生态学的理论范文

导语：如何才能写好一篇生态学的理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

Abstract: Biology Marxism is a new theory conformation ofWestern Marxism on contemporary, the purpose of which is to analyze the reason of environmental degradation and ecological crisis of modern capitalist, and to explore ways to solve those crises. Ecological Crisis Theory of Biology Marxism is a kind of philosophical reflection on contemporary global issues as well as the dilemma human being is now confronting during their survival and development. It has a important value and also a great revelation effect on our socialist construction.

关键词：生态危机；生态学；当代价值

Key words: the ecological crisis；Biology Marxism；contemporary values

中图分类号：A81文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）22-0322-02

0引言

生态学是20世纪70年代以来形成的西方的最新分支学派之一。它关注当前严重的生态问题，从资本主义制度、异化消费和科学技术三个层面对生态危机的成因进行剖析，形成了独具特色的生态危机理论。在全球生态环境日益严峻的今天，研究生态学的生态危机理论对于正确认识当前全球性的生态危机，丰富与发展，以及对我国的可持续发展都具有一定的启迪意义。

1生态学的生态危机理论

1.1 生态危机和资本主义制度在资本主义生产方式下，追求利润是生产的唯一目的，为了实现利润的不断增长，资本必然会不断扩张。但是地球是一个有限的生态系统，它所提供的自然资源是有限的，这说明人类影响自然的能力是有限的，也表明无限扩张的资本和有限的地球生态系统必然会发生冲突。生态学指出，资本主义不惜一切代价追求经济增长，这势必会造成自然资源的快速消耗和环境污染的日益加重，因此，生态危机发生在资本主义制度下具有必然性。资本主义生产是“以无限价值扩张为目的的，它丝毫不考虑这种扩张所带来的政治的、经济的、地理的或生态的后果。”[1]“这种把经济增长和利润放在首要关注位置的目光短浅的行为，其后果当然是严重的，因为，这将使整个世界的生存都成了问题。一个无法避免的事实是，人类与环境关系的根本变化使人类历史走到了重大转折点。”[2]虽然资本主义通过科学技术采取一些措施来解决生态问题，但这些措施是在资本主义生产方式下进行的，其最终目的是为了保证利润的顺利再生产，所以不可能从根本上解决问题。

1.2 生态危机和异化消费由于资本主义生产过程中的劳动是一种异化劳动，人们在劳动中“缺乏自我表达的自由和意图，就会使人逐渐变得越来越柔弱并依附于消费行为”。[3]感受不到自由和幸福，反而觉得痛苦。为了宣泄劳动中的不满和痛苦，人们购买和消费商品。这种商品消费并非人的真实需要，而是一种逃避异化劳动的异化消费，是“一种为补偿自己那种单调乏味的、非创造性的且常常是报酬不足的劳动而致力于获得商品的一种现象。”[4]与此同时，资本主义为了追求利润不断扩大再生产，并借助广告和大众传媒大力宣扬消费主义观念，向人们源源不断地提供商品，这在很大程度上助长了异化消费。这种消费消除了人们对异化劳动的不满，麻痹了人们的斗志，延长了资本主义社会的寿命。它制造了虚假的市场繁荣景象，造成生产的盲目扩张和资源的极大浪费，导致环境受到严重污染，生态平衡被破坏，最终形成资本主义社会的生态危机。

1.3 生态危机和科学技术生态学认为，科学技术与生态危机的关系很复杂，只有对科学技术的性质进行分析，才能正确的理解科学技术对生态的后果。在生态学看来，科学技术不仅仅是人征服自然和控制自然的手段和工具，它反映了人与人、人与社会以及人与自然环境的关系。技术本身是可分的，可以分为“以资本主义生产逻辑为标志的技术”和“温和的技术”。前者建立在对工人和自然进行合理性统治的基础上。后者主要指分散性技术，包括日光、潮汐、风力和生物能等技术，它们服从于人类的控制，具有潜在的反资本主义和民主性质。生态学指出，资本主义的根本特征是资本积累，为了达到这个目的，它不断地进行扩张，只有有利于资本扩张的技术才能得到发展，而不利于其扩张的技术则被排斥。因此，“资本主义呈几何级数的增长和与之相伴随的对稀有资源的不断增长的消耗导致了快速的复杂化了的环境问题。”[5]在生态学看来，造成生态环境问题的原因不在于技术本身，而在于技术的资本主义使用。

2时代意义

生态学关注当代全球环境问题，在人与自然的关系上不乏真知灼见，具有很强的时代意义。一方面，生态学透过生态环境问题，看到了资本主义制度对人和自然的严重损害，揭示了造成生态危机的根本原因在于资本主义生产的无政府状态，倡导生态保护，在维护和平、环境保护和建立国际新秩序等国际活动中发挥着积极的作用。另一方面，生态学不仅在学理上对进行了理论探索，为的丰富和发展做出了贡献，而且把与当前生态环境及其危机问题具体结合起来，引起了人们的普遍关注，为人们协调人与自然的关系提供了新的视角。

3对我国社会主义建设的启示

在经济全球化的今天，我国建设中国特色社会主义，这是一项史无前例的伟大创举。总的来看,“我国人口多，资源相对不足，生态环境承载能力弱，这是基本国情。特别是随着经济快速增长和人口的不断增加，能源、水、土地、矿产资源不足的矛盾越来越尖锐,生态环境的形势十分严峻”。[6]我国绝不能再走西方国家“先污染后治理”的老路，而必须立足于维护全球生态平衡，走资源、环境、经济、社会相协调的发展道路。不言而喻，生态学对生态危机的深入研究对于我国社会主义现代化建设提供了深刻的启示。

3.1 对我国生态文明建设的启示

3.1.1 必须从实际出发，谋求人与自然的和谐按自然规律去合理利用和开发自然，彻底转变以牺牲生态环境为代价的粗放型经济发展方式，同步开展经济建设与生态环境建设。这一点对于我国实施的西部大开发以及振兴东北老工业基地更具有实践上的意义，绝不能把大开发演变成大开荒、大开采和大开矿，而应该走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路。

3.1.2 正确地运用科学技术来改善生态环境必须扬弃传统的技术使用方式，采用既有利于实现人类利益，又有利于保护自然环境的技术方式。这就需要我们加强环保技术的研究和开发，促进生产与环境的协调发展。同时，要大力发展循环经济，探求生产资料循环利用的技术，为我国生态建设提供坚实有力的技术保证。

3.1.3 加强人口数量的控制，缓解人口对生态的压力人口增长过快，人口数量增加，直接引发社会需求扩大，势必加重自然环境的负担，从而导致生态环境恶化。因此，必须坚持计划生育的基本国策，鼓励晚婚、晚育、少生和优生，努力降低人口自然增长率，以减轻人口对生态环境的压力，保持人口增长与生态环境的平衡，实现社会经济的可持续发展。

3.2 对我国精神文明建设的启示

3.2.1 深化文化体制改革，大力发展文化事业和文化产业坚持以发展为主题，以改革为动力，促进文化事业全面繁荣和文化产业快速发展。积极发展先进文化，支持健康有益文化，努力改造落后文化，坚决抵制腐朽文化，创造出丰富多彩的群众所需的精神产品，满足并提高人民群众日益发展的精神需求。

3.2.2 坚持弘扬民族精神民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支撑。在五千多年的发展中，中华民族形成了以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神。面对世界范围内各种思想文化的大激荡，必须大力弘扬民族精神，把其纳入国民教育和精神文明建设中，使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。

3.2.3 积极发展教育事业，提高全民科学文化水平，提升精神需要层次文化是精神的载体，没有高层次的科学文化知识的修养，何谈精神需要的发展。因此，要大力推动教育事业的发展，促使全民科学文化水平的提高，重新唤起人们对精神的那种亲切的感觉。同时，要加强对人们精神需要的引导，使人们追求健康合理的精神生活。

参考文献：

[1]俞可平.全球化时代的“社会主义”[M].北京:中央编译出版社，1998.

[2]约翰・贝拉米・福斯特.生态危机与资本主义[M].上海：上海译文出版社，2006．

[3]本・阿格尔.西方概论[M].北京：中国人民大学出版社，1991.

[4]本・阿格尔.西方概论[M].北京：中国人民大学出版社，1991.

篇2

[论文摘要]在对生态伦理学进行界定的基础上，结合生态伦理学所涉及的主要流派对其内部自然观念的发展变化进行梳理，指出生态伦理学发展的基本理论趋向；进而厘清生态伦理学的基本发展路向，即个体主义路向和整体主义路向。 

关于生态伦理学的界定问题，国内一些学者认为生态伦理学是环境伦理学内部以生态学为依托对传统伦理学进行改造的环境伦理学。…还有一些学者认为，生态这一概念的基本内涵是指自然界有机体之间的相互联系和生态系统，所以生态伦理学强调人只是生态共同体中的一员，而非其中心。正由于生态伦理学以生命实体乃至整个自然为研究范围，关注生态系统中所有自然存在物，强调生态的整体利益，所以理论相对较为激进，因此在环境伦理学中具有独特的理论地位。

就生态伦理学的特点和关注的问题而言，可以把动物权利论／解放论、生物中心主义和生态整体主义涵盖在其研究范围之内。其中，生物中心主义立足传统伦理学理论，以生命个体的权益作为自己关注和研究的重点，而生态整体主义立足于生态学，以生态整体作为自己研究的重点，试图把伦理关怀的范围由生命个体拓展到整个自然系统。

在生态伦理学内部，针对自然的伦理观念从生物中心主义到生态整体主义经过了一个从关爱生命实体到关爱整个生态系统的过程，其目的都是要扩展人类道德关怀对象的范围。而这种自然伦理观念的转变恰恰体现出它的两条基本致思理路，即个体主义路向和整体主义路向。

一、生物中心主义视角：从个体生命角度出发的生态伦理学

生物中心主义包括施韦泽‘傲畏生命的伦理学”、泰勒“生物平等主义伦理学”以及辛格“动物解放的伦理学”、雷根“动物权利论的伦理学”，它们的基本观念是把人以及人之外的其他生命个体纳人道德关怀对象的范围之内。

1923年，施韦泽提出一种以生命为中心的敬畏生命的伦理学，冲破了传统伦理学只限于关注人与人之间行为和关系的观念束缚，力图把善赋予其他的生命。在他的哲学视域里，一个人能否成为真正有道德的人，不在于他是否是一个理性的存在物，不在于他是否具有内在的善，而在于他是否把一株植物、一个动物的生命看得与自己的同胞的生命同等重要，自然界中的一切生命没有所谓的高低贵贱之分。敬畏生命的基本原则就是：‘菩是保持生命、促进生命，使可发展的生命实现其最高价值。恶则是毁灭生命、伤害生命，压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的生命原理。”这一伦理观念的显著特点就是要求我们对生命采取一种敬畏的态度，其目的是通过直觉、体验等培养、提高我们的德性。本质上，这种伦理观对以往的传统伦理观提出了革命性的挑战，使人们发现伦理在本质上不是有限的，而是无限的。

泰勒尊重自然的伦理思想是对施韦泽敬畏生命伦理思想的延续和发展。生命在施韦泽的观念中不仅仅指的是人类的生命，还包括自然界的其他物种，像动物、植物等。泰勒继承和发展了施韦泽的生态伦理学思想，以善为基础概念提出，任何生物均是由自己的本性决定了它们都拥有自己的善，善是对其生命事实的描述，所以，人类与其他的生命形式一样都拥有绝对平等的天赋价值和道德价值。

从理论形态上看，这类生态伦理学关心的对象仅限于生命个体，只重视生命个体的权利和价值，而对生物共同体所具有的实体属性却视而不见，而且也没有看到人对生物种群及生态系统的道德责任。但是，无论是动物权利论还是动物解放论，乃至生物平等主义都是从关爱个体生命出发，试图重建人类对自然的伦理观念。

二、生态整体主义视角：从生态整体角度出发的生态伦理学

生态整体主义以生态学思想为理论范式，利用生态学的基本原理把自然界的有机体、有机体及其环境之间的相互关系、生态过程和生态系统整体都预设为道德主体。其目的是通过道德主体范围的拓宽，对生态环境问题做出伦理解答。生态整体主义主要有三个流派：利奥波德的大地伦理学、奈斯的深层生态学和罗尔斯顿的自然价值论伦理学。

