教育心理学的主要内容范文

导语：如何才能写好一篇教育心理学的主要内容，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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通过几年的探讨与实践,目前理论界和教育实践工作者都认识到,学校心理健康教育不仅仅是开展心理辅导,不仅仅是要解决在少部分学生身上发生的心理问题,它更主要的内容应当是面向所有的学生,促进学生心理全面健康发展,形成健全人格并积极预防心理问题的出现。具体来说,学校心理健康教育应当有以下几方面的内容:

1.开发学生的心智潜能:促进学生注意、观察、想象、记忆和思维等能力的发展。促进学生情绪和情感能力的发展,促进学生求知欲和探索创新精神的不断提高。

2.提高学生心理素质和能力:既帮助学生形成完善独立的人格,又预防各种心理和行为问题的发生。具体包括以下内容:

(1)正确的自我认识。客观地了解、评价自己,全面认识自己的能力和心理特点:有适当的独立性、自信心和好胜心;正确对待自己的长处和短处,悦纳自己;认识执著追求成功的重要性,自觉克服虚荣心、自大、自卑、悲观、依赖、自我中心、拒绝自我等问题。

(2)坚强的意志。有较强的自信心、自制力、坚持性(恒心);果断沉着,当机立断;坚毅、不畏艰难,不怕挫折。自觉地避免冲动性、易受暗示性、优柔寡断、顽固、惰性和随意性的不良心理特征。

(3)稳定的情绪。能自我调节情绪,用理智控制各种情境中的情绪波动,基本做到稳定而乐观;自觉地克服抑郁、厌烦、烦恼、急躁、易怒、压抑、孤独、焦虑等心理倾向。

(4)良好的品格。有健全的人格,有积极正确的社会认知,自觉遵守社会规则和行为规范,有利他人精神和集体观念,自觉避免自私、狭隘的心理倾向。

(5)积极的心态。有乐观、积极的生活态度,有较高的学习热情:自信、自强;能确立适宜的目标,不断追求,争强好胜,立志成才;自觉避免消沉、失望、自卑的心理倾向。

3.训练人际交往能力:认识社会交往的重要性,乐于交往;掌握正常的交往准则和处理人际关系的技巧,建立相互理解、信任的关系;在交往中积极求得进步,让对方了解或接受自己的思想观点,能自觉地克服紧张、恐惧、偏见、故意报复、猜疑、嫉妒等心理倾向。

4.强化学习效率:认识学习的价值,形成恰当的动机;掌握有效的学习方法,学会学习;能合理与人竞争,正确对待成功和挫折;能合理应试,自觉减轻焦虑程度等。

5.培养良好的性文化:认识自身性生理的变化及其对自我发展的价值,形成科学的性意识和健康的性心理,掌握准确的性知识,学会适宜的异往方法:能用有益的方式宣泄自我望,调节控制自我的性冲动;能自觉地抵御不良的性诱惑。

作为学校心理健康教育的重要组成部分的心理辅导,其辅导的内容通常包括以下几方面:①学习能力辅导;②应试能力辅导;③自我发展辅导;④人际关系辅导;⑤应对挫折辅导;⑥青春期辅导;⑦意志品质辅导;⑧情绪情感辅导;⑨休闲与消费辅导;⑩升学与就业辅导等等。

从辅导的功能来说,又可以分成发展性辅导和问题性辅导。从辅导的形式来说,又可分成团体辅导、个别辅导和家庭辅导等。

二、学校心理健康教育的主要途径

1.全面渗透在学校教育教学的全过程中

学校教育是一个不可分割的整体,学校各种教育要素之间都是相互影响、相互制约的。教育者和受教育者之间的所有活动也是相互影响和相互制约的,许多现象和效果更是互为因果的。因此,心理健康教育必须渗透在学校教育教学的全过程中,在学科教学、学校德育和德育管理工作中,都应注重对学生心理健康的教育,都应注重促进学生心理的健康发展,这是学校心理健康教育的主要途径。

在学校教育教学的全过程中渗透,对全体教师来说,更重要的是要能充分运用心理学、心理健康学、心理咨询学的原理和方法,有机地与自己在教育教学过程中所使用的方法和手段相结合,从而积极有效地对学生施加良好的心理刺激和影响,达到促进学生心理健康的目的。

2.开设心理辅导活动课

在中学开展心理健康教育的一个主要途径就是开设心理辅导活动课,有些地区也叫心理健康教育课。本人认为,无论名称如何称呼,中学心理健康教育都不应该以传授心理学、心理卫生学的知识为主要目的,而必须始终以心理能力训练为目的。通过运用各种适合学生心理活动特点的方式方法,让学生在活动中提高对自我的认识,了解自我心理发展的状态,形成可持续发展的心理能力和良好的心理健康水平。

心理辅导活动课可以是专门开设的一堂课,也可以是在班主任安排和指导下的主题队会课。课程的内容可以按心理健康教育的主要内容逐段、逐课进行;也可以根据不同年级学生的身心特点和面临的现实问题在心理健康教育理论的基础上,以主题的形式开展的活动。

3.开展团体与个人心理辅导

团体辅导是指在心理测查或调查的基础上将有基本相同心理问题的学生组合在一起,通过系列主题活动和其它形式的心理辅导与心理训练,帮助这些学生在相互交流和相互促进的基础上解决心理问题、减轻心理压力、提高心理能力,个人心理辅导则是心理辅导教师与来访学生一对一的、面对面的帮助、分析、训练、宣泄、矫治的过程。

团体辅导和个人辅导一般应在专门的心理辅导室内进行。心理辅导室的建设可以根据各学校的自身房屋建设特点,因地制宜地确定。但是,从方便学生来访的角度出发,有几点本人认为应当认真加以考虑:①地点要有安全可靠感,即有利于学生保护个人的隐私。②室内要有亲切舒适感,即有利于来访学生放松自己的紧张和不安。③要有文化层次感,即有利于来访学生从各种摆设中得到心理诱导和启发。④要有一定的科学技术感,即有利于来访学生对心理辅导建立信任感。

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论文摘要：归纳和分析了心理学范畴的教育心理学在研究范式、学生学习以及教师教学等方面的贡献与局限性。并针对不足之处提出了建议和对教育心理学未来发展的展望。 

 

自创建以来，人们对于什么是教育心理学一直存在争议。1987年美国心理学学会（apa）教育心理学分会对教育心理学进行的界定认为，“教育心理学关心的是发展、评价和运用有关人类的学与教的理论，以及由理论衍生出来的和能增进教育活动和过程的教育内容、计划、策略和技术”[1]。尽管国内外专家对教育心理学的界定不尽相同，但综合起来可以得知：从学科范畴来看，它既是心理学的一个分支学科，又是教育学和心理学结合产生的交叉学科；从学科作用来看，它是一门理论性和应用性兼备的学科[2]。根据这些特点，本文将从以下几个方面探索心理学范畴的教育心理学的贡献和局限性。 

一、在研究范式上的贡献与局限性 

1879年心理学脱离哲学范畴成为一门独立学科以来，一直想成为一门类似于物理学的“纯科学”，所以受心理学中科学主义研究取向的深刻影响，教育心理学也放弃了原有的哲学研究取向，转而走上科学的研究取向。研究取向的改变必然导致研究方法的转变，心理学中一些科学的、实证的研究方法被逐渐引入到教育心理学的研究中。 

定量研究(quantitative research)与定性研究(qualitative 

research)是包括教育心理学在内的社会科学研究领域中的两大主要范式。长期以来定量研究一直在心理学研究中占据支配性的地位，定性研究的发展则较为缓慢[3]。定量研究范式强调在研究设计、数据收集、结果的处理与解释上必须具备严格的形式，具体表现在：强调对事物进行量化的测量与分析；强调对研究对象进行人为干预，创设实验条件；主要采取假设验证的研究方式。定量研究形成了一套完整的方法体系，包括严格的抽样技术(如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样)，量化的资料收集技术(如问卷法、实验法)和以数理统计为基础的资料分析技术(如描述统计、推断统计)[4]。定量研究的范式引入心理学以后，取得了令人瞩目的成就，奠定了心理学的科学地位。 

但是定量研究的方法过于狭窄，从而表现出一系列的弊端：1）定量研究范式强调客观性，重视观察、实验、测量，完全剔除了形而上学。2）定量研究只研究客观的、外部可观察到的现象，把人的心理机械化、生理化、动物化，重视外显行为的描述，排斥人的内部心理活动，忽视人的主体感受。3）定量研究有一种元素主义的倾向，把完整的、系统的心理肢解为相互独立的部分。4）定量研究范式重视科学方法的运用，形成了方法中心的倾向，要在心理学的研究中力求实证性和精确性，使心理学成为精密严谨的科学[5]。 

心理现象的复杂性使定性研究和定量研究相结合成为必然。定性研究的方法是由人类学、人种学以及其他社会学领域的基本方法发展起来的一种强调在自然状态下，由观察者参与体验，并最终获得和解释关于研究对象深度信息的研究方法[5]。定性研究可以更多地反映自然情境下人的心理活动，定量研究具有可重复性且客观，两者可以优势互补。 

二、对学生学习方面的贡献与局限性 

心理学范畴的教育心理学揭示了一系列有关学习的心理学规律，既充实了普通心理学的一般理论，也为教育心理学成为一门独立的学科立下汗马功劳。心理学各学派在对学生学习过程进行大量研究的基础上，提出了很多关于学习的理论，建立了各自的理论体系。例如，以桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳等为代表的行为主义者通过实验提出各自的学习理论，形成了教育心理学中的重要派别——联结学派；德国的苛勒等通过对黑猩猩的一系列实验，提出了“完形——顿悟说”这一早认知学习理论[6]。 

这些理论极大地丰富了教育心理学的理论体系并为教学实践奠定了坚实的理论基础，使教育心理学从单纯的哲学思辨转向科学研究的方向，但完全抛弃哲学思辨未免有矫枉过正的嫌疑。心理学范畴的教育心理学倾向于把人类复杂、高级的学习过程等同于动物盲目、简单的学习[7]；把学生有主观能动性的学习、探索看做是机械、被动的信息输入和加工过程；将人脑的认知过程和计算机的程序运算等同[8]。这些都是在今后的教育心理学中需要改进的地方，心理学需要学习教育学的思想方法，认识到实验室条件下人类学习的经验和规律不能一成不变地推广到现实的学习中，因为，人类真正的学习过程远比在实验中呈现出的要复杂和多变，现实中影响学习的各种因素也更加纷繁复杂，不容易控制。 

