持续发展的需要，因而认为普通文化课在高职课程中占主导。现代职业观认为普通文化课应该职业化，普通文化课的开设应与职业或专业知识相关、为专业知识服务，促进教育与学生工作岗位的衔接一致。

2.学习观——从单向被动接受获取到双向主动实践。学习不应是教师传授一些文字符号层面的书本知识、学生被动接受的方式，而应该是参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高职业素质水平的过程。教师也不应是单向的信息传递工具，教师的工作不应是仅对教学信息进行帅选、过滤后再传输给学生，学生在这个过程中只能被动接受信息。在职业实践导向的教学观下，教学的同一性和确定性被打破，教学更多了丰富性和差异性，教师在教学过程中更多的是扮演促进者、协调者的角色，实现从知识掌握者向交往促进者转变。

3.课堂观——从预设性课堂到生成性课堂。生产性的课堂教学思想强调知识和技能的生产性特点，它认为知识和技能的生产必须通过个体的实践活动获得，它的目标是“行”而不是“知”。职业导向教学的课堂组织从确定性、预设性走向学习者在职业实践活动中通过师生、生生间的行动对话来构建课堂，它强调在职业实践活动中以获取直接经验的形式来掌握各项实践行动中的知识和技能。

（二）职业导向教学的课程开发

1.课程目标。课程目标着眼于职业整体性能力的提升，即不仅包括简单的动作训练，还应含有智慧技能，解决复杂、多变情境问题的能力，如果说学科体系的目标是让学生掌握系统的学科体系的知识，那么职业导向教学则旨在解决学生学会如何“做”的问题。职业能力包括具体问题的解决，涉及到知识、技能、态度在内的整体性能力的发展，它要求实现从单纯的动作技能向解决复杂、灵活的情境问题的智慧技能转变，还强调能力的社会性要求，强调人与人之间的合作性发展。

2.课程结构。学科导向的课程结构包括文化课和专业课，专业课又分为专业基础课、专业课和实训课，这样的课程划分是按照知识体系而非工作逻辑体系。职业导向教学的课程结构思路是：以职业岗位所需要某方面的职业能力要求为主线，以工作过程为导向，以实训为主要教学环节，将职业技能和能力培养所涉及的学科知识，技术理论、劳动过程知识、操作技能有机结合，作为一个整体按计划有步骤地分段进行，旨在形成关于工作任务的整体认识，养成深刻理解和灵活运用知识解决现实问题的能力。课程门类划分打破原有学科知识的逻辑体系，按照企业实际工作中为完成一个完整的工作任务划分课程，根据不同的工作内容、组织方式、劳动工具及具体工作要求来划分课程。

3.课程内容。课程内容以职业知识为主体，而非系统掌握学科知识，但并不意味着理论知识可有可无，只是职业导向的课程不再视理论知识为整个课程的核心，而是服务于工作岗位。理论对实践的指导作用也只有通过实践过程才能发挥出来，这样看来，实践知识和实践过程在职业导向的课程中具有明显的核心地位。

4.课程实施。课程实施的关键在于把工作过程转化为学习过程，实现工作本位学习与学校本位学习的整合，确立工学结合的学习观，根据完成工作任务的需要确定知识并组织教学，强调学生通过参与、体验的职业行动获得有关工作过程的知识，掌握融合于各项职业实践行动中的整体性知识。

5.课程评价。职业导向的课程评价摒弃传统只注重书面评价的弊端，以解决实实在在问题的能力去进行考评，评价不是最终目的而只是作为一种促进学习的手段而已，且所选择的评价内容必须与所完成的实际工作任务密切相关。

（三）职业导向教学的教学方式

1.问题导向法。问题导向学习是以学生为中心的教学方式，其通过小组讨论进行以个案问题为基础的发现问题、问题分析、解释与解决，从而获得实际的应用能力和相应的知识和技能。它主要包括如下学习步骤：遭遇问题情境；分析困难所在；把困难表述成有待解决的问题；提出可能的解决方案；着手解决问题，发现并表述解决方案的有待改进之处；总结解决方案；评价解决方案。问题导向教学中学生的学习与思考被置于真实的、丰富的、复杂的学习情境中，此时，教师的角色多为鼓励学员参与讨论，避免讨论离题，确保小组讨论符合学习目标。意味着教师在学生解决问题过程中并不直接给出解决问题的方案和途径，而是在学生遭遇困难时，教师通过适当的提示来促进学生思考，引导学生继续完成任务，也就是说教师在问题导向教学中不直接主导学生学习的流程，而是起激发引导作用，充当一个提供支持、鼓励、提示的教练。

2.项目学习法。项目教学法主就是围绕一个职业工作活动设计教学过程，在完成工作任务的过程中，学生要在尽可能高的程度上自行完成确定目标、设计和实施工作过程以及评价工作效果等环节。项目教学强调学生的自主学习，教师不再主导教学过程，而是让学生在单独或协作完成工作活动的过程中取得进步。项目是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的工作任务，可以成为“项目”的任务需要符合以下条件：