三个流派通过对问题的解答，力图转变人们对待自然的态度，建立一种生态的、整体的观念。例如，利奥波德大地伦理学的基本思想是要扩展道德共同体的边界，他说“土地伦理只是扩大了这个共同体的界限，它包括土壤、水、植物和动物，或者把它们概括起来：土地”0141193生物共同体的完整、稳定和美丽被大地伦理学视为最高的善。利奥波德同时认为现代生态学已经证明人类只是生物共同体中的一员，他曾这样表述道：“……土地伦理是要把人类在共同体中以征服者的面目出现的角色，变成这个共同体中的平等的一员和公民。它暗含着对每个成员的尊重，也包括对这个共同体本身的尊重。””我们人类要学会像山一样思考，大地伦理学的建构不能缺少人类对自然的情感体验，共同体的拓展过程不光要依托生态学所提供的知识，而且也需要我们的情感。

从理论形态上看，同前类生态伦理学相比，生态整体主义认为不仅生命个体具有道德主体的地位，而且生态系统作为一个整体也是一个道德主体，所以人类应把自己伦理关怀的范围从个体生命延伸到整体生态系统，应对整个生态系统负有道德义务和责任。为此，生态整体主义的哲学家们都从整体生视角出发，依托生态学的相关知识，力图对生态系统所具有的道德主体地位的合法性进行确证。他们认为，生态系统作为一个整体是其他有机个体得以生存和发展的条件，在其中无论是有机物，还是无机物都处于相互依存、内在关联之中，生态系统本身固有的整体性、过程性、相关性使其具有不依人为判据的内在价值，所以自然本身就是一个价值主体、伦理主体。

正是基于上述两个理论视角，生态伦理学内部形成个体主义和整体主义两条基本进路。这一方面是源于生态伦理学内部自然伦理观念的变化；另一方面是生态伦理学作为一门应用伦理学，担负着一个责任，即为解决环境危机所表征的一系列问题提供指导人类行为的道德准则，但在理论实践上，它却无现成的伦理原则可以直接运用。造成这一状况的原因就在于，从起源上说，应用伦理学不是单独发展了传统伦理学中‘原理’之后的‘应用’这一部分，而是起源于现实生活中无法‘应用’传统伦理学的原则来加以理解和解决的问题领域，换言之，是起源于现有的原则在同一问题上的相互冲突、以至相悖而使现实实际上无原则的问题领域”。所以，生态伦理学采用了多元化的方法来探寻解决问题的途径，个体主义和整体主义是它的两条基本路向。

三、生态伦理学的基本进路：个体主义路向和整体主义路向

如何把道德身份拓展到人之外的其他自然存在物，既是个体主义路向，也是整体主义路向必须回答的首要问题。一般意义上，传统伦理学只承认人的道德身份，认为人对自然并无直接的道德责任和义务。所以，道德身份范围的拓展是否具有合法性以及如何拓展的问题，是生态伦理学需要解决的核心问题。

针对这一问题，作为个体主义路向主要流派的动物解放论、动物权利论和生物中心论是以人之外的生命个体作为道德的主体，从个体生命的权益、价值出发论述它们应具有何种道德地位、道德权力和责任等问题。在本质上，这些理论是建基于传统伦理学的情感范畴框架之内，用人的情感来感知动物，所以具有西方传统情感主义的理论特质。就具体而言，个体主义路向的生态伦理学是对边沁、密尔的功利主义思想和康德的道义论思想的借鉴和运用，其实质是对传统伦理学理论及概念的延伸和移植。例如，辛格对平等的基本准则进行重新诠释和扩充，试图使平等原则运用于其它物种，论证了所有动物拥有平等权益的正当性。他提出，各种动物之间感知能力、智力水平的差异并不能成为他们能否享有平等原则的依据。这一思想直接源于边沁功利主义伦理学，边沁认为感受痛苦和享受快乐的能力是获得权益所不可或缺的条件。

整体主义路向在对个体主义路向进行批驳时，首先肯定了个体主义路向以生命本身作为判据对道德身份的拓展，是伦理思考的重要转折点。这一思想把道德关怀的对象由人推及到自然界的大多数生命存在物，从而赋予伦理学新的理论意义。但是这一思想过于强调生命个体的权益，而没有考虑非生命自然存在物和生态共同体的实在性以及整体性，使其理论具有一定的局限性，所以无论是理论上还是实践上都显得过于片面。而‘一个完整的伦理学必须给非生命的自然物体(比如河流和山川)和生态系统予以道德关注……生态伦理学应当体现‘整体性’，比如物种和生态系统以及存在于自然客体间的关系等生态‘总体’应当受到伦理上的关注”。整体主义路的这种观念的确立，完全得益于生态学思想蕴涵的整体性。现代生态学的深入发展，使人们逐渐认识到自然界中的物种是普遍联系的和相互依存的。受到现代生态学对生态系统的生物物种之间相互依存关系以及生物与非生物环境间紧密关系和相互作用的启发，整体主义路向的学者通过强调系统的整体『生使道德身份拓展到人类以外的其他非生命存在物。他们基于生态学的相关知识提出，这些非生命的自然存在物是生态系统不可或缺的一部分，以系统整体的观点来看，它们本身就具有价值，这种价值是道德身份的判据。

篇3

关键词：生态位理论 学生管理 工作优化

生态学是研究有机体及其周围环境相互关系的科学。把生态学原理与方法运用到教育研究中，早期的探索始于20世纪30年代。美国教育学者沃勒提出了“课堂生态学”的概念。60年代，英国学者阿什比提出“高等教育生态学”的概念。国内外许多学者从教育与环境的关系，运用系统的观点对教育生态学的内涵、基本原理进行了卓有成效的探讨。在众多的生态学理论中，生态位理论一直处于十分醒目的地位，生态位理论现已被普遍认为是生态学的核心思想。生态位是指群落中某种生物所占的物理空间、发挥的功能作用及其在各种环境梯度上的出现范围。笔者拟将生态位的基本理论引入高校学生管理工作之中，以期能提供一些高校学生管理工作的优化思路。

一、高校学生管理生态系统的定义

高校学生管理生态系统是一个“自然――社会――人”组成的复合生态系统，即在一定学生管理环境下，学生工作管理者根据学生管理的目的，选择合适的管理体制和管理方法，通过与学生的相互影响达到学生管理工作的目的。从生态位理论的角度来说，高校学生管理生态系统的良好状态应以生态位理论为理论基础，以师生关系为核心，以学生管理工作目标为指向，以管理体制为载体，以管理工作环境为中介，彼此之间相互协调的运作状态。

二、高校学生管理生态系统的结构分析

高校学生管理生态系统包含五个要素，即管理目的、管理工作者、学生、管理体制和管理环境。一个良好的管理生态系统必须满足一定内在指向性要求，主要指师生关系和谐、管理目标明确、管理体制合理和管理环境融洽等方面。此外，它还受制于来自学校、家庭、社会等诸多外部环境要素的制约。立足于生态位理论，生态系统内部各组成要素必须各处其位，不能出现错位、倒位、空位。如果出现上面的问题，那么学校学生管理生态系统尽管具有自组织性可以勉强维持现状，实际上，内部的平衡与和谐状态已经被破坏，整个系统的功能难以发挥。无论采取什么样的措施改革学生管理工作，其最终的目标是调整学生管理生态系统各要素之间的关系，使其能处于各自的生态位，保证整个系统在外界环境的影响下能够维持自身的平衡与稳定，最终实现学生管理工作的优化。

三、基于生态位理论高校学生管理工作优化对策

1．明确学生管理工作者生态位

目前，高校学生管理工作还遗留着计划经济时期的某些痕迹，表现在过分强调学生管理工作的政治功能，认为学生工作者的主要职能是政治工作，具体就是做好学生的稳定与品德教育工作。虽然近些年来，人们已把促进人的全面发展作为学生管理工作的目标，但在实际工作中，在一些人眼中，学生管理工作队伍就是彻底的政治管理工作队伍。因此，学生一有问题，就指责学生管理工作者工作不力，学生管理工作者成为名副其实的“消防员”、“救火者”；如果学生有较长时间比较稳定，没有出现什么问题，学生管理工作者又有可能被人慢慢遗忘，其存在价值也会被人大加怀疑。对学生管理工作存在的这些偏见，是计划经济体制下人们观念的延续。要改变这种状况，必须明确学生管理工作者生态位，这就要求学生管理工作者具备一定的素质，履行相应的职责，发挥既定的作用与功能。

学生管理工作者的基础生态位要求其应该具备“传道、授业、解惑”的素质和能力。在学生管理工作过程中，学生管理工作者基础生态位主要体现在现代的管理理念、合作意识和反思品质。全球一体化的出现，多元文化间的适应和融合，都要求管理工作者应该转变相对保守落后的管理理念，解放思想，与时俱进，重新构建一种具有现代性与传统性相结合的管理理念，营造一种凝聚和激励学生学习生活的氛围。师生之间良好的合作意识是形成好的班集体的重要因素。合作的结果是双赢，合作的过程是接纳而不是接受。学生工作管理者应该与学生之间建立一种平等的朋友关系，学生管理工作者应该多与学生沟通、交流，多下学生宿舍，走进学生心灵深处。反思品质是要求学生管理工作者不要迷信权威，盲目模仿，而是要本着实事求是的原则，把握本质，结合实际，形成一套高效的管理方法。

2．明确学生的生态位

当代大学生总体上不仅个性张扬、乐于表现，而且目标明确、意识客观。他们善于释放自己内心的情感；有参与社会事务的期待和需要；憧憬校园生活，期待发展突破；职业发展目标明确。基于以上特点，明确学生的生态位，对于学生管理工作良好发展具有重大的意义。学生的生态位体现了学生是学生管理工作的主体。学生除了有年龄、性别等基础生态位上的差别以外，还存在着在思维水平、认知方式、智力水平、现有的知识结构和已形成的学习生活风格等在实际生态位和潜在生态位的可能性差异。在高校学生管理生态系统中，每个学生都有自己的生态位，每个人的生态位都有其一定的优势，都可以作为一种管理资源。学生管理工作者应该考虑学生基础生态位的差异、实际生态位和潜在生态位的可能性，来组织和安排管理工作，使学生管理工作高效开展起来。

事实上，学生管理工作者不能也不应该轻易地试图改变学生的基础生态位，而应该视每个学生的生态位为一种管理资源，在对整体实施相同管理的基础上，不同学生间进行个性化管理。因此，学生管理工作者在开展工作时，必须首先要了解和遵循学生基础生态位，确立正确的管理观、学生观，最终为学生的全面发展奠定基础。

总之，高校学生工作的开展和具体实施离不开学生工作管理者和学生，两者是学生管理工作的主体是实践证明的结果。当前，高校学生管理工作面临诸多的困难，比如学生管理工作定位不明确，缺乏理论支持，工作内容体系不科学，学生管理工作队伍建设不规范等。面对这些困难，我们需要发挥学生工作管理者和学生的主观能动性，这样就能合理地利用两者的生态位优势，一定程度上还可以解决或消除其他要素生态位存在的空位、错位、越位问题。事实上，高校学生管理工作生态系统自组织性就体现和说明了学生工作管理者和学生生态位的灵活、主动等特征。充分利用主体的生态位优势，通过物质奖励和精神关怀等不同手段来更好地认识、了解和调动两者的主观能动性，保证高校学生管理工作的高效开展。

参考文献：

[1]范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]李化树.教育生态学探讨[J].教学与管理，1995.

[3]杨萌，刘新民，张冲.基于生态位理论的学校体育教学优化[J].教学与管理，2009，（4）.