三、对教师教学方面的贡献与局限性 

现代教育心理学的研究领域从20世纪50年代以前集中于学习问题转向对教学问题的极大关注，而对实际教学问题的关注使教育心理学成为生命力旺盛的学科。kyriacou（1986）指出，教育心理学需要宣扬的不是“心理学知识”，而是心理学视野下的“教育实践”。教育心理学的职责应当是拓宽教师教学和学习的技艺。教育心理学可以帮助教师更好地理解学生及其发展、教师的专业及个人发展。教师可以通过汲取诸如创造性思维、动机、学习策略等心理学概念而不断提高教学水平[9]。归纳起来，教育心理学对教师教学与管理方面的贡献有：改进教师已有的教学观；提高教师教学的效能感；让教师更好地进行反思性实践；更好地进行课堂管理等。 

然而，目前教育心理学的发展水平对教师教学的指导作用是有限的。首先，教育心理学对有关教师教学方面的研究还不像对学生学习过程的研究那样系统和深入，对教师教学方面的研究还需要加强。其次，理论知识和教学实践缺乏紧密联系。教学是复杂和不可预测的，其间充满着不确定性和快速整合的各种行动。教师在面对千变万化的实际教学情况时，很难完全照搬教育心理学中的各种教学和管理理论。而且，人是最复杂多变的个体，不同的学生组成了具有不同特点的班级，因此，教育心理学中的一般教学规律不一定适用于每个班级，教师还需要进一步深入了解和不断改进，才能找到行之有效的教学和管理方法。 

小结和展望 

总体来说，心理学范畴的教育心理学贡献了科学的研究方法，在此基础上教育心理学家们进行了大量的研究，提出了很多关于学生学习和教师教学的理论，并且在一定程度上指导和改善了实际教学情况。但仍然有一些不足之处需要改善。所以，在未来的教育心理学研究中，可以从以下几个方面进行改进和完善。 

1.研究方法上的结合与创新。定量研究可使研究客观化和精确化，定性研究能使研究者产生更多的新思维和新假设。因此，应尽量将定量研究与定性研究相结合，创造出一些新方法，如，区间估计和模糊数学等等[10]。继续保留传统研究方法的同时，也要利用新技术来创造新的研究方法，使研究手段更为现代化，提高研究效率。高科技的迅速发展不仅为数据处理和分析提供了极大方便，也为定性研究提供了许多新的支持。例如，在运用调查法时，可借助网络技术突破时间和空间的限制，使调查的取样更丰富，操作更为经济和便捷。 

2.对研究内容的拓展、深入和整合。教育心理学的研究对象是一个有机的整体，人的各种心理活动相互制约、相互促进、不可分割。因此，我们的教育目标应该定位于培养身心统一和人格健全的人。对个体的学习动机、情绪和认知等心理成分进行探讨一直是教育心理学研究的主要内容，但之前的研究往往孤立地考察单个成分对个体学习的作用，未能在开放的、多维的框架中探讨各种成分之间复杂的交互作用。将来的研究应呈现出多因素的动态整合趋势，综合考虑认知、动机、情绪、态度、信念、情境等因素在学习中的作用，并试图建立起新的模型或理论[11]。 

3.理论研究和应用紧密结合。我们强调教育心理学理论和实际的联系，主张在重视应用的同时，也绝不排斥那些跟实际相结合的理论探讨。理论对实践具有不可忽视的指导作用，不重视理论的研究就会盲目实践。要解决理论和实际难以紧密结合的矛盾，我们应构建理论和应用并重的教育心理学学科体系[10]。理论研究为解决教育中的各种问题提供科学的心理学依据，应用实践是用这些心理学理论更好地解决教育教学情境中的有关问题，二者的紧密结合可以更好地推动教育心理学和教育事业的发展。 

 

参考文献： 

[1]丁家永.现代教育心理学[m].广州：广东高等教育出版社，2004. 

[2]张大均.教育心理学（第二版）[m].北京：人民教育出版社，2003. 

[3]张红川，王耘.论定量与定性研究的结合问题及其对我国心理学研究的启示[j].北京师范大学学报，人文社会科学版，2001，（4）. 

[4]崔丽霞，郑日昌.20年来我国心理学研究方法的回顾与反思[j].心理学报，2001，（6）. 

[5]葛鲁嘉.心理学研究中定性研究与定量研究的定位问题[j].西北师大学报：社会科学版，2007，（6）. 

[6]胡韬，张大均.教育心理学研究方法体系的发展历程与新取向[j].西华师范大学学报：哲学社会科学版，2006，（3）. 

[7]汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编[m].广州：暨南大学出版社，2006. 

[8]张春兴.从思想演变看教育心理学发展宜采的取向[j].北京大学教育评论，2005，（1）. 

[9]王沛.教师教育视野下的教育心理学：贡献、问题与启示[j].教育科学研究，2009，（7）. 

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《教育心理学》是心理学的一门分支学科，也是一门应用学科，是学校教学工作科学化的指导学科之一，是应用心理学专业及从事教育工作者的一门学科基础课。其主要以心理学理论为基础，帮助学生如何看待、分析及处理教育问题、教育现象，这对于将来从事教育工作的学生具有重大意义。

二、课程开设的目的及实现程度

本课程的目的在于通过对本课程的学习，培养学生善于从心理学的角度去看待和分析教育过程，了解受教育者在教育影响下形成道德品质，掌握知识、技能，发展智力及个性的心理规律；理解学习心理方面的理论以及教育与心理发展的相互关系问题。以教育对心理学的要求为出发点，解决教育实践中的心理学问题，从而提高教育效果。同时，掌握一些《教育心理学》的研究方法，能够读懂和该学科相关的文献并进行简单的有关内容的研究。

实际上，学生们通过对本课程的学习，了解了一些心理规律及教育在个体心理发展中的作用，但是真正把学到的这些理论用到实际教育问题的分析中还是有些难度的，需要学生继续学习进行更多的实操练习。这就体现出了实践场所的重要性，只是目前，很多大学里这种随时可实践的场所太少了。所以学生们学完这个学科后很多内容停留在理论层次上，可能并没有变成可操作性的知识。

另外，学完这个课后，很多学生对该学科相关的现象感兴趣，并且在主动自己尝试研究，这方面达到了开设该课程的目的。

三、对课程内容的处理及教材利用情况

本课程内容涉及到很多心理学基础理论，课程重点放在课程理论的分析和讲解上，同时结合教育实际案例集体分析讨论。本课程所订的教材《当代教育心理学》结构很好，将该学科的内容分为学生心理、教师心理、一般学习心理、分类学习心理和教学心理五部分，教学的重点放在了学生心理和学习心理两部分，所讲内容的顺序和结构基本按照教材内容的顺序和结构进行的。

本课程的相关课程有教育学、普通心理学、发展心理学和心理与教育统计，其中普通心理学、发展心理学和心理与教育统计是教育心理学的前继课程，所以在教学过程中要处理好和这些相关课程之间的关系，既要明确这些课程是教育心理学的基础和前提，又要保持教育心理学课程结构和体系的独立性和完整性，避免这些课程内容的重复。

四、该课程在教学中采用的主要教学方法及效果

该课程主要采用讲授的形式和结合案例集体讨论的形式。在讲授理论的过程中，言语解释理论的同时配有证明这些理论的实验视频，使学生们在理解实验的基础上更容易掌握理论。同时在介绍理论的应用时，穿插一些相关的教育现象、教学现场的小视频或漫画形式的案例，这样避免内容呈现形式的单一造成学生的视、听觉疲劳。比如，在讲解皮亚杰的认知发展阶段论时，每个阶段的孩子思维发展到什么水平，只是用客体永久性、思维集中化、不可逆这些简单的词描述，学生们可能不太明白，这时配有相关的实验视频，能量守恒实验、三山实验等，学生们对理论的理解就会很清楚。

介绍完理论本身及其应用后给出案例要求学生用已经学过的理论分析此案例，同时要求学生回想在生活中有哪些案例可以用这个理论解释。学生们在分析案例时虽然有时候思路比较乱，分析不够透彻，但是经过讨论这个过程，他们有了用理论解决实际问题的意识；经过教师的引导，他们知道了如何把理论用到实践中；虽然学生们在讨论过程中有时比较激烈，课堂偶尔会暂时失控，但是学生们的思维得到了锻炼，他们在观点互相碰撞的过程中对理论的理解加深了。比如，在讲完学习动机后，要求学生们根据自己的亲身体验和观察，谈谈大学生学习倦怠的原因及对策，很多学生说了自己学习动机缺失的原因及对策，虽然有些学生的观点相互碰撞，但最后经过教师的引导和鼓励，学生们对问题的认识统一了并且各自意识到了自己目前的学习状态，有心的学生会选择一个适合自己的方法去改变。

有些章节的内容在前继课程中接触过，只是在不同学科的侧重点不同。学生对这些理论本身比较熟悉，只是应用方面不同，所以针对这些内容直接组织学生以小组讨论的形式学习，同时教师对部分难理解的内容给以解释或提示。引导学生进行适当的合作学习，让学生练习表述自己的观点，同时体验合作学习的乐趣。

在该课程的整个教授过程中，教师特别注重课程内容的导入，有效的、有趣的课程导入，可以引起学生对本章内容的兴趣或者激发学生认知上的冲突，在兴趣或者认知冲突的驱动下，学生会自觉地坚持学习该章内容。比如，在讲授品德一章时，用当时的新闻“小悦悦车祸事件”作为课程导入，引出道德及其在个人身上的表现，学生们从情感上被打动，同时也认识到了品德教育的重要性，接下来一起学习如何培养良好具有良好品德的人，学生们都很迫切地想知道这些知识，授课效果非常好。所以整个一学期，教师在课程导入上花费了很大心思，同时也起到了很好的效果。

课程最后一部分内容“教学心理”这块是实践性较强的内容。教师先介绍这部分的主要内容并给出相应的例子加以分析，然后要求学生根据这部分学到的内容设计一堂课，课程内容自选，要求体现出这部分所学内容，包括教学目标的设置，教学模式的选择，课堂空间的安排，课堂管理等。学生通过这个课程的设置及实施，对这部分内容理解加深，同时体验了课堂教学。

五、在教学过程中遇到的主要问题及解决办法的探索

在该课程的教授过程中，最让教师头疼的是学生课下学习积极性的调动问题，学生们在课上认真听课，积极参与教师组织的讨论，并根据教师提出的问题进行思考。可是一下课，学生把教材一扔，整个一周都不看该课程的内容，要求他们预习复习，真正完成的没有几个学生，所以每次上完课，下次上课前进行课前回忆时，大家把上次课的内容忘得差不多了。针对这个现象，教师想了很多方法，课前回忆提问，并且把课前回忆成绩作为平时成绩，虽然有一定作用，效果都不是很明显。针对这个问题，很多教师讨论过，没有找到合适的激励方法，在今后的教学中，教师要多了解学生的特点，继续寻找合适的激励办法。