（1）该项目应该是职业活动中典型的工作任务；

（2）强调学生自主性学习，学生可以独立地规划自己的学习并克服处理工作中的困难和问题；

（3）必须有可展示的成果。既可以是一件具体的、具有实际应用价值的实物，也可以是一个方案、计划书或设计图；

（4）项目应有一定的难度，而不是极为简单的任务。它要求学生综合运用各种能力，包括专业能力、方法能力和社会能力来解决过去从未遇到过的问题；

（5）学习结束时，师生共同评价项目工作成果。

项目教学的实质在于创造一个学生参与、体验的实践氛围，在完成项目的实践过程中，再现知识技能的应用价值，培养分析和解决问题的方法，通过项目的学习，学生可以掌握完成相关任务的一系列流程，包括产品的设计、生产、检验等各个环节，整合各种不同的能力。

项目教学法一般分为以下教学阶段：

确定项目：通常由教师提出一个项目任务设想，也可由师生共同确定、选取一个项目。制定计划：学生分组对项目进行讨论，写出各种的计划书，确定具体的工作步骤和程序；

项目实施：学生在小组中角色分工完成后，便按照已确立的计划进行工作；

检查和评估：由学生演示并阐述项目结果，先由学生对工作成果进行自评，再由教师进行评估。最后师生共同协商、探讨应注重的问题和相应的解决方法；

归档或成果应用：项目成果最终应体现其实践价值，可以应用到企业的生产过程中或为企业发展提供决策或参考。

3.体验学习法。体验学习理论认为学习是“通过转化体验而创造知识的过程”。我们应关注学习和适应的过程而非内容和结果。知识就是一个转化的过程，它被持续不断地创造和再创造，而非被获取或传输的独立实体。凡是以活动为开始的，先行而后知的学习方式，都可称作体验式学习。它是一种以学习者为中心，通过学生的亲身实践和反思来实现知识、技能和态度多维整合发展的学习方式。它既关注学习结果，更重视学习的过程，特别强调体验之后，能够通过反思得出抽象概括的结论，并以此调节后继的行为，体系“做中学”的思想。体验学习可以划分为如下类型：

单阶段模式。即教学的任务只在于设计一种情境，让学生置身于此并经历一个体验过程，便认为学习发生了。这种模式把体验等同于一般的行为刺激，至于能否通过体验整合产生学习并应用到实际生活中去，则无从考虑。

二阶段模式。即：体验一反思。它要求教师在提供情境外，还要帮助学生从体验中发现问题，形成思考，通过反思获得经验的提升。这里的体验与反思不是单一的先后关系，而是循环性的，即意味着在体验之后进行反思，有助于学习的深入，而反思之后的体验又会引出新思考。

三阶段模式。即计划—体验—反思。之所以添加“计划”这一环节，为的是强调体验式学习不能没有目的，而应事先有所规划。事先有所计划的体验式学习，目标更加明确，学习的内容更为集中，学习的效果通常也更好。在这里，“体验”已不单纯限于“经历”、“做事”，而且包含着情绪、情感的体验“反思”不仅指对现象、问题的思考，而且也指归纳、分析、批判等思维活动“计划”既指确定学习目标、作出培训计划，也包括设计学习方案，以及学生的自我规划。

四阶段模式。即具体的体验—观察与反思—形成抽象概念—在新情境中检验概念的意义。首先，具体体验阶段。学习起始于学习者在真实情境中的实践活动，学习者既可以通过亲身经历获取直接体验，也可以借由他人体验进行再体验，如角色扮演等间接体验形式。其次，观察、反思阶段。这一阶段要求学生回顾自己的体验活动，并对自己的体验进行分析、反思，观察自己行为的效果，明确自己在体验过程中学到了什么、发现了什么问题、情境对自己产生了哪些影响等等，从而形成新的见解。再次，形成抽象概念阶段。学习者基于对自己体验的回顾和反思，试图把观察的结果同化到由于演绎推理产生的新认识或理论中去，形成一个新观点或新认识。最后，在新情境中检验。这一阶段主要任务是对自己的理论假设进行检验。如果自己的理论通过检验，那么代表假设是是合理的、可靠的观察与反思，可以把新观点迁移到其它情境问题的解决，反之，则需要导向下一个具体体验，开始一个新的学习循环。

五阶段模式。在学者把体验学习划分为如下步骤：体验、归纳、概括、演绎、应用、评价。虽然划为六个步骤，但这种模式实质是在四阶段模式基础上增添了“评价”环节，因此把它视为五阶段模式。

参考文献：

[1]张晋.高等职业教育实践教学体系构建研究[D].上海：华 东师范大学，2008.