篇4

【关键词】多元化;学习理论;生态;融合;课堂

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009―8097(2010)03―0021―04

为了更好地认识人类学习的过程,研究者们近百余年来对学习理论的探索发展繁盛,各种学习理论纷纷问世。然而,无论是行为主义、信息加工、建构主义、还是目前流行的社会文化观等,每一种学习理论只不过是选取不同的视角为切入点,描述和解释了学习现象的某些方面或某一层次,都无法为我们提供对学习的全景的认知和理解[1]。鉴于此,本文试图从生态的视角阐释多元化学习理论融合,以提高人们对学习过程的整体性认识。

一 人们对学习过程的认知发展

人们对自身学习过程的认识和理解是一个随时间逐步发展提高的过程,可分为以下四个阶段:

1低级的综合认识阶段:原始社会时期,生产力水平低下,人类的认知水平仅限于笼统模糊地形成对学习过程低级的、整体性的认识。

2低级的分化认识阶段:随着时间的推移,生产力的发展,人类的认知有所提高,逐步开始了对学习过程简单的,局部的认识过程的探索。

3高级的分化认识阶段:当社会发展到一定的高度,人们有能力纷纷从不同的视角提出各式的学习理论,展现出学习理论的丰富性和多元化,深化人们对自身学习过程的理解。

4高级的综合认识阶段:流派纷呈的多元化学习理论有各自看待学习的视角,各具优势和不足,这就促使人们试图集各家理论之所长,探求对学习过程高水平综合性的深化理解。

当前,人们对学习过程的认知正处于上图所指的“高级的分化认识阶段”,即学习理论的研究与实践已经发展到了一个多元化的时代,各种学习理论充盈着我们的头脑,如行为主义、信息加工、认知主义、建构主义、人本主义、社会文化观、情景学习理论等等。再加上社会文化价值观的日益多元化,学习中技术资源工具的日益多元化,正体现了学习研究领域前所未有的丰富和深入。在这个多元化的时代,为了增强对学习过程的整体性认识,人们对学习过程的认知水平需要加速向“高水平综合性认识阶段”挺进,那么学习理论就面临着一个最突出的任务:融合,有机地融合各种学习理念、学习方法和技术资源工具,实现学习过程和效果的最优化,从而促进学生全面和谐的发展。[2]

二 生态学习观的提出

虽然多元化学习理论的出现不仅表明学术上的繁荣,更显示着人们对自身学习过程认识的深化和提高,然而,多元化学习理论大好景象的背后也暴露出了人们的一些认识上的问题。

1认识二元论

认识论二元取向是一种非常简单的信念,只有好与坏、对与错、真理与谬误之分。持这种取向的人将多元化的各学习理论之间看成是相互对立的。[3]人们都有一种拒斥他人理论以保护自己理论从而证明自己理论彻底完美性的自然倾向。一种观点的支持者总是妄图自己的理论可以包涉人类学习的所有方面,拿自己理论的优势抨击他人理论的不足。最近几年,建构主义在理论与实践中不断地出现,有些人将它存在的合理性建立在对行为主义、认知主义学习理论及其教学实践弊端的批判上,坚信学生应该建构他们自己的知识。任何与之相背离的观点都被视为消极被动、单调乏味[4]的学习。当然,通过对一种理论不足之处的批判从而提出新的理论是提高人们认识事物能力的常规渠道,这是无可否认的。但认识论的二元取向是我们所不能认可和接受的。

2范式转换论

尽管有关学习的新理论层出不穷,但这并不意味着对以往理论的排挤和彻底的遗弃。然而,有些人对学习理论发展的认识持范式转换论[5],即一个理论替代另一个理论,认为后者比前者更具先进性,可以取而代之,认为百多年来对学习的理解经历的是一个高过一个的革命浪潮,每一场革命都想要彻底根除以往的任何影响。例如:认知主义对行为主义的革命被视为第一次认知革命,到了20世纪的最后10年,又掀起了一场轰轰烈烈的第二次认知革命即社会文化观。如果说认知主义的出现重点在于个体学习者对知识的主动加工和建构,社会文化观则开始重视在社会、文化和历史的情境脉络中发挥认知的功能,这是我们所能认同的观点,但范式转换论的思想,是我们所不能认可和接受的,如同我们对待上文中认识论二元取向的态度。

3学习过程的复杂性

有时候人类的学习行为确实是由奖赏塑造而成的,人们也的的确确是在加工信息,而同时又在与他人一起协商着理解以调适自己去适应环境。从局部看来,传统的学习理论对于某些情境、针对某些内容和某些学生,对学习做出某一角度和某一层面的阐释的确是行之有效的,可以被用来指导人们的学习实践。然而,学习是一个非常复杂的现象,这是毋庸置疑的。一项任务的学习,往往需要通过对事实、技能和策略等多种知识的综合才能得以掌握。单靠一种学习理论就企图对学习做出全面的解释,这是无能为力的,更不能拿一种学习理论来推演所有的学习形式。

4学习理论的适切性

面对蓬勃发展的多元化学习理论,我们需要清醒地认识到:无论行为主义、信息加工、认知主义、建构主义、人本主义、社会文化观或者情景学习理论等,都有其合理性和适切性,都有各自阐述学习的聚焦点,关注的是人类学习的不同侧面和层次,都曾给予教育实践重要的启迪。例如:行为主义关注行为训练,通过有效刺激与反应的联结、及时连续的反馈,来培养人的熟练技能和动作,比较适合客观事实的记忆、简单规则的匹配、基本技能的掌握等学习任务。认知学习强调观念性知识的习得,鼓励学生在一般理念和概念之间关系的基础上建构理解,比较适合规则的推导、程序的建立等较高认知加工的任务。建构主义追求人的高级学习能力,如问题解决、批判性思维等,比较适合一些结构不良领域的复杂知识的学习。目前流行的社会建构主义、情境学习等理论则十分注重社会往、真实的实践情境对个体学习的重要性。

面对学习现象本身所具有的复杂性以及由此产生的学习理论的多元性,认识二元论及范式转换论的极端思想不利于学习理论的向前发展,也会造成实践工作者的无所适从。我们不能说哪一种理论是“最正确的”、“最完美的”,因为没有哪一种理论可以包打天下,它们只是以不同的视角,在不同层面来研讨人类的学习。美国著名教育心理学家格里诺等人曾精辟地指出:行为主义倾向于从技能的获得来看学习,认知主义倾向于从概念理解与思维以及理解的一般策略的增长来看学习,情境学习理论则倾向于从更有效地参与探究以及对话的实践活动来看学习。然而都曾给予教育实践以重要启迪的行为主义的技能取向和认知主义的理解取向却经常被一些人描述成相反的两极,符合一个观点的学习排斥符合另一个观点的学习。实际上,行为主义和认知主义实践的主要优点和价值,可以包括在以情境学习理论为基础的实践中。由此格里诺等人畅想学习理论的融合――用情境学习来统整行为主义和认知主义。[6]这一做法给了我们很大的启发:鉴于学习现象的复杂性以及时下学习理论的多元化,我们不应该再对行为主义等传统学习理论进行不加分析的攻击,不应该再将建构主义与客观主义极端化的对立,而应该以开放的、辩证的、统整的态度来审视人类以往对学习理论的研究,以生态的视角看待学习,即生态学习观,以期能够加速人们对学习过程的认知由高级的分化阶段向高级的综合阶段的演变,促进各种学习理论的有机融合,还原学习现象的自然性与真实性,以增强人们对学习的整体性理解。

三 生态学习观的内涵

与行为主义学习观相比,生态学习观坚持作为主体的学习者不是消极被动地受制于其环境中的物理刺激,而是积极主动地与其学习的环境交互作用:与信息加工理论相比,生态学习观没有将学习者视为汲取、存贮和再现信息的熟练的信息加工机器,而是携有一定生命印迹的、“有情有意”的知识意义的积极建构者;与社会文化观相比,生态学习观强调个体与共同体在学习过程中的相互贡献、相互形塑。[7]从与一些传统学习理论的比较中可以看出:虽然目前提出生态学习理论还不成熟,尚需进一步的研讨,但完全可以把生态学习观看作审视人类学习活动的一种新视角――追求学习的整体性、开放性、交互性、多元性、适应性和可持续性。

自然生态系统是在一定时间和空间内,生物与其生存环境以及生物与生物之间相互作用,彼此通过物质循环、能量流动和信息交换所形成的一个不可分割的整体。这样的系统总是开放的,生活着多样性的物种,它们相互之间以及与环境之间保持着相互依存的动态平衡关系。这样的系统具有一定程度的自组织性和适应性,但同时也容易受到破坏,需要遵循一定的自然法则。从此角度出发,生态学习观将学习过程视为一个由学习者、教师同伴、学习活动、工具资源、社会及物质环境构成的活动系统,使原来处于分散状态的各要素相互联系,互相促动,协同合作,共同形成相互依存的有机整体。系统内各学习者之间、学习者与教师、研究者以及其他成员和社会文化之间存在复杂的互动关系,每个人既是知识的生产者,也是知识的消费者。这样的系统包含着丰富的物质性学习环境(如学习资源、工具),包含有效的社会和文化互动(如规则、方法)。

然而,无论是教师的直接教学,还是个人自我指导式的学习或者合作参与式的学习,都离不开作为信息探测者的学习者通过积极主动的活动,借助有目的的反思实践,与其情境(社会及物质环境)进行交互,也就是说,学习者的意图、活动、反思构成了一个交互作用的闭合环,所有的意义建构都要通过这样的互动得以实现。

生态学习观在认可物种丰富性与多样性的前提下,既希望相互竞争,适者生存,更追求互依互惠,多元共生。多元异质的学习生态系统中充斥着不同类型的个体,有着异样的思想和多样化的需求。异样的学习个体,借助个性化的工具和丰富的信息资源,通过学习活动相互关联,民主、平等地生活在充满活力、人性化和高度社会化的同一系统中,体现着该系统共性中的个性以及个性中的共性。每个人都有自己的人生阅历,都有自己的能力倾向,也都有可能成为某方面的专家。各成员相互尊重学习活动中每个参与者的专家身份,倡导你追我赶,彼此较量,相互争胜,鼓励对话与合作,分享各自专长以彼此互补,利用自己的专长帮助他人,利用他人的专长发展自己,通力协作既可解决单凭个人所无法完成的任务,又可分享集体的智慧以增强个人的知识与专长,从而形成相互竞争,适者生存与互依互惠,多元共生的学习共同体。

随着生态系统中新的人员、思想、技术、工具的不断出现,学习环境时刻在发生着动态的演化,个体在与环境进行建设性的交互中,通过自我调节,不断地学习、适应和创造。缘于系统内各不同组成部分之间强大的相互关联性,各“物种”之间通过彼此的信息交流互动,获得协同发展。为达到系统的平衡,个体/群体必须与外界不断地进行信息交换,以实现系统的可持续发展。学习者就是在这样的生态系统中,实现有效地学习、幸福地生活和可持续地发展。

四 对课堂的深化认识

反思我们一生中所接受的教育,绝大部分来自于学校课堂的正规学习,作为学校教育教学活动基本单位的课堂就成为了学生在校学习的主阵地。因此,深层解析课堂学习的内涵,对推动现代学校教育教学之改革,还原课堂学习过程之本真以及增强课堂学习之实效性具有非常重要的现实意义。

1课堂共同体

人们对课堂的理解大致经历了以下三种认识观的转变。第一种是把课堂理解为教学活动的场所――教室,仅将课堂看作聚集了大量学生,教师为之上课的地方。第二种是把课堂理解为课堂教学活动,就是发生在教室里的教与学的活动,先是注重教师的教,强调教师的主导作用,后来转向注重学生的学,强调学生的主体作用,再后来就发展到既注重教师的教,又注重学生的学,也就是所谓的“学教并重”,倡导“教师主导,学生主体”,力求教与学的最佳结合。第三种把课堂理解为学习共同体,一个由教师和学生组成,彼此之间经常进行沟通交流,共享学习资源[8]并及时寻求外部人员的帮助,以学习活动为主的生活共同体。突出强调了以下四点:①课堂既是学生生活和成长的地方,也是教师开展教学活动,提高自身专业水平的地方。②课堂学习从注重教师单一的“教”向注重学生的“学”的突破。③各成员之间需要形成相互影响、相互促进的和谐人际联系。④学习活动是一种特殊的生活过程,不能把学习活动从现实生活中剥离开来。课堂作为学习共同体的理解是人们对传统的以班级授课制为基础,以课本知识为本位,以教师为主宰的课堂学习进行批判的过程中,逐渐形成的一种以学生为本位的课堂学习生活世界的观点,是现代学校教育发展中的新理念。

2课堂生态观

随着基础教育改革的进行,教育工作者基于学生的全面发展,逐渐形成了一种运用生态学的基本原理和方法来审视并解释课堂日常生活现象的研究视角――课堂生态观,不仅仅把课堂理解为共同体,更倾向于把课堂看作一个生态系统,将诸如系统性、开放性、多样性、交互性、适应性、动态平衡性、可持续发展性和相互竞争,适者生存与互依互惠,多元共生等生态理念贯彻于课堂之中。这是对学习超载、权力控制、关系失衡、无视人性、缺乏生机[9]的传统课堂的解构和合理性超越。课堂生态中蕴涵着尊重差异、平等友爱、多维互动、充满活力、自然和谐[10]与全面发展等多方面的内涵。课堂应当回归自然,回归生活,不断地与外界互动,通过物质循环、能量流动和信息交换实现自身由“知识课堂”向“生命课堂”的转变,使学生在动态开放的生态系统中学会认知,学会做事,学会共同生活和学会生存。由此,作为学校教育教学活动基本单位的课堂,要想高质量地完成育人的任务,不仅要成为师生学习的共同体,而且还要成为生态化的共同体。

参考文献

[1] 郑葳,王大为.生态学习观:一种审视学习的新视角[J].心理科学,2006,(4):913-915.