六、课程内容的拓展

在授课的过程中，讲到相应章节内容时教师都会给学生补充一些有趣的最新的相关研究，同时给学生们介绍一些相关的研究方向、研究方法，并鼓励学生自己选择感兴趣的主题去尝试。一学期的课上下来，师生合作共同在做三个课题，其中一个课题被定为我校学生重点课题。学生科研的兴趣很大程度上在于教师课堂上的引导和鼓励。

参考文献：

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关键词：教学改革 迁移规律 教学方法

众所周知，目前教学中存在着的许多问题，如学生的课业负担过重，学生的书包越背越重；学生的文化素质不高等等，都引起了整个社会的关注。所以，近些年来，在教育界乃至整个社会，优化课堂教学， 深化教学改革，都是一个热门话题。无论是小学，中学还是大学，都一直在探索教学改革，进行着以提高学生的素质为目的尝试。本文依据教育心理学的一些理论知识，结合以前笔者的教改经验，从优化课堂教学的角度，提出一些教学改革的观点。[1]

一、利用学习迁移规律，深化教学改革

教育心理学认为，学习是一个循序渐进的过程。学生所学的知识经验之间总是有着千丝万缕的联系，因此，凡是学习都必然存在着迁移的现象。所谓学习迁移，是一种学习对另一种学习的影响。根据效果不同，可以将学习迁移分为正迁移和负迁移。如果对某一种知识经验的学习能够促进另一种知识经验的学习，对另一种知识的学习经验起积极作用，则称这种作用为正迁移；反之，如果对某一种知识经验的学习能够干扰或阻碍另一种知识的学习，对另一种知识经验的学习起消极作用，则称这种作用为负迁移。例如，学生学习整数的四则运算法则之后，就为小数的四则运算打下了基础，有利于小数的四则运算，则小数四则运算的学习就是对整数四则运算的学习的正迁移；而一个人孩提时代对母语（方言）的学习一定也会干扰日后普通话的学习，这就是学习中的负迁移。实际上，这两种迁移常常相伴而生，同时存在，只是两者的作用程度一般不同。如小数四则运算的学习就是对整数四则运算的学习也有一定的消极影响，即是整数的加减法运算要求是末位数字对齐，而小数的加减法运算则要求小数点对齐。而在学说普通话方面母语为汉语的人要远比母语不是汉语的人要容易得多。关于知识经验的迁移现象，无论是在小学、中学还是大学阶段都存在，这就为我们进行优化课堂教学、进而进行教学改革不仅提供了一种理论依据，而且也提供了一种实际方法，就是在教学过程中，要正确地把握其规律，进行有效地教改活动，这样既可以提高课堂教学效率，也可以减轻学生的课业负担。比如，在小学阶段，教师在教学学生在学过分数应用题后，就可以放开学生的手脚，让学生自己去独立或自学后面的百分数应用题，而教师只需向学生说明分数与百分数的差别就在于百分数仅可以表示“率”而分数不仅可以表示“率”而且还可以表示“值”，而当它们在应用题中表示“率”时则意义相同，仅此而已。再如，在大学阶段，计算机语言课是当今学生的必修课，但当学生学习过Basic或C语言之后，就可以让学生自学C++语言等课程，这样不仅可以减轻学生的课业负担，而且还可以培养学生的自学能力，从而达到提高学生素质的目的。在运用知识经验的学习迁移规律时教师要注意向学生讲清楚新旧知识之间的区别与联系，即哪些方面属于正迁移，哪些属于负迁移，这样便于学生顺利而又正确地掌握新的知识技能。

二、深入钻研教材，掌握编者的编写意图，弄清每一知识点在教材中的作用，从而正确把握教学目的和教学要求；对于一些基本概念，要能给出其具体的例子（正例或反例），以加深学生对该概念的理解。

一位教师只有正确地领会了编者的编写意图，才能准确地掌握该教学内容的教学目的，准确地把握该教学内容的教学要求。大学阶段，由于一些概念特别的抽象，学生初学时就会感到难以理解，这时，如果教师能够给出一个恰当的例子，学生就会对该概念理解得既直观又深刻。例如，在大学《格论》中“完备格”，一般教材中都有下面的结论：“所有的有限格都是完备格”，编者为何要有这样的结论？这时如果教师能够及时地引导学生思考“是不是所有的无限格都是完备格？”，就会激发学生的学习兴趣，这样的反例一般是不容易得出的。这时教师如果能给出一个反例，就会使学生清楚完备格与无限格的关系，从而加深对完备格的概念。如果没有这样的反例，那么尽管师生在课堂上下了不少的功夫，但结果必定是学生对这个概念的理解仍是模糊乃至似是而非的。

三、精炼课堂语言，提高学生思维的品质

众所周知，语言是人类相互交流的主要工具。同时，心理学认为，语言是人类思维的载体，即是人类借助于语言思维的。没有语言，便没有人类的思维。同样，学生也是借助于语言进行思维的，而这种语言主要来自于教师课堂上的语言。在某种意义上来说，教师就是学生知识体系的构建者。教师语言之准确与否，在很大程度上来讲决定了学生能否正确地对知识理解。教师语言精练与否，在很大程度上来将决定了学生思维敏捷性的优劣。敏捷性是思维品质的重要内容之一。这就要求教师在备课时不仅要对所讲的内容进行钻研，而且要对课堂上的每一句话都要进行反复推敲，既要避免语言冗余，又要避免会出现歧义的语言，以防止学生出现惰性思维。笔者曾听过一节小学数学《年、月、日》的课，作课老师在成功讲授完该课主要内容之后，给学生口头出了一道思考题，“小明12岁了，却过了4个生日，请问小明的生日是几月几日？”，由于刚学过闰年这个概念，学生就立即回答到“2月29日”。其实这是不对的。这是一个不严密的思考题，教材上有这个思考题，不过是这样表述的，“小明12岁的时候，却过了4个生日，请问小明的生日是几月几日？”，而“小明12岁的时候”与“小明12岁了”是两个不同的概念，且作课教师作课的那一年恰又不是闰年。所以，教师课堂上一句不经意的语言，误将“小明12岁的时候”表述为“小明12岁了”，造成了学生的惰性思维。如果教师此时能发现这种现象，提醒学生“错了，请想一想错在哪里了？”，就会激发学生思考问题的积极性，提高学生的学习兴趣，从而培养了学生的严密审题的学习习惯。[2]

目前，学生课业负担过重是一个普遍的现象，提高学生的素质的呼声也越来越高。这里面的原因是多方面的。本文是从提高教师课堂教学水平和改进教学方法方面提出了改善这种状况的几种方法。小学、中学与大学各阶段教育尽管各有各的特点，但在提高课堂教学水平上应该是有共同点的。

参考文献：

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[关键词]认知心理学；音乐欣赏；教师；教学

认知心理学是二十世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，二十世纪70年代成为西方心理学的一个主要研究方向。它研究人的高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。以苛勒和沃特海默为代表的认知心理学，它以大脑中的认知过程为研究对象，这个认知过程，即信息加工过程，认为认知就是信息加工，包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程。以信息加工观点研究认知过程是现代认知心理学的主流，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。它的研究成果为现代教学开辟了新的天地，提供了新的途径。因此，它对现代教学有着极其深刻的影响。尤其适于音乐在感觉、行为的周期中，人类有限的能力处理的就是信息，而音乐中所包含的信息量总是大于听者所能够接受的信息量。本文认为认知心理学与艺术教育领域中音乐的关系更为密切，尤其是在当今新课程的改革大潮中，认知心理学在我国基础音乐欣赏课教学中发挥着更加重要的作用。

早在本世纪初，美国著名儿童音乐教育学心理学学者詹姆斯・默塞尔就在其音乐教育心理学名著《学校音乐教学心理学》一书中反复强调指出：在普通学校中，音乐教育就是欣赏教育，在这里，欣赏被定义为：怀着由衷的欣喜热爱的情绪、情感去自动追求从音乐中获取自我满足和自我发展。目前我国普通学校的欣赏教学活动中所普遍采用的是以音乐知识、价值体系为教学内容；以听教师讲解音乐、展示音乐（播放录音、录像或现场表演）为主要教学方法，显然是与儿童在音乐领域进行实践的需要相距甚远的。

在当今新课标中指出，音乐欣赏教学主要是培养学生感受、理解和初步鉴赏音乐的能力；至于其他教学内容都是为更好地感受、理解和鉴赏音乐而服务的。这门课尤其对传统教师角色和职能的转变有着重要的启示和意义。

马克思说：“如果你想得到艺术的享受，你本身就必须是一个有艺术修养的人”，“对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义。”实践告诉我们，音乐鉴赏能力需要后天培养。在音乐欣赏课上，通过认知心理学，老师对学生的启发、诱导，可使他们产生丰富的联想，可充分发挥其想像力。任何一个听力健全的人都可以不受任何训练而具有一定高度范围内的音，但远不是每一个人都能对音乐进行审美的感知与体悟。因此，对音响的感觉是人类的共有本能。整体感受主要是通过欣赏与唱歌两个方面来进行教学活动。由各种音乐要素的综合运用而产生的音乐音响对人的情绪给予刺激，可以引起人的情绪波动----联想、回忆、感受、共鸣等；通过对学生的教育和引导逐步提高其心理素质。所以音乐教学必须符合音乐特质----以音乐的实际音响为表现形式、以情绪的感受和表现为目的。所有这些，使我们不难认识到音乐教师责任之重。为此，我们强调每位音乐教师都应充分发挥自己的技术，上好音乐欣赏课。上好课，除要求教师具备一定的技术外，更重要的则是了解学生，为学生设想，这就需要教师具备一定的心理学知识。教师的学生观支配着教师的教学行为，决定着教师的教育态度和相应的教学方式。

一、学生的认知因素是决定学习结果的直接因素。

传统欣赏教学中的学生观是教师往往把学生视为知识的被动、消极的接受者。只是注重讲解乐曲，从而忽视了应为学生创造良好的外部条件，而且也忽视了学生内部的认知规律，不考虑任何其他因素，无视学生的内部认知结构。“强迫”学生接受教师所讲的有关乐曲内容。因此，传统的教学方法不仅不能营造一个主动的学习气氛，而且也不能唤起学生的内部认知规律，使学生积极主动的欣赏学习。