[2] 陈琦,张建伟.信息时代的整合性学习模型――信息技术整合于教学的生态观诠释[J].北京大学教育评论,2003,(3):90-96.

[3][5] 郑葳,王大为.生态学习观及其教育实践启示[J].教育研究与实验,2006,(4);53-57.

[4] 邵洁.课堂学习共同体的有效建构――以高级语言程序设计(VB)课程为例[J].现代教育技术,2009,(8):120-124.

[6][7] 裴娣娜.现代教学论(第一卷)[M].北京:人民教育出版社,2005:118-128.

[8] 宿晓华.网络学习生态视角研究[D].济南;山东师范大学,2006.

[9] 李怡明.美国小学课堂生态研究――以伊利诺伊大学香槟分校附小为例[D].重庆;西南大学,2009.

[10] 谭玮.英语课堂生态与学习个性的培养[J].课程教材教法,2008,(4):58-62.

Interpretation of the Ecological Concept of the Integration of Diverse Learning Theory

――Also on the Deepening Understanding to the Classroom

ZHANG PingZHAO Hong-yue

(Institute of Journalism and Communication, Shaanxi Normal University ,Xi’an ,Shanxi ,710062,China)

篇5

美学在中国，曾经是一个显学，从上世纪80年代后就开启风气之先，成为了中国学界之立独行，勇于改革的一门学科。虽然时至今日，美学已经逐渐有淡出学界的视野，但我们从美学的发展的历史之中回顾这一学科，会发现美学所经历的一场场深有影响的对话。而这些美学对话已经不仅仅的限在这一学科的内部，而是一个时代学界理论范式的转换与创新。

为此，不妨把目光转向了范式理论。范式，是托马斯·库恩提出的术语：

指一个特定的时间的特定科学实践者普遍具有的一套假设，它构建一种更大的理论或者观点（比如，牛顿物理学、爱因斯坦物理学）。

在社会科学中，这个词语具有很类似的意义。（比如说，在人类学领域，进化论和功能论都是人类学范式。）[1]

按照库恩所说，范式是在其中包含了许多小理论的大理论。当小理论已经不再具有了世界意义，那么危机就会出现，这样的危机最后会导致某种范式的倾覆，或者作为一个特别的个案，合并到更新更大的范式之中。

我们的话题由此而进入——从“范式”的转变过程来看待“生态美学”的出现。

二、实践美学与生命美学之论争

中国美学界自从60年代起，就一直是以实践美学为主导。可以说，实践美学是我国2O世纪五六十年代和七八十年代两次美学大讨论的重要成果，标志着那时期我国美学的发展水平，而即便在当前仍有其价值。但它也不可避免地带有机械唯物论和传统认识论的时代局限。

而80年代末期90年代初，学界受西方存在主义，生命哲学的影响，产生了以生命哲学为基础的生命美学。生命美学的提出，是“实践美学”理论范式在发展过程中一个新的成果。生命美学的探索之路开始于对实践美学的质疑和批判。潘知常、封孝伦、范藻等学者在肯定实践美学成就的同时对实践美学在的问题提出了质疑。这些质疑点直指实践美学范式的要害所在，从研究对象，逻辑起点，思维方式三方面揭示出实践美学范式遮蔽的问题：

（1）研究对象。潘知常认为关于美学的研究对象，在美学研究中始终未能解决。美学研究明确确立的研究对象有美、美感或审美关系，但不论是以美为研究对象．以美感为研究对象，还是以审美关系为研究对象，都是以一个外在于人的对象作为研究对象，因而都是以人类自身的生命活动的遮蔽和消解为代价。这样，也就最终地确定了一种对美学的理解方式和对话方式：以理解物的方式去理解美学．以与物对话的方式去与美学对话。而美是审美活动的产物，美只相对于审美活动而存在，只存在于审美活动中。“美是自由的境界”。[2]

（2）逻辑起点。实践美学认为应从实践活动人手研究美、美感或审美关系，提出“美是人质力量的对象化”等命题。生命美学认为应从人的生命活动人手去研究审美活动。封孝伦认为，实践美学忽略了实践的前提：人类的生存。[3]

（3）美学研究的思维方式。潘知常对包括实践美学在内的中国美学研究的思维方式进行了审查，发现美学研究一开始走在一条错误的道路上，即固执地从主客二分的角度出发，来提出所有的美学问题。他认为，主客关系并不是人与世界关系的全部．只是人类以知识论作为阐释框架时所界定的世界，侧重的是人与世界之间的外在关系以及对于世界的必然性的领域的把握。在这种主客关系之中根本没有真正的美学问题．真正的美学问题在侧重对于人类与世界的内在关系以及对于世界的超必然性的领域的把握的超主客关系之中。从主客关系出发来研究美学将使人在世界之外思考，忽视了人类自身。这样的美学将是“无根的美学”、“冷冰冰的美学”。[4]

而张弘对二元对立的思维方式造成的传统美学的困境也进行了分析，指出实践美学以这种思维方式审视美学无法摆脱困境，他以人与世界同一的存在一元论拒斥心、物二元对立，以存在论差异原则区分美的事物与美的存在，力主“存在论美学”。

在梳理中我们发现，潘知常从人的生命活动人手侧重于对美学研究中心审美活动的分析，而封孝伦则紧紧抓住生命来建构体系，对生命美学的认识应是把他们作为整体来认识。作为整体，封孝伦对生命哲学作了较完备的阐述，使生命美学有了一个很好的哲学基础。潘知常的分析则切中美学之为美学的根本问题。同时．他们对美学中的重要问题如美学的思维方式、自由问题等作了重新阐释。将他们的理论进行整合。生命美学带来了思维与话语的双重变革。毋庸置疑，这是一种美学新的范式的变革，当新的理论范式出现后，它所带来的对中国美学的建设性的意义是重大的。

总结生命美学的出现的历程，从对实践美学的批判、对另谋新路的尝试，带来美学研究在20世纪90年代的多元化。需要注意的是。这一时期借鉴更多的西方理论是现象学、存在主义等。更多从胡塞尔、海德格尔，哈马贝斯那里吸取理论资源。以主体间性理论、存在美学、此在分析来看待世界；同时与中国传统美学中的天人合一观、与古典美学对生命的关注对自由的向往相结合来阐释美学。中国生命美学作为多元化美学观念中的一种，正是在这样的背景下开始了自己的探索之路。

三、后现代的范式——生态美学

如果说，生命美学的出现，是在中国美学界面对的，更多是建国后留下的传统思维的禁锢，是在中国改革开放的语境。那么，二十一世纪初，生态美学出现的语境，面对的是消费社会，全球化的语境，面对着的是现代性的困境。在二十一世纪语境中，美学界更多心系于整个人类中越来越窘迫的命运，现实越来越强大的压力。

曾繁仁先生在《走向更加深入和成熟的我国生态美学研究》[5]一文中，指出了生态美学对实践美学的继承与超越。

生态美学从坚持唯物实践观的多重角度继承了实践美学，但也超越了实践美学。其超越之处是：(1)由美的实体性到关系性的超越。实践美学力主美的客观性，而生态美学却将美看作人与自然之间的一种生态审美关系，从而将其带入有机整体的新的境界；(2)由主体性到主体间性的超越。实践美学特别张扬人的主体力量，将美看作“人的主体性的最终成果”，而生态美学却将主体性发展到主体问性，强调人与自然的“平等共生”；(3)在自然美的理解上由“人化自然”和“自然的祛魅”到人和自然的亲和与自然的部分“复魅”的超越。实践美学完全将自然美归结为社会实践中自然的“人化”和“祛魅”。而生态美学却承认自然美中自然的应有价值，进行部分的“复魅”，主要是恢复自然的神圣性、部分的神秘性和潜在的审美性。[6]

从曾先生的文章，可以很清晰地把握，生态美学这一新的理论范式带来的建设性意义。它对存在论的继承，对实践美学的批判，进一步回应了现实所给出的严峻问题。从现实的环境问题，到人的主体问题，从人与自然相互关系到人自身生存和存在的问题，生态美学已经脱离旧有的理论范式的限制，走出了一个新的方向。而这个方向是具有很强人文意识，现实的关怀感的。

四、共生——生态美学的理论与价值维度

接上所述，其实生态美学要面对的问题是可以简单地简化为三个关系——人与自然，人与自我，人与社会的关系——的解决。这三大关系是后现代问题的一大核心点，特别是在全球化，消费主义流行的语境里。而生态美学给出的理论维度究竟是如何回答了这些难题呢？　生态美学有一个很高价值尺度——共生。将共生作为一种美学的价值尺度和理论维度，王尔勃先生旗帜鲜明地提出了这一观点。[7]“共生”(symbiosis)原是一个生物学术语，指两种不同的生物生活在一起，相依生存，对彼此都有利。它是由德国植物病理学家安东·豆·培里于1879年提出的，培里在非常广泛的意义上把“不同生物一起生活”称之为“共生”。国内外学者都已指出，文化多样性是建立在生物多样性基础之上的。“多样共生”既是生物物种之间的一种互利关系，那就也可以成为人与人之间以及人与自然之间相互依存、和谐统一的关系。

在进入后主体性哲学时代，人们并没有否定主体性的意义，而是主张通过“主体间性”完成对主体性的建构和补充。从胡塞尔、海德格尔到哈贝马斯，这种意向越来越清楚。生态哲学作为后主体性时代的哲学，是对主体性哲学的发展与扬弃，但它决不是对人的主体性的背离与倒退。否定“人类中心主义”是要纠正人类的片面性，而不是放弃认识世界、改造并调节世界这一“自然之子”的责任与使命，更不是否认“自然向人生成”的宇宙进程。

从后现代话语的多声部而言，单一的声音是独语，是霸权。这是不和谐的，并不利于发展。在今天，边缘与中心不断在掀起了一场场对话。边缘对中心的解构不是要确立另一个中心，而是要保持对话。正如，身在中国边缘地区——岭南成为关注的重点。这种关注不是中心居高临下的姿态去看待与中心相异的他者所在，而是岭南地区自己发出声音。这个声音是由一大批偏居西南一隅，具有文化自觉的学者所发出的。特别是广西民族大学文学院一大批学者们，他们从关注自身的地域文化，地方传统出发，发扬了岭南文化特有的兼容性，吸纳性，发出另一种声音，使后现代多声部的语义场里真正显示出特有的生命力，达到了互补和谐。黄秉生教授从壮族审美文化研究中总结出了，民族生态的审美范式——依生，竞生，共生。黄教授这三大理论范式，对于生态美学，生态文化的理论视野作出高屋建瓴式的总结[8]。袁鼎生老师溶合了生态学，哲学，美学，明确提出了“生态场”，拓展了生态美学的研究空间，他更是致力于建立一个严谨的，庞大的生态美学的体系，为当今日益为工业文明所困顿所挤压的人类社会探寻人类的出路。[9]张泽忠老师植根于自身侗民族的文化土壤，从侗族的歌舞，侗族的建筑，从哲学，美学，人类学等交叉学科中去探究了侗民族文化“元语言”，探究了侗民族自身的文化时空秩序，生存伦理智慧，使一个边缘的民族的文化在当今世界发出了独特的声音，让世界领略了多元文化之中来自边缘，他者的诗意盎然的文化。[10]这正是后现代精神的启示，从多元中求“共生”，讲究华夏文化的“和而不同”的精神向度。

简言之，文化应该通过主体间性、通过交往使得主体性在和谐的状态中得以实现，这正是“共生”向我们启示的根本的价值理想。

篇6

关键词：环境问题；生态现代化；反资本主义运动

中图分类号：B5 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）15-0024-02

戴维·哈维（David Harvey）是国际知名的社会理论学家，英美著名的者。在其著作《正义、自然和差异地理学》中，哈维以犀利的眼光、严谨的逻辑和翔实的材料批判了“生态现代化”观念，表现出强烈的生态政治学思想，并且认为这是反资本主义运动最好的形式。

一、逻辑前提：作为社会背景的环境问题

在西方思想史的语境中，统治自然的观念自古有之，且可以追溯至基督教经典《圣经·创世纪》。“在基督的统治教义中具有意识形态根基”（维柯语），然其真正盛行是经过文艺复兴运动和资产阶级革命之后的启蒙运动。启蒙思想家培根提出著名的“知识就是力量”的口号，他认为，人类追求科学的目的不仅仅是战胜自然，而且也是支配自然，统治自然。至此，统治自然的观念也随着自然科学的兴起而强化，且开始盛行。“启蒙运动的宗旨是这世界的去魅，神话的消解和用知识代替幻想。”[1]302其功绩暂且不说，然而却留下了人是万物之主，人应该统治自然的观念。启蒙思想中统治自然的观念也具有显著的异质性，例如卢梭和维柯。在后来各种思潮中也存在着大量反对启蒙运动统治自然的观念，然而在今天，统治自然的观点仍然占据对自然评价的主流模式，而这种主流模式实际上是由资本主义创造的，通过启蒙政治经济学话语发展起来的。把自然视为“资源”并把规定稀缺资源的合理分配作为自己的理论任务，从而导致了效用最大化目标以及金钱作为万物尺度等问题出现。长此以来自然的承受力明显下降，自然环境不断恶劣，人类生存遭到威胁。人们普遍开始关注环境，然而自然或环境仅仅只是物理的存在的介质，或两者是完全等质且不同的称谓，抑是两者只能是简单的利用或保护关系。

“环境问题”，已经成为当今世界政治与经济最为冲突的集中场所之一。从宏观上讲，它既包括国家与国家之间、不同种族与民族之间，也包括在不同地区之间的冲突中。从微观上讲，环境问题既表现在生态学与政治制度的争论中，也表现在社会实践、理论知识，当今与未来不断的争论中。对上述问题的考量必然带来对这一氛围的质疑。在这样的氛围之下生态政治学便产生了，这也构成了哈维创作《正义、自然和差异地理学》的直接背景。哈维与众不同之处在于，他认为环境问题在表面上看起来是一个相对独立的理论领域，但也存在着极大的背景隐喻，即环境问题背后的社会政治经济体系问题。

对于积极地在知识和政治上勾勒资本主义变迁和社会主义运动的哈维来说，全球化背景下的环境问题不是一个沉默的论题，在他看来，环境或生态及其相关话语不应简单地采取拒斥的态度。“为了以任何有意义的和确定的道路来改变世界，我们需要不仅理解而且需要创造永恒——组织、制度、学说、计划、形式化了的结构，以及诸如此类的东西……我试图在人类行为得以展开的具体的历史和地理条件中为政治寻求一种更加坚固的基础。”[2]10早在其作《后现代的状况》中就有这种设想，在此他初步完成了这种理论规划和政治话语目标。

二、直接动因：对“生态现代化”研究性的批判

人类经济增长与环境的对立，经济行为危害到了自然，全球已经出现了生态危机。生态现代化的提出是想促进一种理念，社会应该对于环境调节和生态保护采取一种非被动的姿态，也就是我们通常说的预防为先，治理在后。在这样的状况下，实现生态现代化意味着需要建立系统的管理体系、制定明确的规范制度以及可操作的程序，同时也要求国家政治介入。生态现代化认为这样做就可以实现经济增长和社会发展的“可持续”。

当今不可逆转性问题变得更加显著，不仅包括生物多样性，而且也包括整个栖息地的消失、资源枯竭、土壤荒漠化、森林减少，诸如此类。对深层次环境风险的强调，伴随着这样一种不断提高的认识：人类行为的无意识生态后果是影响深远的、长久的，并且具有潜在的破坏性。在我们生活的“风险社会”中，人们越来越认识到，专门及事后的弥补行为往往会产生一些失衡和无效的后果。生态现代化拒绝以零和来看待环境和经济增长之间所谓的权衡，它的倡导会促进效率，且有利于长期保护资源基础。在生态现代化争论中，环境问题已经不再被视为某个国家或民族的事情，而是具有一般国际事务性质，在管理和保护中将不同规模的政府层次作为合作伙伴包括进来，这种建立某种权利不言而喻的承认产生环境问题的多种空间规模。自此，环境问题进入到了政治议程之中，从景观破坏、遗产掠夺、野生保护、空气质量和水质的控制、有毒物的影响、垃圾处理到消费配调控等一系列问题。环境问题不仅延伸到各个阶级身上，而且也成了大众问题。哈维认为，这种说法是有道理的，且在很大程度上生态现代化这种倡导也是正确的。

但是哈维关注的是生态现代化中的话语转向。他认为，从普通环境问题向生态现代化话语转向的过程中，环境问题已经穿越了国界，需要全世界人来关注，更需要一种广泛的集体行动。然而，“一方面，生态现代化为它们和政治—经济权力统治形式之间竞争性友好关系提供了共同的话语基础。但是另一方面，它假设了某种理性，这种理性减弱了更纯粹的道德论证的力量，并使多数环境运动面临政治笼络的危险”[2]434。就是说，全球性的环境问题可以使得各个国家不分意识形态，有着对话的基础，然而也可能会使这种对话归属于某个政治集团，这样就产生了一般话语力量的缺乏。

三、深层动因：反资本主义运动

哈维在《正义、自然和差异地理学》的导论中明确说到：“我最终集中于作为中心点的‘社会正义’这个价值，也是仅仅部分地因为个人的历史原因，它使我能够重游自己的第一本‘’著作—《社会正义和城市》—的领域，那本书是在二十年前写成的。我也确信，这是反资本主义斗争能够坚持的最好的评价地形（形式）”[2]13。

反资本主义运动主要是反对全球化的新自由主义，反对资本主义政治经济体系，“反资本主义的斗争，是关于生产中资本和劳动之间阶级关系的废除，这种阶级关系允许由资本带来的剩余价值的生产和分配。反资本主义斗争的最终目标其实很简单，就是废除那种阶级关系。甚至特别是这一斗争被看到时，就像它不可避免地会通过民族、种族、性与相别表现出来那样，它最终会侵入到资本主义制度的本质中，将其中心的阶级关系毒瘤清除”[3]。而试图构造一个建立在多元文化基础上的没有贫困、压迫、屈辱和团体暴力的人类社会。柏林墙的倒塌和苏联的解体曾经被认为是市场资本主义的最终胜利，历史将此终结，然而，数十年后，越来越多的人开始拒斥资本主义制度。

正如哈维所言，在不同地方和不同阶级中都会发现反资本主义的力量。这即意味着，在世界上，每个地区都会发现对资本主义的不满和愤怒，各地都存在着反对贫穷、压迫、剥削和环境恶化的城市社会运动。在哈维看来，种种反资本主义运动具有战斗性，然而却不能超越不平衡地理发展的特殊形式。当然，许多反资本主义的运动，并不是社会主义，它们的性质可能被视为极权主义的、宗教的和新法西斯主义的。这些运动缺乏一致的方向和统一的纲领，这样往往会互相影响互相阻碍，使资本主义分而治之。由此可见，反资本主义是不平衡发展的，需要一种更加敏感的阵地和明确的方法和策略。它必须同不平衡时空发展的强大过程保持一致，其中也包括城市化进程；也必须认识到，社会主义运动的传统目标，即控制国家权力是不够的，而且需要把不同派别统一起来。所以哈维不断引用雷蒙德·威廉斯的“战斗的特殊主义”口号，其意即是在一种“适当的”规模之上寻求把各种特殊利益结合起来的争取反对普遍物化和资本统治的社会主义道路。马克思以同样的方式发现了这种必要性，即各国工人应该团结起来与他那个时代的全球化过程进行斗争。在此我们可以看到，通过对反资本主义运动潜力的理论理解，它能够把各种斗争与不同的多重目标综合起来，从而形成一个具有全球目标的更为普遍的反资本主义运动。哈维指出，传统对实现这样一种综合工作具有巨大的贡献，部分的原因在于，它创造了各种理论工具，人们可以借助它们在多种差异中发现政治共同性。“我们必须创造出组织、制度、学说、计划、形式化的结构以及诸如此类的东西”[2]495。

参考文献：

[1]尼古拉斯·布宁，余纪元.西方哲学英汉对照辞典[M].北京：人民出版社，2001.

篇7

关键词 ：景观生态学 景观规划 原理应用分析

随着全球经济急速发展，地球面临的负担也与日俱增，人口、资源、环境等

社会问题日益严重。伴随着我国城市化进程的加快，区域的开发和建设不断得到加强，自然景观逐渐被人文景观所代替。这些如雨后春笋般茁壮成长的景观生态问题使得我们再也无法忽视其存在，从而令景观生态学理论在景观规划中备受推崇。景观生态学理论是解决环境和发展问题的重要社会研究课题，它的提出和运用，为景观和生态两门学科相融合提供一个契机， 也为维护生态环境的良性循环和大城市区域经济或资源的合理开发，为人类建设理想的城市生态环境提供了新的思路和方法。

景观生态学是研究景观生物群落与主要环境条件之间错综复杂的因果反馈关系的学科。研究景观结构单元的类型组成、空间格局及其生态过程的相互作用，强调空间格局、生态过程及尺度之间的相互作用;其景观结构和功能原理、景观异质性原理、生物多样性原理、景观变化原理对城市生态园林的建设有着重要的指导意义[1，2]。

景观要素可分成3种类型：斑块（ 嵌块体），廊道（ 走廊），基底（本底），这就构成了景观生态学的“斑块―廊道―基底”理论。

斑块：与周围环境在外貌或性质上不同，并具有一定内部均质的空间单元。其基本原理是对城市内各类林块绿地进行合理的调整并能够最大限度地释放块状绿地的作用， 斑块的大小、数量、形状、格局有特定的生态学意义，一般而言，大型斑块与小型斑块相比，大型斑块能够承载更多的物种，大斑块更有能力持续和保存基因的多样性。单位面积上斑块数目即景观的完整性和破碎化。景观的破碎化对物种灭绝有重要影响;斑块面积的大小不仅影响物种的分布和生产力水平，而且影响能量和养分的分布。园林绿地系统中的斑块一般指各级公园、各企事业单位、居住区等。

廊道：是景观唯一的线性要素，它具有连续性，由于人类的种种活动使得自然景观被分割得很零散，从而造成景观的功能受阻，所以连接零散的斑块就唯有依靠廊道来完成。廊道有着双重性质：一方面将景观不同部分隔开，对被隔开的景观是一个障碍物;另一方面又将景观中不同部分连接起来，是一个通道。廊道在城市绿地系统中不仅要维护绿色斑块之间的联系，如山林斑块、湿地等绿色斑块之间的空间联系，还要维持城内绿色斑块与作为城市景观背景的自然山地或水系之间的联系，将城市内部的绿地与城郊的自然环境有机地联系起来，不仅有利于城镇空气库存与外界的交流，引入外界的新鲜空气，缓解热岛效应，改善城镇气候，而且可以保护环境廊道并有效增加动植物物种的多样性，特别是为野生动物提供保护和安全的迁移路线，并保持自然群落的连续性，从而实现人与自然的共生、和谐。这些空间联系的主要结构是廊道，包括“蓝道”和“绿道”等形式，如水系廊道、防护林廊道和道路绿地廊道等。绿廊串联着居住区、艺术中心、体育中心、教学园区和商业区等不同的城市区域[3]。

基底：在三因素中，基底是占面积最大、连接度最强、对景观控制作用也最强的景观要素。作为背景，它控制影响着生境斑块之间的物质、能量交换，强化和缓冲生境斑块的“岛屿化”效应;同时控制整个景观的连接度，从而影响斑块之间物种的迁移。城市绿地系统中，居住区等基底应实行“ 大集中，小分散”的原则，使基底处于斑块和廊道的包围之中。应使人民生活在绿色之中，最大限度地贴近自然，体现“城市在绿中”的特色。