而现代认知心理学认为学习是学习这已知的、所碰到的信息和他们在学习时所做的之间相互作用的结果。人的学习是从外界环境的刺激的输入开始，经过不同的认知加工和存贮结构的转换，最终积入长时记忆，成为知识的一部分。而在学习的过程中，只有认知因索(认知结构和认知过程)才是决定学习结果和学习效率的直接因素。教师的教必须考虑学生的内部认知结构，例如在创造外部条件时，教师采用了什么样的导入新课的方式及其怎样激发起学生欣赏的欲望，如何使学生已有的内部欣赏知识与新知识相互加工、转换等，从而发挥学生学习的主体性和主动性。从中我们可以看到，学生的学习不是被动的，而是学习者通过与周围环境的互动，主动地加工信息和构建意义的过程。既然学生的学才是决定学习结果的直接因素，那么学生主体作用的发挥就是至关重要的问题。所以音乐教师在创造欣赏学习的外部条件时，必须以学生欣赏知识内部的认知规律为前，从某种意义上说教师的教非常重要，因为技术和知识可在工作中日日进步，而徒具精深技术，却无法施教于人是最不可取的。教师的教能够影响学生欣赏乐曲学习的内部认知过程，即引发学生有意义的学习的心向，启发学生进行深水平的加工，帮助学生在知识上查漏补缺，改进和调动已有的认知结构。从中可以看出，认知心理学理论重视学生在学习过程中的地位和作用，把学生视为积极、主动的信息加工者。

二、学生的认知结构不同。

学生头脑中的知识结构各不相同，因此当学生知识结构系统性比较好、层次分明，在利用已有知识解决新问题时就能够迅速、准确地提取出来，新问题就会迎刃而解。但是有些学生头脑中的知识结构零散、层次性差、比较混乱，遇到该用已有知识解决新问题时就会有提取困难和错误的现象。当学生发现不能用头脑中已有的知识来解释新学习的内容时，就会产生紧张和不平衡感，如果这种感觉长期得不到消除，学生就会产生厌倦、苦闷的心情。进而变得怕学、厌学。在音乐欣赏教学中，教师应该了解学生的心理状态并能引导和控制学生的心理过程，当欣赏一首乐曲时，即要引导学生从感性到理性的认识过程，引发他们丰富的情感，培养他们良好的心理素质，体现在具体的教学活动中就是要教给学生感受、理解与掌握音乐内涵的本领，又要把握不同年龄学生的不同心理特征，合理的安排欣赏教学的程序和方法。音乐是时间的艺术，乐音随时间运动转瞬即逝，所以对那些比较大型、复杂的作品，最好在欣赏之前就把音乐主题、重要旋律给学生唱熟，或者背熟，使之在欣赏的时候，对乐曲有个印象，不那么生疏。这样有益于调动学生欣赏音乐的主动性、积极性，也有益于学生注意力的集中，更益于理解乐曲的内容。因此教师欣赏乐曲时不应采用传统的教学方法，忽视学生的个体差异，而是应灵活掌握，注意每个学生头脑中的知识结构、照顾到学生之间的这种差异，进行因材施教。针对不同的学生创造不同的途径，帮助学生个体完成对新知识的意义构建。学生在用已有的知识水平解决新问题时才能顺利提取，那么学生的紧张和不平衡感就能很快消失，从而产生轻松感、满足感，增强了自信心，那么这种积极的心情就会促使他们主动地去学习。当然能做到这样很困难，这就需要对教师的水平要求非常高。

三、学生的认知结构和教材的知识结构不同。

就教材而言，选入教材的作品必须是艺术精品。传统的教学往往重视对教材的分析，注重教材的知识结构或逻辑结构。“吃透教材”往往被视为有效教学的重要方面。对教材分析的强调会导致教学过程中较少考虑学生的特点，不注意学生的原有知识和相关的背景知识。因为学生在学习过程中处于被动的地位，其结果往往导致机械学习，影响学生学习的迁移。而认知心理学认为学生头脑中的认知结构不同于教材的知识结构。两者之间至少存在以下三点错误：

首先，信息的表征方式不同。教材中的知识主要是以语言文字的方式详细表达的，而头脑中的信息主要是以语义的方式简约表征的，多以自觉的方式储存。其次，信息的构造方式不同。教材中的知识前后顺序性和逻辑性很强，而学生头脑中的知识的顺序性淡化了，以另外的方式构造起来。最后，知识的完备性不同。教材中的知识是完备的、无缺口的、系统的，而头脑中的认知结构由于遗忘规律的作用，常常是有缺口的。这就给我们一个启示：教师在讲课时不仅要把课本上的欣赏知识讲清楚，更重要的是要把书本上的结构、严谨的知识转化成与学生头脑中的知识结构相适应，便于学生接受和储存的知识，这样才有利于学生头脑中知识的系统性和完备性。

怎样使中学生喜欢学校音乐欣赏教学的内容呢？编选教材时除了考虑到各种必备因素之外，对于中学生的认知规律和心理发展也不可忽视。所选音乐作品必须是符合学生审美情趣（学生愿意接受）的作品。九年义务教育初中音乐教材突出审美内容，并以情绪表现为主线，以欣赏为主要内容，强调对音乐基本要素的理解与掌握。欣赏为主，先听后唱，以对比及精听粗听等手段感受音乐，在感知的基础上进一步理解作品的情绪。这样能充分调动起学生的兴趣，如果再配齐教材的全套音响和精致的课件，加上教师的教学与引导，是会受到学生欢迎的。教材其他内容的安排则是以应用与表现为目的，引导学生的参与意识和创作愿望。

有了好的教材、好的作品，这仅仅为学生喜欢音乐提供了必要的物质条件，还需要教师通过一系列音乐教学活动使学生从整体上感受音乐，喜欢音乐，提高心理素质。认识到“感悟音乐的能力并非天生”的意义在于，音乐教师可以明确自己的责任：不能将学生领入艺术殿堂后就放任他们自行审美体验了事，而应当选择最优秀的作品作为范本加以分析、解释、评价，有意识地指导学生的审美体验和审美评价，让学生在审美实践中，由浅入深地知晓音乐艺术特有的审美性质、手段和方法，提高审美敏感性，从而达到培养音乐审美力的教育目的。那么我们从事基础音乐教育的教师就尽到了培育“音乐之耳”的职责和义务了。

就如孔子所言：“自乐乐人，自正正人。”而塑造健康的品格，发挥教师的主导作用及音乐导人向善的作用的同时，则要求教师掌握一定的认知心理学知识，并懂得如何根据学生的心理发展规律，把我们的学生培养成具有良好品格及较高审美情趣的德才兼备的学生。所以，音乐教师除了要具有符合要求的音乐素质以及音乐教育教学的理论知识，掌握音乐教学的规律和方法之外，还必须努力学习和掌握少年儿童心理学方面的知识，并与教学工作紧密结合起来，使音乐教学工作更加科学化。

总之，认知心理学研究为音乐欣赏教学实践提供了新的理念，给现代教育实践提供了许多新的启示和方法。在现在这个提倡索质教育的大背景下，教师应该运用现代认知心理学的理论吸取其合理的成分，积极转变角色和职能、转变教学观念。应充分认识到学生不应是学习过程的被动接受者、不是被压抑者，而应是教学过程中的主体，教师不应是传统教学观念中的知识灌输者，不应是学生学习过程的包办者和学生个性的压抑者，而应是教学过程中的组织者、指导者。这样才能培养真正的素质人才，才能推动教育事业的发展。

参考文献:

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[2] 黄天元，当代认知心理学的“学习观”及教学启示，湖南师范大学教育科学学报，2002年第4期。

[3] 李瑾瑜，新课程与教师专业发展，首都师范大学出版社，2003年第1期。

[4] 基础教育课程改革教师培训教学研究组 组编，郭东岐 编著，教师的适应与发展，首都师范大学出版社，2001年第12期。

[5] 吕维华 ，让音乐欣赏动起来 ，中国音乐教育，2002年第7期。

[6] 陈琦，刘儒德，当代教育心理学，北京师范大学出版社，1997年第4期。

篇6

关键词：教育 育德 心理学 品德教育 成功

中图分类号：G622 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2016）01-0228-01

班主任工作的主要内容之一是对学生进行思想品德教育。特别是在学生越来越关注个性和多元化价值追求的今天，我们班主任必须学会用现代教育心理学得理论和方法，走进学生心灵深处。多年来的班主任工作让笔者懂得了只有这样，思想工作才会有成效可言。

1 从“心”开始，用“心”育德

首先，我们班主任必须抓住学生的心里才能对其实施教育。从“心”开始，不外乎我们必须从了解和深入研究学生的实际情况开始，遵循学生身心发展的规律和特点。尊重学生心理需要运用心理学的理论和方法来分析和解决问题，力争把学生的思想教育工作做到学生心里去。

记得我曾遇到过这样一种情况，一个三年级的小学生，因父母都打工在外，家里只有奶奶照顾他，父母挣了钱，给他买了电脑。由于没有家庭的正确引导，孩子手中的电脑便成了一件纯粹的玩具。他整天沉迷于网络游戏，无心学习，就连老师留的家庭作业他都不完成。学习成绩急剧下降。导致课堂上听不进去课。看到这种情形，我便耐心地对他进行了漫长的心里教育历程。首先进行家访，在他的家中和他一起聊网络游戏。在他和老师的谈话进行到兴致时，我帮他制定了一套玩游戏的方案。方案中含有学习的成分，只是他不知道罢了。一星期后，我对他的情况进行了检查。他居然主动把问题积累起来并向我讨教了。有了起色，我又向纵深引导，给他制定了新的一星期计划，他欣然接受了。就这样经过两个月时间，我给他安排了计算机比赛。他不负期望竟然取得了第一名。从此后，他的学习兴趣高涨起来了。语文、数学成绩在期末检测中跃居班级第四名。由不学，到主动学经历了漫长的心里路程，在引导的过程中是和风细雨，循循善诱。不是义正言辞，滔滔说教，这就是从心开始的结果。学习目的明确了，学习态度端正了，自然成绩就上升了，学生本身的品质也得到了提升。

2 变“说教”为体验，变“体罚”为训练

形成良好道德行为习惯是班级思想品德教育的核心。而道德行为习惯的形成必须在“动情”和“明理”的基础上训练才能定型。

我们班主任的思想工作做得好与坏直接关系到学生的心理健康。所以我们提倡变“说教”为“体验”这种方法。例如：学生中常出现劳动懒惰的情形，这种情形靠说教是起不到教育作用的。于是，我便安排了一场别开生面的的活动“擦玻璃”，以竞赛的形式进行。学生踊跃报名参加，在大家的感召下，这位懒惰的学生也报了名。在擦玻璃的过程中，他精神集中，擦得仔细认真，结果他取得了第二名。他用手背摸着满头大汗笑了，笑脸上透着累，但都能过多的是快乐、开心。此后的周末大扫除，他再也不懒了。

在学生中，还有一种人，犯错误屡教不改，有时气得老师难免动动手。不过，这在“教师法”里就是体罚了，是有损教师职业道德的，即不违法有能教育学生不犯错误，最好的办法就是“不能体罚”。那怎么办呢？我们经过师生共同研究讨论结果找出了一条妙计：变体罚为训练。有谁犯了校规就让谁做体育运动：跑步、蹲起等运动。这样一来，学生即受到了教育，教师的行为也不至于违法，师生都受益。