景观规划要根据景观生态学原理和方法，合理地规划景观空间结构，使廊道、嵌块体及基质等景观要素的数量及其空间分布合理，使信息流、物质流与能量流畅通，使景观不仅符合生态学原理，而且具有一定的美学价值，而适于人居。景观生态学的的“斑块―廊道―基底”理论，在景观规划中有着重要的意义，他们的运用，对走可持续发展道路大有裨益。在景观规划中，会遇到不同的情况，所以应该具体问题具体分析。在各个城市中，廊道既是各种流的通道，又是造成景观破碎的原因和前提，同时还决定着城市景观的轮廓，因而，城市廊道的发展引导着整个城市景观格局的发展。在进行绿色廊道的植物配置时，应主要以乡土植物为主，以地带性植被类型为设计依据，尽量保持自然的本底。不同道路应当体现不同的主题与特色，如历史特色、现代化内涵、文化连续性等[4]。

在景观规划中，需要运用到的景观生态学理论无处不在，城市中需要一些大的块状绿地，使之有能力持续地保存基因的多样性，同时，斑块的大小、数目、形状和位置都从一定程度上影响了绿地作用的发挥，故应合理布局，达到最大效益。大的绿地斑块可以保护更多的生物物种，构成地区物种源地，还可涵养水源，

调节城市气候，提供游憩机会，发挥多方面的作用。小的绿地斑块可增加城市的景观异质性，为物种提供迁徙地和扩散暂歇地，刨造丰富的生境资源和生态位。大中型绿色斑块虽然数量少，但总面积却比小型斑块大，故应以大中型绿色斑块为主，小型绿色斑块为补充，相对均匀地分布于城市绿地系统中，最大程度地发挥其生态环境效益[5]。

在景观方面，廊道作为城市结构的主要部分之一，本身具有鲜明和完整的形象。它不仅仅是一系列个别景观的组合，更具有强烈的整体性。就功能而言，廊道把绿色最大限度地带给居民。它是城市生态系统的重要一环，对环境质量有提高作用，对居民的日常生活起着调节作用，具有重要的使用价值。从空间上看，廊道起到既划分又联系城市空间的作用，是不同城市区域联系的纽带[6]。

景观发展的每一阶段都与其特定的社会发展需要相适应，都是在不断地迎接社会挑战中开拓专业领地，新的历史时期赋予其新的历史使命，既是严峻的挑战，同时也是难得的发展机会。将景观生态学理论中的和谐发展理念融入到景观规划中，可以使理论和实践进一步融合，只有这样才能满足社会的需要，从而创造出更高质量的生活环境。在景观规划中，必须注重大型绿地斑块的建设，同时也应注意布置小的绿地斑块作为补充，斑块之间的联系越紧密，斑块之间物种交换就越频繁，整个生物群体的抗干扰能力就越强。根据生态廊道功能的不同，结合各自的特征，合理布置城市绿地各种类型网络的宽度和网络中绿地的构成。只有将这些景观生态学的基本原理正确而充分的应用到景观规划建设中去，实施人与自然和谐共处的可持续发展战略，这样才能建设出一个最适合人类生存和发展的城市生态园林环境。

参考文献：

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[2]李晓文，胡远满，肖笃宁.景观生态学与生物多样性保护[J].生态学报，1999，19（3）：390-407.

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[4] 冀鹏飞. 关于景观生态学理论在城市景观规划中的应用分析[J].科技资讯，2012，NO.04.

篇8

关键词： 生态伦理；特质；逻辑困境；东方文化

中图分类号：B82-058 文献标识码：A 文章编号：1003-1502（2013）06-0059-07

生态伦理学也称环境伦理学，其突出的特点是强调自然界的内在价值，将人对自然存在物的义务纳入伦理学关注的视野，进而将传统伦理学关注的人际义务扩展到代际之间。[1]在西方，生态伦理学经过史怀泽、利奥波德、诺顿、默迪、辛格、泰勒、罗尔斯顿等人的建构与创新发展，已形成稳定的理论基础与理性的学科原则，在社会思潮中占据重要的一席之地。然而，随着学者对西方生态伦理学研究的深入，其内在的一些逻辑困境也开始显现。困境的存在，已严重阻碍了西方生态伦理学向纵深发展。探求其逻辑困境产生的原因，找到化解之路，势在必行。

一、西方生态伦理学结构特质与逻辑困境的产生

西方生态伦理学的研究对象是人与自然的关系，它将自然容纳于社会，让人类与自然形成地位平等的关系。在西方生态伦理学看来，生态系统是道德主体，生态价值具有独立的不依赖于人类的伦理意义。之所以形成这样的观点，源自其独具的价值观与伦理认知。西方生态伦理学认为，传统的价值观以人的利益为尺度，对人类有利，即有价值；对人类有害，即有负价值。显然，这种价值观把人的主体意识绝对化，将自然界仅仅看作是人征服、占有或使用的对象。但实际上，自然万物在长期周而复始的生存竞争中，既实现了自身生存利益，也创造了其他物种的生存条件。也就是说，每一个自然生命体都具有完善生态系统整体功能的价值，即“生态价值”。

着眼于“生态价值”视阈，人类并非唯一的价值主体。例如，在“草对于羊”的价值关系中，羊便成为价值主体；在“特定树种对于整个森林生态系统”的价值关系中，整个森林生态系统同样具有价值主体属性。人与自然界一样，都是生命的存在，它们彼此相互需要，表现出相互依赖的特性。这种特性是一种价值性，它与人类的需要和评价无关，是宇宙万物的内在价值。自然界所具有的价值源于自身，并非是人类实践赋予的。从这个意义上说，人与自然价值平等。

与人类一样，自然也拥有权利。所谓 “自然权利”也称为生态权利，即生物拥有要求人类履行其尊重与维护生物生态权利之义务的权利，抑或拥有要求人类给予其道德待遇和道德关怀的权利。自然权利是自然意志的表现，它源于自然运行的法则，是自然力量的象征，违反自然法则的行为就是侵害自然权利的行为，就会遭到自然的报复。在自然权利上，所有的生物均无高低贵贱之分。从维持生物存在的角度看，人类所具有的一切，同长颈鹿的脖子、鸟的翅膀是等价的，没有高低好坏之分。[2]所以，人类必须确认生物和环境在自然界中存在的权利和地位，维护与善待生态系统。即使与自然产生矛盾，由于与自然间存在共同利益，人类也不能破坏环境、掠夺自然。

应该说，西方生态伦理学的诞生是伦理学界一次巨大变革。它拓宽了伦理学的疆界，将自然界引入伦理学研究对象中，随之道德行为的实践领域也从人与人、人与社会之间扩大到人与自然之间。它提出从全人类共同利益的视角出发，规范人类对自然的行为，树立全球意识，确保人类的生存和发展的观点。并且扩展了“利益”的概念，让“自然利益说”成为可能，改变了只有人才有利益的传统观念。它强调人与自然协同进化，坚持从生物圈内在结构属性发现人与自然的伦理道德关系，为可持续发展找到坚实的理论依据。

实际上，西方生态伦理学是对近代以来全球性生态危机反思的结果。它并非单纯的理论创造，而是更多地立足于社会发展的现实需要，具有很强的针对性。不过，若仔细剖析其理论致思与实践主张，便可发现其中一些观点、推论存在矛盾，进而引发了学说上逻辑困境。

第一，西方生态伦理学赋予自然万物具有与人类相同特征的伦理主体地位，无论在理论层面，还是实践层面都难以实现。一般来说，伦理关系构成的要素是，存在多个不同的主体，并且不同主体之间拥有相应的权利义务关系，通常以“中介”的存在来实现。伦理关系本质上就是这样一种主体与主体之间的权利与义务关系，伦理主体享有道德权利，同时应当自觉地、能动地履行道德义务，必须具备履行道德义务和享有道德权利的能力和资格。[3]人类具备伦理主体的资格，对此毫无疑问，而自然万物的伦理主体资格是如何得到的呢？西方生态伦理学或是从所有的生物都拥有“生存意志”出发，或是从人类应对有感觉动物存在义务为基础，强调非人类存在物具有生存的权利，也就必然成为权利主体和道德主体。但真的是这样吗？

西方生态伦理学在这里过多地强调了人类对自然万物应承担的道德责任，但忽略了自然万物在享有被人类尊重之权利的同时，却无法履行尊重人类的义务的现实。不平等的权利义务关系自然无法维持那种让人与自然之间伦理平等的关系存在。事实上，人类是自然进化的最高级的生物体，他来自于自然，又高于自然。自然永远也不能独立主张自然的权利。因此，带有主观性的规范伦理最终还是由人来定夺，所有的平等也就是人所理解的平等，自然终究是没有也不可能获得与人平等的地位。[4]

从实践层面上讲，西方生态伦理学从人类与自然万物伦理主体地位平等的视角，认为不能把自然万物仅仅看作供人类开发利用的对象，保护环境、维持生态平衡的理想办法是不要对自然过程进行人为的干预。显然，这一要求与人类社会需要开发自然以获得向前进化的生存实践方式是相违背的。让人类对自然“不干预”，实质上是抹杀人的主体性、能动性，必然导致人类在自然面前无所作为，失去发展空间。况且，自然万物的进化需要人类的“干预”。人类正是在不断探索自然界的奥秘同时，与自然万物协同发展，共同和谐进步的。

第二，西方生态伦理学将主体人格赋予自然万物，用调节人与人、人与社会关系的伦理规范来调节人与自然的关系，在许多时候会遭遇无法自圆其说的尴尬。尤其是当需要从哲学层面论证时，它通常只能以主观性的想象与直觉判断作为依据，结论难以让人信服。例如，该学说的一个基本观点——人来自于自然必然与自然万物间存在某些共性东西，因此，自然万物即与人类一样，可以作为伦理的平等主体，可以直接把人与人之间的伦理规范拓展到人类与自然万物之间。这样的思维理路显得过于简单，而且存在很多破绽。因为人类的进化在许多方面都优于自然万物，同时失去人类的参与，自然万物根本无法独立申述权利。我们知道，权利的产生与意志是不可分的，只有具备意志的主体才能够具有行使权利的行利。当然，权利行使者还应有自我意识，能够将自身同其他非主体区别开来，只有这样才可能产生对权利的渴望。从这个意义上说，自然万物尚不具备拥有权利的基础。人类之所以要保护自然，并非是因为自然万物有存在的权利，而是由于保持自然生态的稳定和平衡对于人类的可持续生存和发展具有价值。[2]

又如，西方生态伦理学摒弃传统，运用全新的理念和思想理解自然，建构新的伦理学科范式，包容天地万物，强调人类对自然环境的道德责任。为了说明问题，其引入了大量的道义论与功利论观点。著名学者利奥波德，为了说明人与自然之间存在伦理关系，便站在道义论的立场提出了“大地伦理”理论，认为伦理的意义在于确认和保障共同体成员之间的合作行为，这个共同体是由人和自然物共同组成的。而另一学者史怀泽认为，伦理的首要原则就是敬畏生命，现代伦理学的主题没有变化，变化的是人们对善恶本质的理解在升华：保存生命，保持生命，促进生命的发展就是善，损害生命，毁灭生命，破坏生命的发展便是恶。[5]显然，这里的“生命”与“功利”存在着等价关系。

无疑，道义论与功利论的引入大大加强了西方生态伦理学的合法性基础。但一个无法回避的现实问题出现了：道义论与功利论二者在道德理念、道德标准、道德追求乃至伦理精神等方面均不相同，以它们为理论根基得出的结论必定会存在矛盾与冲突。从本质上说，道义论把人与自然之间存在伦理关系理解为一个“应然”的问题，它无法解释人的道德理性以前为什么会疏忽和遗忘原本存在的人与自然之间的伦理关系；功利论则认为人与自然之间的伦理关系折射的是人与人之间的利益关系，最终走向了人类中心主义。[5]（68）道义论主张道义高于功利、道德先于利益；功利论主张功利优于道义、利益先于道德，其实二者各自均有其片面性。但如何克服二者理论缺陷，使功利论和道义论结合起来，相得益彰，西方生态伦理学显然对其束手无策，有的只是主观的想象及简单的臆断。