我们班主任，要改变工作中说得多，效果差的工作方法。因此，我们应经常学习心理学知识，用心理学的知识总结提升自己的工作经验，同时提高自己的工作方法。借鉴心理健康教育中常用的心理学知识，引导学生在活动中体验，在体验中感悟、在感悟后升华。

形成良好的道德行为习惯，是班级思想品德教育的核心。任何道德行为习惯的形成都必须在动情和明理的基础上依靠科学训练才能有成效。因此我们班主任必须把自己的教育方式方法运用的合理，重视学生到的意志力的培养，让好习惯铸就学生的健康心理。

教师还要懂得表扬和赞赏学生。及时表扬会给学生带来重大的爆发力，使他们更努力做好它。表扬学生的优点，赏识学生的微小进步，鼓励学生敢于承认错误，表扬学生丰富的想象力，赏识学生们在困难面前坚持不懈的精神。只有这样，我们教育工作才会有成效可言。

篇7

关键词：一致性原则；中西方心理学体系；精神性

中图分类号：B84-09 文献标识码：A 文章编号：1001-4608（2012）03-0110-08 收稿日期：2011-12-20

基金项目：教育部人文社科研究规划基金（12YJA190004）；广东省哲社规划项目（GD10CXL05）；江苏省社科基金（10JYC015）

作者简介：郭斯萍，博士，广州大学教育学院教授、博士生导师510006；陈四光，博士，扬州大学教育科学学院讲师225002

近30年前，人民教育出版社出版发行了我国第一本中国心理学史教材，据此教材编写组的主要学术领导者潘菽教授介绍：“编写组首先遇到的一个问题是，怎样把前后两部分联系起来，统一起来。”（潘菽，1985，第1页）在这本教材中，潘菽实际上提出了一条有关科学性的判断原则，本文称之为“一致性原则”。原文是这样表述的，中国心理学史“应该从那些有关心理学问题的思想有没有合乎人的心理实际或能不能恰当地说明这种事实的见解作内容。”（潘菽，1985，第2页）这是一个不太被人注意但极重要的见解，因为它一举抓住了“科学性”问题的关键。心理学的研究对象是人的心理活动，任何关于人的心理活动的恰当解释或见解才是科学心理学的合理内容，这才是衡量一种心理学理论或思想是否具有科学性的基本标准，也是决定中国古代心理学思想与现代西方心理学体系能否结合的逻辑前提。

“一致性原则”回答了中西方心理学体系能否结合为一体的大问题。根据一致性原则，只要以那些“合乎人的心理实际”或“能恰当地说明这种事实的见解作内容”，中西方心理学体系的结合就可以实现。现在的问题是，中西方心理学体系是否存在共有的“内容”？对此存在两种基本看法：一是认为中西方心理学体系完全异质，没有共同的内容，无法结合，称为“异质说”；二是认为两者有同有不同，通过或异中求同，可以结合，称为“求同说”。

一、“异”与“同”：中西方心理学体系的结合观

“异质说”认为中西方文化起源不同、发展的时间不同，形成的特点不同，由此孕育的心理学体系显然“貌异神离”，无法结合。“异质说”认为，不同已是事实，而且还由于先来后到的历史原因，现代心理学已经形成了以西方心理学为主流的学科体系，除此之外很难再存在另外的独立的心理学体系。社会心理学家Michael Bond说过这样的话：“心理学不幸是由西方人创建的，结果，西方的心理学研究了太多的变态心理和个。如果心理学是由中国人创建的，那么它一定是一门强调社会心理学的基础学科。”（彭凯平、钟年，2004）这里的“不幸”、“如果”似乎就有这样的意思。

对此表达最为明确的是港台的本土心理学开拓者们。杨国枢教授认为：“如果是在各自独立发展的情形下，诸国的科学心理学都应该是原生性本土心理学。但时至今日，却只有西方国家拥有本土心理学，非西方国家则已失去了发展本土心理学的历史契机，剩下能做的只有努力发展本土化心理学。”（杨国枢，2008，第14页）杨中芳博士也说：“心理学不是中国人最先发明的。一些历史及文化因素，使我们比许多地区较迟开始现代心理学的研究，这个无法挽回的劣势使我们本身已经是西方主流心理学的副产物。”（杨中芳，2009，第23页）

大陆的中国心理学史研究也基本持此观点，如中国心理学史教材编写中的外在逻辑研究思路（郭斯萍、陈四光，2011）。在具体研究中，外在逻辑原则体现为不能辩证看待现代心理学的西方文化的本土局限性，缺乏对中国古代富于人文特色的心理学体系的意识与自信，也缺乏对未来的科学心理学体系的宏观与战略眼光，包括文化心理学的眼光，这样就更多地只能是为挖掘而挖掘，不仅在中国特色的心理学理论方面难有建树，甚至有成为西方心理学的附庸的危险。“它以西方心理学框架来整理古代思想总给人一种错觉，即西方心理学理论具有普适性，中国古代心理学思想只是为之提供经典例证。”（彭彦琴，1999）这种“重理轻文”的取向在该教材20年后的第二版中依然没变：“继续贯彻以现代心理学的体系框架为参照来组织材料即以科学主义取向为主来取舍材料，而基本不考虑人文主义取向。”（杨鑫辉，2005，第3页）由于中国心理学史教材的实际编写依然坚持科学主义心理学的研究框架，没有照顾中国传统心理学体系的人文特色，因此对于解决中西方心理学体系结合的对象问题也就难有见效了。

由于“异质说”无视中国传统心理学体系的人文特性，导致中国心理学史学科缺乏独立的地位，对于结合的对象问题，也不能或异中求同，只承认除了为西方心理学提供例证外，最多还可以互通有无，取长补短。如杨中芳博士说：“将来中国本土心理学与现有的西方主流心理学最大的不同之处，可能会是在社会、性格及发展的范畴里。……与欧美心理学比较，本土化后的‘中国心理学’可能会在社会心理学方面最为不同。”（杨中芳，2009，第21页）杨鑫辉教授也指出：“可将中国古代心理学思想与中国近现代心理科学的结合点定在偏重于社会科学的心理学领域上，即广义的社会心理学（含管理心理学和司法心理学）、教育心理学、文艺心理学、军事心理学和养生心理学等上面。”（杨鑫辉，2002，第48-49页）

“异质说”取消了西方心理学之外的其他本土文化心理学的独立可能，因而无论是外在逻辑研究还是本土“化”的追求，无论付出了多么辛苦的努力，收集到了多少的研究成果，由于无法看到或找到自己的合法研究对象，最终也只能是一片散沙。虽然我们看到了新学科“创建”的不断宣布（燕国材，2009），却始终不能建立一门科学性与人文性统一的中国心理学史学科。中国心理学史有过“竖写”（如常见的按历史朝代为经的研究），也有过“横写”（如以范畴理论为纬的研究），但还没有“活写”，即还没有按照中国文化的内在逻辑与生命力，整理出合乎中国人心理实际的内容与体系。只有“活写”的中国心理学史才是中国文化传统的本真反映，也是中国人意识行为的内在依据。中国心理学史可以与西方心理学进行比较性研究，也可以为其提供例证，但不能被其吞并或。它最终还应该有与其悠久文化相匹配、与西方心理学相一致的研究对象，共同为未来心理学科学体系的建立做出贡献。

“求同说”不赞成“异质说”的看法。即不认同以西方文化为背景的现代心理学体系就是世界各文化心理学的“盟主”，更不认同以发展时间的先来后到为依据来取消其他文化心理学的独特地位。例如，从中西方文化各自的发展特点与巨大影响来看，中西方心理学体系的关系应该是彼此平等、的科学同盟军。中国传统文化存在独具特色的心理学科学体系应该是没有疑问的，这是与绵延不断的中国文化本身的“独具特色而又自成一体”的既成事实一致的，一部客观的中国心理学史就必须是这个“既成事实”的反映。中国心理学史既可以提供西方心理学有关理论的例证，还应该能够与西方心理学一道，为未来的科学心理学大厦不仅添砖加瓦，而且提供重要而有力的理论支撑。

从这个意义上看，潘菽的一致性原则不失为“求同说”的理论依据。即解决中西心理学体系的结合问题，关键应该看中西心理学体系的有关理论是否与人的“心理实际”一致。只要是关于人的心理实际的真实反映，就无论时间的早晚、理论的中西，都在科学的范围之内，不应该存在结合的难题。

那么，中国本土心理学的“实际”是什么呢？众所周知，中国文化具有明显的情感性，是不同于西方科学文化的伦理文化。“西洋哲学总是一个知（智）的系统，儒家哲学，始终是一个仁的系统。”（熊十力，1996，第7-8页）仁就是指人的伦理情感。所谓伦理就是关于人际情感的理论，“中国文化是一个非常重视感情的文化。看似矛盾地，它既重视压抑感情，又经常以感情为交往准则，因此可谓是研究情感的温床。”（杨中芳，2009，第78页）可见，关于情感的研究就是中国传统心理学体系的逻辑起点与主要内容。

相反，过去的西方心理学更重视认知，不重视情感研究。导致中国心理学的情感性本土特色无法与其对应比较，只有在自己不擅长的认知上亦步亦趋。“过去数年间，欧美心理学家，如Maccaby（1982）和zajonc（1983）等，均批评西方心理学在过去二十年，有过分强调认知研究的现象。在他们的大力推动下，这几年已有逐渐转向重视感情研究的趋势。”（杨中芳，2009，第78页）

二、从意识到精神：西方心理学研究的人性回归

近年来，西方心理学界关于精神性的研究逐渐增多。美国心理学家杂志2003年、2004年的杂志指出，精神性是心理学研究的一个新兴领域，之前对精神性研究的忽视主要是由两个设想导致的：一个是觉得精神性不能科学地加以研究，另一个是精神性不应该对之加以科学研究，这两个假设都是不科学不合理的。（William，2003）精神性是可以加以科学研究的，美国心理学家协会36分会、行为医学协会等专家团队已开发大量研究工具和仪器开始应用于对宗教变量以及精神性的研究，其中有些已有了良好的心理测量学标准的工具，这些工具已经开始应用于大范围的研究。（Hill&Pargament，2003）

西方心理学对精神性的关注可以追溯到美国心理学之父Wiliam James（1842-1910），他认为宗教是一种感觉、实践、一种当个体独处时的神圣的体验。可见，Wiliam James把宗教更多地等同于与人的心理相关的灵性、精神性等等，而不是制度上的宗教。（Hauerwas，2001，p，42）整个20世纪，Wiliam James以及其他的学者把精神性、灵性与一个人的性格、个性、性情相联系，通常强调一个人的社会和情感方式以及他的生活风俗。显然，人们的生活经历是了解人的精神性的主要因素。Wiliam James关于主体我的概念也有此意味。早期的人格心理学家如Gordon Allport和Gardner Murphy，也是宗教心理学的先锋。

后来较明确与系统的研究则要算人本主义与超个人心理学等学派，虽然精神分析也有相关的论述，如在弗洛伊德精神分析以及之后的新精神分析的理论中，宗教心理同样受到了极大的关注。超个人心理学尤其以对于精神性的研究热情为其特色，在这方面做出了卓越的贡献。精神性在人格发展中的力量和在人格构架中的地位得以彰显，认为完整的人格发展至少应当涵盖身体、心理、灵魂、精神四种基本水平；在这四种水平中，精神处于首要地位，正是精神性为自我的整合提供了支撑性的构架。由于超个人心理学更多地从远离现实的神圣途径去研究人的精神性，与宗教意识纠结不清，因而受到心理学界的批评与抗拒。如1986年由于Rollo May（1909-1994）的反对，超个人心理学进入美国心理学学会的努力失败了（郭永玉，2002，第222页）。

精神性研究在心理学中的遭遇令人深思。就像意识研究的遭遇一样，在过去行为主义心理学的把持下，意识以及认知无一不被荒唐地逐出科学研究的大门。现在同样，虽然人们都相信精神因素及其力量或作用的客观存在，但由于其主观性特色，尤其是由于它与宗教难分难解的关系，极大地妨碍了心理学有关研究的科学信心。虽然心理学史上不乏一些“明知不可为而为之”的探险者，但大多数心理学家还是受实证主义科学观的影响，不愿蹚此“浑水”。从意识到精神性，这种明知其存在且相信其巨大影响力，但又不能或不愿研究的现象在心理学科中屡见不鲜。心理学研究史中的这种现象在精神性研究上特别明显，这也说明精神性是一个比意识更值得关注的心理学问题。

精神性一词“spirituality”源自拉丁语spiritus，中文有时也翻译为“灵性”。原始含义为“呼吸”，指“内部自我”的活动。到12世纪，精神性有了心理功能之意，主要与“有形的、物质的”相对而言。（David，2003）之后，精神性更多被用于宗教中，直到20世纪90年代，精神性才开始引起心理学、医学、社会学、教育学等学科研究者的广泛关注。

Simpson和Weiner于1991年在牛津英语词典中花了10页总结精神性的参考材料，形成了两大相关主题：一个是关注生命质量，赋予生命或肉体以能量。第二，精神性包括生活中的大量非物质特征，认为不是理解物质世界的可觉察的身体感觉。（Simpson&Weiner，1991）

精神性有多种定义，通常是与能感知外界世界的躯体感觉相区别。Reed（1992）认为：“精神性是一种个人追求（生命）意义的倾向，通过赋予个人力量使个人以自我价值不遭到贬损的方式超越自我，是一种对包括个人内在的自我关系、人际间的关系以及超越个人的关系等相近领域的领悟和感识，通过这样的活动为个人提供（和他人的）有力量的连接。”（Shelley-Rae&Ma～ha，2009）

MacDonald（2000）在分析已有文献的基础上，得出关于精神性的以下一些认识：A精神性是多维度的，包含一些复杂的体验、认知、情感、生理、行为、社会等组成部分。B精神性包含这样一些体验：精神、宗教、巅峰、神秘、卓越、神圣。C精神性是每个人都可以达到的，精神性的量和质的差异可以通过个人测量加以得知。D：精神和宗教不同，但是包含着虔敬。E精神性包含超常信念、体验和实践。

他编了98道题的精神性表达问卷（Expressions of Spirituality Inventory，ESI），用探索性因素分析，得出精神性的五大维度：精神性认知定向、经验主义现象学维度、超常信念、宗教意识（虔敬）、存在主义幸福感。他从测量学的角度得出精神性与大五人格的相关，经验主义现象学维度与大五人格的开放性相关最大，其次是外倾性；超常信念与开放性存在最显著的相关；宗教意识与怡人性、谨慎性关系最明显，与开放性关系最弱；精神性认知定向与怡人性、谨慎性关系最明显，其次是开放性，接着是外倾性；存在主义幸福感与神经性呈显著负相关，与谨慎性、外倾性、怡人性呈显著正相关。

Elkins（2001）从人本主义的取向给出了精神性的以下特征：精神性是普遍存在的；这是一种人类现象；它的共同核心是现象学的；是人类对敬畏之神圣的反应能力；它以“神秘的能量”为特征，以移情为终极目的。这或许可以作为对难以把握的精神性概念的一个参考。

Thoresen（2002）把精神性理解为能超越时空、物质、能量等物理感觉极限。David（2003）认为，精神性代表个人的生活方式和态度，包括信仰超自然现实、区分神圣和世俗、体验内心的和谐状态。Palmer（2003）则认为精神性是一种人类永恒的向往和追求，向往能与比自我更大的某物有所联系。

Boscaglia和Clarke（2005）认为精神性是一个信仰和态度体系，它通过与自我、他人、自然环境、一种更高力量和/或其他超自然力量的联系感来赋予生活以意义和目的，并体现在情感、思想、经历和行为中。

关于精神性的认知神经机制的研究也开始起步。Persinger（1993），Cook（1997）等人的脑刺激实验表明，刺激左右颞叶可以激发强烈的精神体验。Newberg和Alavi（1997）用单光子脑断层成像（sPECT），检查冥想和宗教状态时的脑像，这些研究发现对不同脑区如颞叶、扣带回、顶叶皮质、右侧前额叶的激活可以产生精神体验。激活左右颞叶可以产生精神性体验。通过实验，大多数个体的左侧颞叶可以产生主观幸福感。（Giordano，2006）

三、精神性：中西方心理学研究的共同对象

首先，我们必须承认并肯定人的精神性追求及其对人的影响力量，不仅是不容置疑的事实，而且是人区别于万物高于万物的本质之存在证明。如人类的宗教现象，或者个人所有的那些抵抗人生之贫穷困迫、空虚寂寞、衰老绝望等一切苦痛乃至死之恐惧的力量，或能够替换与超越“荣乐止乎其身”层次的积极情绪。这些，都是人的精神性存在的证明。

在有着的西方，精神性更多地被理解为通过对“上帝”、“神灵”的信仰，接受这些至高无上的力量的指引，去追求理想生活。大量研究证实，宗教式精神性是慢性病和重症病人对抗疾病的重要的主观力量。实际上有少数美国人甚至认为精神信仰是他们生活中的决定因素，在他们应对疾病的过程中，精神信仰甚至是最重要的主观因素。Ironson（2002）的一项关于艾滋病幸存者的纵向研究中，发现有宗教虔敬指引者能存活更长的时间。

在此前提下，我们又必须承认，精神性及其追求所包含的意义因文化传统的不同而迥异。从文化的角度看，关于精神性的理解远不止“神圣”或宗教的一条途径。在西方文化的理解中，由于其传统宗教因素的力量，精神性更多地以超凡入圣的非世俗途径展现。事实上，西方心理学一开始走上实证科学研究的道路，便不得不与宗教切割是可以理解的，由此与宗教心理纠缠在一起的精神性也难免“孩子与洗澡水一起倒掉”的命运了。

但是，现代心理学开始摆脱过去的失误，即开始将精神性与宗教进行切割。一方面承认精神性对人的心理活动的重大影响。如认为“精神性应该是人格的一部分，即是它的第六个维度，精神性是衡量完整人格所必需的维度之一”。另一方面也认为，宗教固然离不开精神性，但精神性并不等于宗教，无论是带有宗教色彩的精神性（如）还是世俗的精神性追求，都是值得关注与研究的影响人的心理活动的重要变量，就像过去所重视的生物与环境变量一样。

中国文化的传统不是宗教式的，但谁能否认中国人的精神性追求呢？熊十力先生说过：“中国人缺乏，言中国人无宗教思想者，确误。”（熊十力，1996，第16页）事实上，中国文化没有走上宗教的道路，即不是从神圣的途径实现其精神性，但其丰富的精神生活说明，除宗教路径外，还存在一种世俗的精神性追求的心理生活。

一方面精神性不是宗教的专利，宗教只是人类精神性的表现形式之一，宗教可以看做是彻底的社会现象，而精神性通常被理解为个体层面的内在认知。从这个角度来说，宗教与精神性的领域就像医学与健康的领域一样。（Thoresen，1998）另一方面精神性又是人的内在本质规定，是人的独特心理潜能。那么，缺乏宗教的文化必然有另外的展现人类精神性潜能的形式与内容，具体如中国传统文化。香港学者对比了东方的孔子思想、道教、佛教、印度教与西方文化的自我差异后，开启了精神性的跨文化融合研究，推动了精神性研究的本土化进展。（Ho，1995）中国传统文化不具有宗教性，这是一个不争的事实。如果不了解中国文化的精神性特点，仅仅站在西方宗教文化的立场评估，恐怕很难让人理解中国人的精神归属。

宗教式神性追求只是精神性的一种表达形式。精神性还可以在日常生活中得以呈现，如“Pargament用将神圣浸染到日常的经验、目标、角色以及责任中的能力来界定精神性的构思，打开了探索经验世界的新的道路。”（Pargament，1999）中国传统文化的精神性特点表现为放弃了宗教式的追寻神圣的途径，致力于在日用伦常中寻找神圣性。所谓“极高明而道中庸”、“不离日用常行内，直造先天未画前”等等，就是这种中国式精神追求的精辟概括。

无论外在还是内在，精神性都是一种超越性的经验。当精神性从宗教中分离出来，成为现代心理学的新的研究对象时，中国文化传统的心理学宝藏才真正可能成为一支独立的心理学力量而出现。或者说，现代心理学的精神性革命的一个重要标志将是中国世俗的精神性心理学体系以主力军的地位加入其中。“通往神圣的道路是多样的，宗教所提供的模式只是其中之一。而且在心理学的术语中，精神性作为一种超越性经验，所包含的内容超出了其宗教界定。我们最终希望能借鉴西方心理学对精神层面的探讨方法，找到对中国传统文化进行心理学研究的路径。”（郝敬习，2009）

正如心理学家Emmons所指出：“心理科学正濒临一场精神性革命。为了推进精神性研究，我们需要扎根于世界伟大的智慧传统与当代的实证研究中，构成一个内容广博的模型。”（Emmons，1999）无论从历史、现实还是学术而言，这种宣言或判断都不是言过其实。