二、化解逻辑困境的基本条件

无疑，内在的逻辑困境已使得西方生态伦理学的发展空间受到了限制。化解困境，为学科生长找到支撑点，已是西方伦理学必须解决的问题。那么，科学的方法是什么？化解逻辑困境的基本条件有哪些？若仔细剖析可以发现，西方伦理学所面临的困境本质原因是其对某些伦理学基本问题、理论主张解释不清。

首先，关于“人类中心主义”与“非人类中心主义”的争论，没有给出明确的结论。自西方生态伦理学产生之日起，其理论的出发点是坚持人类中心主义的原则立场，还是以“非人类中心主义”原则为核心，便一直争论不休。此问题的实质涉及以下几个方面：到底什么是人类中心主义？不坚持人类中心主义如何建构发展生态伦理学的理论体系？如果说人类中心主义导致了生态危机的出现，那么不反对人类中心主义，生态伦理学的实践精神是否还有价值可言？

需要承认的是，简单地把适用于人与人之间关系的伦理学套用到人与生态环境之间的关系上，是一种粗糙的做法，难以获得学科合法性地位。没有人的参与，那些与人类无关的自然事件发生，是无道德价值可言的。人类中心主义强调人的伦理价值，主张“人是目的”，确有一定的合理性。那种简单的用“非人类中心主义”取代“人类中心主义”的做法，表达的只是学者想要取消人类在自然面前妄自尊大的心态，但却不是一种客观的论证和演绎，人与自然万物间能够存在道德价值关系的客观基础问题并未准确地揭示出来。

非人类中心主义主张“内在价值论”，其反对自然万物对人的生存和发展需要的满足只具有“工具价值”意义而没有“内在价值”。它认为，自然万物与人类从本质上讲“价值同根”。但问题是，即使将自然万物视为道德主体，如不“以人为中心”，人类也无法规定自己对自然万物的权利和义务，更不要说自然万物对人类的权利和义务了。其实，自然万物所具有的主体性或目的性本身均是人类所“赋予”的，而在这一“赋予”的过程中，所体现的恰是人类的主体性和目的性。

当然，人类中心主义的弊端也是显而易见的。它将伦理的重心完全集中于人类，认为人与自然的相互作用实际上是人类占主导，人类是自然的管理者，人类保护自然是出于保护自己的目的，非人类的自然万物是无所谓公共利益的。[6]其结论，在一定程度上亦抹杀了自然的价值与权利。

“人类中心主义”与“非人类中心主义”均存在局限已是不争的事实，调解二者的观点冲突对于西方生态伦理学进一步发展至关重要。笔者认为，在调解过程中有两个问题必须明确：一是人类整体利益与自然利益密切相关，生态伦理的发展需要以人类正确对待自身的利益为基本原则，绝不可孤立地、主观地对待人类或自然的利益；二是主体性原则不是伦理思维和道德实践发生的唯一前提，所谓的“道德主体”还要作为客体受制于各种因素，即主动性与受动性的统一是伦理形成的客观前提。以“人类中心主义”为基本立场，并不是说人类可以把自然事物视为绝对的客体，或单纯的工具性对象。坚持“非人类中心主义”观点，也并不意味着只可从自然万物的内在价值和生存权利能否实现的“单向度”判断人类对自然界的行为是否道德，具有合理性。

表面上看，“人类中心主义”与“非人类中心主义”似乎在理论上格格不入，但在实践中，二者在解决现实生态问题上往往能够达成共识，如环境保护，可持续发展等。这一特点，为最终解决二者的矛盾奠定了基础。坚持“生态和谐论”，也许是化解争端的最好途径。在人与自然之间建立充满和谐与温情的“民主式”平等关系，突出人的作用，用伦理原则调解人类与自然万物间的关系，通过发挥道德意识在保护自然环境方面的作用，培养人类新的生态道德义务观念，规范行为，让生态系统向着有利于人类生存和发展的方向不断进化。可以尝试运用“拟人化思维”——人类在现实生活中看待自然物，并不是全部地把它们视为人，或视为与人具有平等地位的道德主体，而是根据具体情况，客观地分析自然物与人类的相互关系，尤其是与人类生存和发展需要之间的关系，从而自由自觉地发生着使之拟人化或非拟人化的现象。如在一定时期，人类可以依据自己生存和发展的客观需要，将一些凶禽猛兽视为祸害，加以清除，而在另一时期，却可将之视为人类的朋友给予大力保护。这样，那种将人降格为物，或将自然物作为可以任意处置的对象便不会存在。当然，也不会出现由于把自然物提升为与人平等的价值主体或伦理道德主体时要求它们承担相应的道德责任的问题。[7]

其次，对于生态学与伦理学的关系问题的解析，模糊不清。在西方生态伦理学中，诸如利奥波德的“大地伦理学”、罗尔斯顿的“环境伦理学”等，虽然论说视角不同，但都有着共同的逻辑预设——生态学与伦理学同一，或者说生态学是一种伦理学。他们的基本思路是，人与自然关联伦理学关联等同生态学关联伦理学就是生态学。既然人来源于自然，那么附着于人身上的伦理价值也应同属于自然，所以伦理学与生态学具有一致性。由此出发，西方生态伦理学总是从自然生态规律出发，从客观事实中直接导引出人对自然的责任和义务，即从“突然”中直接推出“应然”，从事实直接推出价值。[8]于是问题就出现了——事实判断与价值判断之间实际上不存在因果联系或者说不存在必然的逻辑联系，也就是说，生态学等同于伦理学的结论是以科学取代了伦理学，这无疑会引发生态伦理学难以摆脱的理论困境。

生态学与伦理学同一的命题实际上是自然科学与社会科学在概念上的混淆。生态学多是运用实证性的科学方法对自然有机体及相应环境进行分析研究，揭示生态系统内在规律，目的是让人类更好地开发自然、改造自然，是一种关于生态事实真假判断的自然科学。与之相比，伦理学多运用历史的方法、阶级分析的方法，对人类社会的道德关系问题进行分析研究，揭示的是人类社会伦理道德关系发展的规律，目的是协调人与人之间的相互关系，更好地促进社会人际关系发展、推动社会进步。它是一种关于行为是否“应该”的判断，注重类属性、主体性，是一门哲学社会科学。[9]

生态学讲究科学理性，它对人类社会产生积极作用需要与人的价值目标联系起来；伦理思维和道德行为要产生实际效果，也必须与事实关联。不可否认，在现实中生态学与伦理学、自然科学与哲学社会科学之间的确存在许多交叉之处。然而，它们之间毕竟具有学科异质性，相互的连结并非是直接的，需要有“中介”作为桥梁进行沟通。从自然科学转向社会科学，从生态学转向伦理学，往往“实践”会发挥极为重要的作用。事实上，只有通过“实践”，生态学的“生态”与伦理学的“伦理”才能有机联结起来，生态伦理学才能成为现实的科学。

再次，对于一些重要范畴的界定存在歧义。如生态权利、生态价值与生态利益。西方伦理学高举生态权利与生态价值的旗帜，认为自然界中的一切有机物和无机物，一旦存在，便有按照生态学规律继续存在下去的权利；自然万物固有着内在价值，它维持着整个生态系统的稳定与平衡；生物体的发展以自身生态需要的满足为前提，自然有着与人类一样的自身利益等。这里，学者们似乎忽略了一个问题：权利、价值与利益等概念都是历史范畴、文化范畴，其内涵并非一成不变。当他们反复强调范畴的重要性时，却少了具有操作性的现实细节规定，时代与文化的变迁元素，显然缺失了。

又如其对于生态伦理与社会伦理的区分亦有问题。西方生态伦理学中的主流看法是，人与自然的关系是人与人、人与社会关系的折射或延伸，因而生态伦理学就是社会伦理学的一个理论分支。这一结论明显存在需要推敲之处。人际间的关系与人同自然的关系虽然紧密，但却很难说彼此存在相互包容的状态，绝不可认为，生态伦理局限于社会伦理的范围之中。况且，每当人类生存方式、生产方式、生活方式发生改变时，伦理道德的内涵必然随之发生变化。西方生态伦理学的兴起，正是人类谋求生活于社会与自然和谐状态的产物。从这个意义上讲，生态伦理其实是社会伦理发展的一个必然结果。

最后，关于“是”与“应当”关系的推论过于牵强。西方生态伦理学长期存在一个思维定式：自然物的“存在”本身即代表了它们的价值。也就是说，只要是存在的，就是有价值的；只有“无”才是没有价值的。依照这样的思路，价值论和存在论似乎被等同起来。但是从“是”中真正能推出“应当”吗？“是”是关于对象世界的本质、规律、状况等的客观描述；“应当”是人对自身行为的要求、愿望等的表达。实际上，在人类的思维过程中，价值论以认识论为中介与本体论实现统一。在这个统一中，“是”作为基础，人类对“是”的认识是为了造福自身，因而“是”也具有价值因素。“应当”正是带有主观目的性、能动性的“是”。“是”与“应当”的关系体现的是客体主体化与主体客体化的过程，其还需要有一个“实践”作为连结。在实践中，人类才可知道外部世界“是什么”，懂得自己“应该如何”。由此可知，西方生态伦理学中的“是”与“应当”的推论，遗漏了关键的一步。

应该说，若能真正搞清楚上述几个问题，西方生态伦理学理论学说中的逻辑困境，基本可以得到较好的解决。然而，还存在另一个隐忧——在强调人与自然、科学与价值分离和对立的西方文化传统中，让人类与自然万物和谐生长，事实和价值之间不再有难以撼动的紧张关系，并不容易。西方学者虽然提出了一种与西方文化传统完全不同的生态价值观和生态伦理观，但是其思维方式和理论构架还停留在西方文化传统设置的藩篱之中。这也注定了西方生态伦理学的发展之路，必然不会平坦。

三、“东方转向”：一种可行的出路

在东方，传统文化中包含了丰富的“人与自然相和谐”的思想。它肯定天地万物有其自身内在的价值，强调善待自然。它追求的目标是“天人相合”的境界，使人与自然的“身份界限”不再截然分明。这样的“先天”优势营造出极为适合生态伦理学生长的氛围，其内在的生态智慧为文明社会中人类世界与非人类世界之间有机联结、和谐范式建构提供了充要条件。

作为东方文化的代表，中国道家思想的基本理念是天地万物是统一的整体自然存在。它认为，人与自然万物有着共同的本源——“道”。所以自然界中一切生命，虽表现形式不同，但就生命本体而言都是平等一致的。既然生命是平等的，那么人对待自然的态度，就应当像善待他人那样，善待万物。在具体的道德规范中，道家主张“好生恶杀”，人类要学会“知足”、“知止”，抑制贪欲，对自然的开发适可而止。此外，道家还提出了“道法自然”的生态伦理观和生态行为准则。主张以自然的方式对待自然，应该让自然万物以自己固有的方式生存和发展，不能将人类自己的主观价值尺度强加于自然。人对待自然应像水那样，有益于万物，而不居功自傲。[10]

道家学说对于生态伦理的启示是：天地万物包括人类都以道为最终的归依，大自然的所有构成部分在本源上是同一的，因此人与大自然之间的生物学鸿沟及道德鸿沟是不存在的。道家认为宇宙是一个包括人和自然在内的互补、平等及均衡的“天人合一”式生态系统，根本不存在人与自然的二元对立的问题。同时，“自然”既是一个实体“自然”（自然界），更是一种对象“本然”的属性，即“自然”是一种“本然”，它没有原因、理由，不是由别的东西变化而来的，它“本来”就是这个样子。道家坚持，“人法地，地法天，天法道，道法自然”。[11]

以道家思想审视西方生态伦理学，可以发现，所谓“自然内在价值”论是有问题的。按其说法，自然界有“内在价值”，它就有存在的权利，人就有保护自然的义务。但它其实是将自然的价值理解为与人无关的“自在价值”，从而在价值问题上割断了人与自然的联系，陷入了人与自然之间的“价值二元论”。道家的智慧是，自然物有着内在的“道”，人类必须按照“道”的要求去对待它，遵照“物道”本身就是“做人之道”，这是人之所以“为人”、“得道”的基本条件。