从历史而言，在中国传统思想的长河中，构成其主体的儒道释文化就以精神性生活的提倡成为鲜明特色，中国传统思想的第二座高峰、融合儒道释三者为一体的宋明理学也蕴含着丰富的精神性心理学内容，其重要观点例如“成圣论”。这个观点是宋明理学回答普通人应该发展成为什么样的人而作出的回答。宋儒周敦颐、程颐等都持“圣人可学论”，即圣人不是天生的，也不是远离俗世的修行而成，而是在后天世俗生活中学习发展而来。理学彻底突破了圣人天生以及宗教修炼的传统观念，创造性地提出了圣人可学的心理发展观，为人的精神性发展铺就了令人鼓舞的世俗之路。理学家不仅提出了这一极具精神性特点的发展目标，而且为这一目标的实现提出了可操作性的日常路径，比如通过反省、模仿学习（如学颜回）、格物致知等方法来帮助普通人实现成圣的目标。

从现实而言，如今的中国人正面临着一场不亚于近代中西冲突以来的心理危机，即由于精神性缺失所带来的危机。近代以来对于中国伦理文化的精神性价值的妖魔化导致了传统价值观的断裂，以及随后科学文化、革命文化的强势，加上当代重利文化的冲击，使得今天的中国人处于上无片瓦（宗教关怀）下无寸土（传统伦理）的孤立无援的精神困境。中国人会如何选择？或者说会寻找什么样的精神支柱？是挤入别人的屋檐下（即信奉其他文化的宗教）避风避雨呢，还是寻找自己的心灵港湾（回归传统伦理）？抑或还有第三条路？任何理论发展的最大动力必须来自现实的需求。毫无疑问，现代中国人的精神危机将是现代心理学“精神性革命”的最大推动力。

从学术而言，传统的中国心理学思想在与现代心理学的对接中，由于各自不同的文化基因而使得以往外在逻辑原则指导下的研究显出隔靴搔痒的效果。近30年前出版的中国心理学史教材，舍人文主义而取科学主义的心理学研究范式，形成了前所未有的悖论：一方面中国古代心理学思想源自完全与西方科学文化异质的伦理文化，另一方面却坚持科学主义心理学的研究模型。中国心理学史当前的研究困境大概与此不无关系吧？杨鑫辉教授也指出：“遗憾的是，现在一些中国心理学史的研究成果由于未能很好地贯彻古为今用的原则，大多具有历史的价值，对建立具有中国特色的心理学的贡献是非常有限的。”（杨鑫辉，2002，第39页）既然西方心理学本身存在两种不同的研究“框架”，那为什么不能同时借鉴与参照呢？人的心理世界之复杂绝非科学主义模型所能穷尽，尤其是面对缺乏自然科学研究传统或基因的我国古代思想文化，又怎么能仅仅凭科学主义模型一统天下而置人文主义模型于不顾呢？后来，燕国材教授在回顾总结中国心理学史的研究历程时也坦承这一不足：“遗憾的是，以往的中国心理学史的研究，采取科学取向有余，注意人文取向不足。这是一个明显的缺点，必须加以纠正。”（燕国材，2009）

其实，西方心理学存在科学主义和人文主义两种文化的分裂并不一定是心理学学科本身发展的规律体现。对此国内外的不少学者进行过很多论述与批评，现在这个问题有缓解与进一步解决的趋势。比如社会心理与认知神经科学的结合所形成的社会认知神经科学，就是这种分歧或分裂得以解决的一个尝试（朱滢，2007，第356页）。未来的心理学要想取得公认的科学地位，就必须也应该能解决这个问题。因此，今天的中国心理学史研究如果还囿于科学主义与人文主义的传统分裂不可自拔，就明显地跟不上当代心理学的发展脚步，更谈不上建立具有中国特色的心理学科学体系了。

无论哪种文化，反映的都是作为同类的人的心理生活、人性本质，不可能也不应该没有共同的成分、共同的研究内容。过去的中国心理学史研究追求狭隘的科学主义的范式，排斥着种种人文色彩的心理内容，如意识，如精神性，等等。受此影响，中国古代心理学思想的挖掘未能取得让人满意的理论或体系的突破。这其中的关键问题是找不到一把双方都承认的尺子，或者说没有共同的计量单位，说是驴头不对马嘴式的比较也不过分。

现在，精神性作为中西方心理学研究的新的共同主题，其革命性意义在于最大限度上统一了中西方心理学体系曾经格格不入的局面，从宗教意义中分离出来的精神性概念将成为中西方心理学体系的最大公约数。可以预见，中西方心理学通过对“精神性”这一共同内容的并肩研究，相互补充，对于最终促进世界范围的科学心理学体系的完善与发展，将有着极其重大的理论与现实意义。

事实上，西方心理学对于精神性的研究，传统上主要是两大领域：一是宗教心理学；二是临床心理学，对日常的、世俗的精神性生活的研究比较缺乏。而中国文化传统几乎无，整体表现为一种世俗的精神性追求，对于精神性的临床应用性研究更是先天不足。再加上由于中西方文化在精神性的表现与理解上大不相同，这一方面使得我们在研究对象上的借鉴不易进行，另一方面又更加凸显了中国传统精神心理学思想在理论与应用诸方面研究的重要性，即对于丰富现代心理学的精神性研究从而促进心理学学科的发展有着巨大的裨益。

同时，根据古为今用的原则，研究中国古代的精神心理学思想，必须有利于解决当代中国人的精神危机。虽然当代中国人的精神危机不仅仅是缺乏传统精神性指导所致，但是，如何运用中国古代精神心理学思想的价值消除现代人的精神危机，是一个艰巨性与紧迫性共存的重大考验，也是另一个反映中国传统精神性研究重大意义的现实命题。

篇8

一、教学意图

1.用玻璃杯掉在草地上和掉在水泥地上,那种情况容易破碎的事例诱发学生思考,为学生今后学习“冲量原理”预设实例,体现体育教学进行跨学科整合学习的基本理念,把体育学习与自然学习整合在一起。

2.学习“退让”缓冲的技巧,感觉缓冲对关节、大脑的影响,体验自我保护对生命的意义。

3.增强肌肉力量。

4.学会应急处理、学会相处。

二、教学流程

1.问题提出。

师:玻璃杯在同样的高度掉在水泥地和草地上,那种情况容易破碎?

生:掉在水泥地上容易破碎。

师:为什么?

生:因为水泥地比草地硬。

师:为什么硬的容易破碎,软的不容易破碎?

生:(答不上来)

师:猫从高处落下,有什么自护措施?

生:前爪有肉垫。

师:那我们人从高处落下怎么办?可采取怎样的自护措施?这是我们今天学习的主要内容。

2.教师示范。(从一米高度的箱)在箱上自然站立,纵身跳下,全足掌着地,全身退让缓冲至团身。播放跳伞运动员的着地技巧、电影侠客动作,请同学回忆――落地缓冲的技巧。

3.学生模仿练习。器材设置:分设四组高度60、80、100、120厘米的跳箱,落地点铺设垫子,供学生自主选择。

学生表现:学生根据自己的能力,选择相应的器械。个别女同学出现“恐高”现象;小部分男同学表现“冲劲十足”;器械上嬉皮笑脸、玩皮;对同伴的失误而讥笑等。

教师点评:恐高需要适应,正是课的效果体现;“冲劲过猛”的往往会出险,提高对后果的预见性;“表现玩皮”同学的动因是为了引起同学的注意,告诉他安全更重要;对同学的失误不要讥笑,要学会换位思考,“假如是你的失误,同学们讥笑,你的感觉如何?”

4.学生再练。

5.讨论。

三、教学结果

本课触及学生的思想,对安全意识有了理性的认识,也锻炼了体能,收到健身养性的效果。以运动激励积极地学习,并提高对知识概念的理解。同时也显示了初中学生好动、对事后结果缺乏预见性、人际间缺少理解他人的心理感受、表达方式冲突等问题存在。

四、自我反思

1.生命在大自然中孕育而生,是艰难危险的,其中任何一个微小的环境变化,都会使生命出现夭折。生命只有一次,在生命的历程中很容易受到伤害。生命意识的内涵,不仅体现在爱护、珍惜自己的生命,也体现在爱护、珍惜他人的生命。学习相关的安全知识及自我保护的技巧,提高自护防范意识。

2.整合的体育教学,在体育教学过程中,结合其他学科领域的知识、技能等,通过身体活动的方式,进行跨学科的整合学习,是当前新课改的一大趋势。

篇9

在建构主义教学理论的指导下，本文通过对当前铁道通信信号专业的课堂教学和实训教学过程中存在的问题进行分析，阐明对该课程进行教学改革的必要性，提出“基于行动导向”的课程标准，突出重点环节，培养和激发学生的学习热情和兴趣，提高其教学质量。

关键词:

建构主义 教学改革 课堂教学

中国高等职业教育随着教育大众化的快速发展，现已进入高速发展阶段。截止2014年底，全国现有可以独立设置的高职高专院校总数有1350多所，这已超过全国本科院校的总数。“虽然我国高职高专教育在数量上得到了显著变化，但其整体教育质量并没有得到大的提高，从某种意义上来说，整体的质量带来了严重下滑”。随着科技发展的日新月异，人们逐渐认识到当今社会需要高技能创新适用性人才的重要性。笔者认为，作为教育心理学的最新教学观理论———建构主义，对我国高职高专教育的教学改革和育人模式有一定的借鉴和启示。本文试图结合铁道通信信号专业和建构主义教学观的基本理论，对其教学改进和改革的探索应用阐述自己的观点。

一、建构主义教育理念

在传统教学观一直占统治地位的教育心理学理论的发展进程中，随着瑞士儿童心理学家皮亚杰的认知发展理论———活动内化论和俄国心理学家维果茨基的历史文化心理学理论的广泛传播，传统教学现的利和弊逐渐地被人们发现，他认为人的学习主观能动性，应受外界条件的、自身的认知方式、学习动机、情感和价值现的影响。这是传统教学观所很容易忽视的内容。在教育心理学理论的发展期间，奥苏伯尔的意义学习和布鲁纳的发现学习等理论的提出，为建构主义理论的进形成和发展奠定了良好的基础。所谓建构主义，从认识论方面来说，是指将那些已杂乱无章的事物，重新有规律地把它组建起来;从心理学方面来说，是指把人对事物的认知过程看成是脑力结构，是一种重新组合———顺应或概念的变化。从“建构”作为建构主义理论的第一规则来看，任何事物都是共建的。它认为我们人类不是被动地接受知识，而是由认知主体主动的建构知识。这表明建构知识的过程是一个主动的过程．是个人或个体行为。但人和人之间毕竟存在一些差异，这使得每个人在观念的形成和事物的观察方面有所不同，同时，人们的见解和观念的形成不是从一个人传递到另一个人，而是认知主体在主动积极发现的基础上进行认识的重建，使其变成自己的知识体系。这种主观能动性且有意义的学习是依据个人所积累的知识或经验来探索完成的。即每一个人只能根据自身经历和社会环境来建构个人对所处的世界进行认知。

二、建构主义教学观对铁道通信信号专业教学改革的探索应用

“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才”是我国目前高等职业技术教育培养目标。现有铁道通信信号专业的高职教学内容在很大程度上是从专科层次的教学内容演变过来的，而专科层次的教学内容又是本科教学内容的“浓缩版”，这就使高职的铁道通信信号专业的教学内容不能够满足高职高专所培养的人才目标要求。因此，我们应根据“基于行动导向”的课程标准和高职高专人才培养目标要求，从培养和激发学生的学习热情和兴趣出发，制定相应的教学计划，优化课程体系，突出重、难点内容，并采用适当的教学模式和手段组织教学，提高其教学质量。

(一)铁道通信信号专业的课程教学体系

以“联锁关系”为教学中心是为培养铁道通信信号专业设计、科研和施工管理的高层次人才，这是本科和研究生教育的主要内容，而高等职业技术教育铁道通信信号专业是培养基层的施工和管理人才。在铁道通信信号专业体系中，电路基础是一门非常重要的专业基础课，它主要是培养学生通过学习能够解决一般施工和维修中常见的电路结构问题。根据高职高专铁道通信信号专业的课程标准和社会现实需求，笔者建议将现有教学大纲中关联性大、联系紧密的课程进行大规模整合，就拿电路基础来说，可以把《模拟电子技术》、《数字电子技术》和《低频电子电路》合并为《电路基础》，而对《信号基础》、《区间自动控制系统》、《铁道概论》和《驼峰编组站》等专业课来说，应该严格按照其应用模块进行整合，以情景经历的形式展开案例式教学。这不仅有利于教学内容上的前后衔接，而且还有利于避免内容上的重复讲解，同时，它还可以加强对学生在教与学的过程中分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。

(二)课程教学方法

传统的信号技术比较单一，它在教学上主要以“车站信号”为核心而展开的。随着通信信号新技术、新工艺和新设备的不断出现，铁路通信信号设备变得越来越复杂，其维护成本变得越来越高，而那些传统的继电电路存在效率低、能耗大和安全保障低等因素，现已逐步被淘汰。那种教师讲授知识，学生接受知识的传统填鸭式教学单向模式，逐渐的暴露出自身的弊端，越来越不适应现实的客观需求。由于铁道通信信号专业的实践性很强，学院现有教学大纲内容已不能够满足现实生产实践的客观要求，好多教学内容很难在班级讲台上讲清楚，尤其是那些专业性很强的内容，例如:联锁关系、区间信号、自动控制等，它们无法在黑板上被画出来。那种依靠粉笔和教案的传统教学手段已不能够满足信息量大，效率高的现实要求，这极大的阻碍了教学质量的进一步提高。因此，推广基于建构主义学习理论的主动教学模式很有现实意义。建构主义倡导以学生为中心，教师为引导，创设学习“情境”，通过小组成员之间及成员与教师之间的“协作”和“会话”达到对学习内容的深入理解完成意义建构。为社会培养合格的人才是大众教育的最终目地。所谓合格的人才，就是不仅要有专长，而且还要有很强的人文素养、团队合作和创新能力。这在以基于建构主义的“对话教学”模式中得到了全面的体现，所谓“对话教学”，就是指教师不仅支持教师生之间的指导和与沟通，而且支持学生和学生之间的合作与交流。高职高专教育侧重于培养学生的动手实践操作能力，这就要求教师要改变传统的教育理念，认可学生在学习活动中的主动积极性和创造性，在实际教学工作中，要给学生以“学”的主动权，即在“学”的过程中，学生既是“知识”的载体，也是“认知”过程的主体，这就可以使其新、旧知识得到有机的结合。同时，我们还要建立健全与社会企业的有效沟通机制，形成校企强强联合的办学模式，不断强化实践教育成果，使学生通过实践教育成果建构对理论知识的理解，体验理论知识的实用价值，掌握分析问题、解决问题的方式方法和创新技能。

三、结束语

随着高铁时代的到来，“铁道通信信号专业”的理论与实践研究得到了前所未有的发展，其分析方法不断得到创新，高新技术日益得到广泛应用。作为教育行业的一员，要紧跟时代步伐，在教学改革过程中要不断地汲取新知识，采取新的教学方法和教育理念，动态地改革和完善传统教学观，坚持“以专项能力的培养展开，以综合职业能力的形成而告终”的改革方向，更好地发挥学生在教学过程中的学习主动积极性，培养其独立获取知识的能力，提高整个课程体系的教学质量。

作者：薛荣坤 单位:辽宁轨道交通职业学院

参考文献:

［1］周芳，《基于建构主义学习理论的信号处理课程群教学体系建设》［J］，教育观察，2015．(1)

［2］庄陵，曹建玲，朱联祥，《基于建构理论的“数字信号处理”课程教学模式探索》［J］，中国电力教育，2010

篇10

数学作为一门基础学科，不仅自身有着广泛的应用性，并且是对其他学科进行更深一步探究的重要工具。因此，提高基础教育中的数学教学质量是至关重要的，而对于数学教学与数学学习的研究便成为一个热门话题。

早在古代人们就已经开始了对学习理论的探究，从中国古代的儒家思想到近代的行为主义、人本主义以及认知心理学等都从不同角度对于当今教育教学以及学习方法有指导意义。

不同种学习理论的现实意义既相互独立，又相互关联，难以一一叙述，下面我以菱形这堂课的教学设计所给出的教学设想来具体探讨一下罗杰斯的人本主义教育观在数学教学与数学学习中的应用。

一、罗杰斯教育理念在数学教学中的具体应用

菱形这一节课主要内容为菱形的概念及特征。首先学生通过动手操作，得到菱形模型，在教师引导下，归纳出定义，再以平行四边形的相关知识为基础，全面总结菱形的特征。下面我从教学目标和教学过程两方面加以具体分析。

（一）

教学目标从三方面考虑，知识目标即让学生在探究活动中掌握菱形的基本概念、特征及初步运用；能力目标即提高学生应用所学知识进行探究的能力，从不同角度寻找解决问题的方法，学会表达解决问题的过程和结果，提高学生的学习能力以及数学思维能力；情感目标即让学生感受到数学与生活的密切联系，感受数学图形的内在美，激发学生对数学的学习兴趣，在活动过程中建立信任，并感受到合作交流带来的快乐。

正如罗杰斯所说:“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人、有教养的人。毕竟在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，而这种变化又取决于过程而不是取决于静止的知识。”

罗杰斯鉴于世界处于迅速变化、充满矛盾、危机四伏的时代，主张教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，而不再像过去一样只重视学生知识内容的学习及知识结果的评判。

（二）

教材是能过学生亲自动手“做一做”引入菱形概念的，即“将一张矩形的纸对折再对折，然后沿图1中的虚线剪下，打开，你发现这是一个什么样的图形呢？”

在此过程中，教师仅仅是引导学生们观察剪下的图形，以及可以利用身边的工具寻找规律，在探究过程中，有的学生发现，剪下的四边形四条边是重合的，即立刻得到四条边相等的结论，从而得到四条边相等的四边形是菱形这一概念；也有的学生通过刻度尺测量出四条边的数量关系，从而得出相同的结论。

教材的这一安排本身便具有开放性，加之教师并没有采取直接告诉、简单命令的指导方式，而是间接性的，非命令性的，使学生们真正参与到学习活动中去，即学生做主人，教师是促进者，体现了罗杰斯始终强调的教师的“非指导性”原则和学生的“自主参与性”原则。

学生的思维是多种多样的，教师一定要鼓励学生的这种创造性思维，给予肯定，与学生们融为一体，注重与学生情感的交流，这样才能够使学生产生丢开戒备心理和正视自己的勇气，这正是体现罗杰斯教育教学理论中意义学习的四要素之一。

在考察了菱形的概念后，继而考察菱形的特征，这里充分利用到之前通过剪纸得到的菱形，以及平行四边形基础上得到菱形的过程，学生们分组自由讨论，每个人都参与其中，提出自己的观点，然后小组内再讨论。

这样一个过程不仅一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这是一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，即罗杰斯所强调的意义学习。而组内对于各个组员的观点进行探讨的过程便是一个自我评价的过程，学生通过讨论会清楚他想要知道的东西，也会弄明白原来不甚清楚的某些方面，感受到自己的提高，在讨论、交谈中加深对问题的认识。

讨论结束后，大家可将结果写到黑板上，这时候课程的进程缺乏连贯性和方向性，即无结构性的。学生们可以自由发表自己的观点，有些结论可能是平行四边形的特征，有些结论可能是菱形特有的特征；可以是角、边、对角线的相关特征，也可以是对称性特征。

这里教师的角色应该为促进者、支持者。罗杰斯认为，只有主动自发、全心投入的学习才会产生良好的效果。罗杰斯强调允许学生拥有更多自主学习的自由;强调学会学习的重要性；强调教师做学生学习的促进者；这是对传统教学法的冲击。这些都要求教师在进行教学安排时要考虑给予学生一定的自由权和自，把教师的角色放在促进者的地位。

二、罗杰斯教育理念的意义与不足

罗杰斯主张教育的目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。罗杰斯的教育目的观远远超越了单纯的知识传授和智力培养，他关注的是人的整体发展，即人的全面发展，综合素质的提升。

尽管教育界一再呼吁“全面发展”、“素质教育”，但因为种种原因，我国的教育总是摆脱不了“应试教育”无形的指挥，这便使学习本身由自动自发的兴趣转化为了强制性，因此，人本主义教育思想在实践中并未完全体现出它所应有的价值。

在中小学推行人本主义教育理念之所以未见成效也与其自身特点有相关之处，首先，在确立教学目标时，教师们对于以何为标准去评定学生的成绩感觉无所适从；其次，人本主义教育思想是属于开放式的，各学校各班级无法按同一步骤进行，只能在大原则下凭自己的经验去尝试，如此一来教学成效便不容易显现出来。

参考文献：

[1]张春兴.教育心理学――三化取向的理论与实践.浙江教育出版社，第283页.

[2]郑毓信.数学教育：从理论到实践.上海教育出版社.

[3]叶浩生.西方心理学的历史与体系.北京：人民教育出版社，1998.

[4]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索.四川师范大学学报(社会科学版)，2003，(1).

[5]马斯洛等著.人的潜能和价值.北京：华夏出版社，1987.

[6]杨韶刚.人本主义心理学与教育.黑龙江教育出版社，2003.

[7]施江玉，李辉.对罗杰斯教育理念的再思考.云南师范大学学报，2002，(2).