东方的儒家思想同样主张人与自然和谐相处，认为天是自然之天，人是自然之人，因同属自然所以具有相通相合之处。故人与万物是共生同处的关系，应该和谐相处。儒家将“生生”，即尊重生命、长养生命、维护生命作为人的“大德”，由自我生命的体验，转而同情他人的生命，并推及对宇宙万物生命的尊重，进而效法大自然的厚德载物，博大无私，是儒家生态伦理思想基本的内在理路。儒家对于自然的利用，讲究“取用有节，物尽其用”，并从天地自然万物所具有的适可而止的节律得出了人事行为要有“节”的结论。[10]（40）当然，儒家思想中最值得西方生态伦理学借鉴的是其“中庸”思想。“中庸”要求凡事“取其中”，不走极端，避免偏执，体现“中道”精神。要在对立的冲突中寻找各方的契合点，以“适度”作为行动准则。西方生态伦理学或是以“人类中心主义”消解自然，或是以“非人类中心主义”消解人类，其各自坚持的结果均不能让人与自然和谐相处。以儒家中庸精神，化解矛盾的两极，确实具有可行性。

除道家、儒家思想外，产生于印度的佛教也富有生态伦理学可资利用的资源。佛教提倡宇宙中的万事万物相互关联的整体性观念、爱物护生、主张宇宙和其他一切生命跟自我之间的调和与融合的思想、克制私欲、祛除妄念、提倡简朴生活的理想。[12]并且以“缘起论”作为自身生态伦理思想的哲学基础，认为整个世界是相互联系，不能分割的。任意割裂事物间的关系，就不能对其本性有正确的理解。人们要了解事物的本质，必须将其置于整体中，在众多条件的规定下，才能确定人类与所有生命物种在生态系统中的相互依存关系是一个事实。因而，人们必须保证生态系统的完整性、稳定性，从道德上关心生态系统。显然，佛教的主张与西方生态伦理学在认识论上有着深刻的会通。

综上可知，东方传统文化与西方生态伦理学间有着诸多共通之处，其对生命和宇宙的理解，可极好地推动西方生态伦理学由浅层向深层演进。从某种程度上说，东方传统文化甚至可以说是生态伦理学的发源地，西方生态伦理学的“东方转向”更像是一次“还乡”过程。然而，既然东方传统文化如此适宜生态伦理学的生长，为何未能演生出“东方生态伦理学”呢？原因自然是多方面的，如东方古代学者尤其是中国学者多喜谈观点，但不重著述立说，对于相关问题的逻辑论证不足，从而严重影响了生态伦理理论的建构与创新，无法形成系统体系；道德哲学的发展以修养方法见长，缺少西方严谨的知识论，所谓“不为知识而知识”，结果使得自己许多关于生态伦理的论说难以让常人信服；对于生态问题的理解太过于将人与宇宙相融，将主观与客观的界限模糊化，将学说变得玄而又玄等。

通过分析，可以看出西方生态伦理学“先天发育不全”，而东方生态伦理文化“后天营养不良”，所以集二者之优长，让彼此的理论学说相互补充、相互促进，即所谓的西方生态伦理学“东方转向”，合乎学说发展规律，顺应时代潮流。当然，毕竟从属于两类不同的文化，东西方思想融合的过程中还要注意两个问题：

问题之一：伦理的“民族性”问题。不同的国家地域，有着不同的民族文化，伦理思想亦具有多样性。东方生态伦理需要吸收西方生态伦理学对自身有益的元素，能够与东方文化相融的部分。然而，究竟是何种元素、哪些部分，现在还是一个未明确的问题，学者对此的研究尚需深入。西方伦理学进行“东方转向”，其实主要发生在生态伦理学的深层结构中。那些浅层生态伦理学或现代人类中心主义的生态伦理学依旧固守原有的西方文化传统和技术优势来设计解决生态问题、人与自然的关系问题，让它们也参与到“东方转向”中并不容易。[12]

问题之二：伦理的“时代性”问题。东方传统文化产生于早期农业文明时代，西方生态伦理学说发展于工业化盛行的时期。随着社会实存的变迁，社会中原有的“适合”、“不适合”生态伦理生长的因素，或多或少地均发生了改变。在日新月异的今天，我们应以什么样的态度对待原有的理论学说，以什么样的思想建构新的生态伦理文化，这还是一个需要反复探讨的问题。因此，切不可操之过急，贸然地、强行地融汇东西生态伦理。

参考文献：

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[9]孙道进.“生态中心主义”的隐性逻辑及其批判[J].科学技术与辩证法，2005，（6）.

[10]康宇.儒释道生态伦理比较[J].天津社会科学，2009，（2）.

篇9

摘要:本文从生态学和生态外语教学的角度探讨大学英语网络多媒体教学，指出其存在三方面的生态问题：教师与环境的矛盾，学生与环境的矛盾，师生互动等，并提出相应的对策。

关键词：大学英语；网络多媒体教学；生态学；生态外语教学

作者简介：张金平（1975-），女，河南南阳人，南阳师范学院外国语学院讲师，硕士，研究方向为外语教学。

[中图分类号]：G642[文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139(2011)-21-0047-02

一、引言

近年来，网络和计算机的普及、信息技术和课程整合打破了传统课堂的局限， 提供了个性化、交互式、立体化、自主性、可管理的学习环境， 使教学体系发生了根本性的变化。随之而来的网络多媒体环境下的外语教学也在迅速发展，引起了外语教学领域的特别关注。研究发现，多媒体网络技术在给大学外语教学带来前所未有的发展机遇的同时，也带来了一些负面影响。

生态学理论被借用至社会学领域，衍生出教育生态学，倡导用生态观点观察和研究教育教学现象。外语教学生态学是一种正在形成与发展中的学术领域，它为外语教学提供了一些全新的理念。为此， 本文在承认网络多媒体教学优势地位的基础上， 从生态学和生态外语教学观的角度审视网络多媒体环境下的大学英语教学，指出其存在的生态矛盾并提出相应的对策，期望为网络环境下的大学英语教学提供借鉴。

二、网络多媒体教学的优势

毋庸置疑，网络多媒体立体化教学体系较传统教学体系相比，有着无与伦比的优势。首先，在当前高校连年扩招的形势下，网络和多媒体技术减少课堂面授的课时，适度大班面授，缓解师资紧张的矛盾。其次，网络和多媒体技术的使用大大改善了课堂内的语言环境，创造了一个良好的、动态的、多变化的、更加真实自然的语言环境，发展了学生的语言理解运用能力，有效地激发了学生的热情和兴趣，为提高学生英语听说实用能力，摆脱应试教育，提供了理想的教学环境。再次，多媒体教学课件呈网状非线性的信息组织结构特征，多样化的表现形式， 各类有效的信息呈现方式，充分体现出了教学环节及内容的多层面特征，使语言教学更加生动形象、直观易懂， 使外语教学更富有趣味性、成效性，使学生更加积极主动地学习。最后，依托于现代信息技术的立体化教学体系以建构主义学习理论为指导，为学习者的自主学习提供了物质保证。学习者可根据自己的实际水平自定学习步调，及时调整学习进度和学习策略；教师在教学过程中采用全新的教育思想、教学模式、教学方法和教学设计，向帮助者和促进者转变，保证了学生在学习活动中中心地位的实现以及向信息的加工者和知识意义的建构者的转变，从而最大限度地实现自主学习，大大提高学习效率。

三、生态学、大学英语课堂生态与生态外语教学观

生态学的基本精神是“系统”、“平衡”、“联系”。[1]生态后现代主义主张生态世界观，即世界是由关系网络组成的有机整体，现实中的一切单位都是内在地联系着的，所有单位或个体都是由关系构成的。在这个整体中， 作为关系者的事物和事物间的关系都是真实地存在着的，任何一物的变化必然引起这些复杂关系网络的变化。这种相互包含的关系是一种内在的有机联系，而不是实体与实体之间机械的外在相互联系。[2]

大学英语课堂生态系统由三个生态因子组成：教师、学生和课堂环境。其中教师与学生是系统中最主要的能动因素和主导因素，双方的良性互动决定了系统的发展水平，是系统中的生物因素；系统的非生物因素即课堂环境是课堂活动得以实现的基础，包括物理环境、教学目标、内容、方法、手段、教学氛围等，这些非生物因素不仅仅为外语教学提供基础，还是促进教与学的重要外因。这三个因子既相互独立，又相互联系、相互依存、相互作用、相互适应，他们在合作与共生中使大学英语课堂形成一个不可分割的有机生态整体，共同完成育人的功能。[3]

生态外语教学观强调外语课堂的能动性，指出整个课堂教学是一个不断变化与发展的过程，其生命力来自于课堂内多种因素的互动，以及由这些互动产生的教与学的发展。生态外语教学观充分重视并强调师生与自然、社会中物质与人文环境间的互动，认为外语课堂中存在多种因素，且他们互相依存与制约，构成了一个生态系统的整体。这些因素有无形的（如政府和教育部门对外语教学的态度），但主要还是有形的；它们表现为一对对矛盾，互相交错在一起，如何认识和处理每一对矛盾的双方以及他们与其他矛盾的关系，往往确定了外语课堂教学的方向、特点和成效，对外语课堂教学的成败至关重要。[4]

四、从生态教学理论看大学英语网络多媒体教学

网络多媒体技术因其自身的特点和优势的确为深化大学英语改革，提高教学质量指出了一条有效途径，但与此同时，也有学者发现，多媒体教学效果不明显，网络多媒体教学班的成绩反而还要低于其他模式的教学。[5]从生态教学的角度来看，网络多媒体技术介入教学环境，为大学英语教学的生态系统注入了新的元素，使促进更好的教与学的过程成为可能，但另一方面，它是否也为大学英语教学系统带来了新的矛盾？我们又该如何正确地认识和处理这些矛盾，以使大学英语教学生态在矛盾的运动和变化（即互动）中求得平衡呢？

4.1、教师与环境的矛盾

生态的外语教育环境就是以外语教育为中心，对外语教育的产生、存在和发展起制约、调控作用的多元环境体系，它们之间相互影响，共同促进整个外语教育生态系统的平衡和发展。现代化教学设备的应用为大学英语教学提供了超越时空的教学环境，但同时也给大学英语教师提出了新的要求，如果教师的理论水平和技术技能跟不上，也就谈不上理想的教学环境和教学效果。而据笔者所在的大学情况来看，有相当一部分教师对网络多媒体技术和先进的教育教学理论如建构主义等的了解和掌握都是自学，缺乏系统全面的培训和学习；教师不具备信息化教学设计的技术与技能，无法将教学技术与教学实践有机地结合起来；网络与软件的突发性问题与障碍、劣质软件等因素都会造成教师与教学环境之间的关系产生矛盾，而这种矛盾关系又影响了诸如师生关系，学生与媒体环境的关系的正常运作或互动，从而对教学生态系统产生消极影响，不利于教学效果的改善。高艳在对英语多媒体教学模式的实验研究中就发现“相同环境下不同教师的教学效果不尽相同”， “虽然教学效果的好坏受多种因素的影响和控制，但是教师是众多因素中的关键”。[6]因此，在推行网络多媒体教学模式的同时，我们不仅要有硬件设备的投入，也要为师资理论水平提高投入，对教师进行提前培训，鼓励他们能够根据自己教学的实际需要，结合多媒体和教材的特点，设计出具有多媒体特色，有助于学生参与、思考、探索的多媒体课堂教学软件，提高教师与教学媒体和教学内容之间关系的协调和平衡性。

4.2、学生与环境的矛盾

生态外语环境观非常重视外界环境对外语教学的影响，外语学习效果实际上就是学生利用外界环境提供的机会与条件适应环境的结果。基于网络的多媒体教学为学生提供了理想的自主学习环境，然而，不少学生在面对海量的网上学习内容时， 却感到眼花缭乱， 不知所措。有些教师在备课中也易出现一味强调加大教学信息量的现象；Stephen Krashen 的“i + 1”(i 为现有水平，1 为略高于i 的水平) 理论告诉我们，在语言教学中，教师的讲解必须保持适当的节律，防止学生焦虑状态的出现。要给学生提供他们感兴趣或与他们有关的最佳节律的信息输入(input) ，这些输入必须十分简练，让学生能很快理解，才能获得良好的教学效果。[7]在短时间内传递给学生过量的信息，不但无益于理解吸收，还会使学生疲惫不堪，产生课堂焦虑。如果多媒体计算机教学过多地采用图、文、声及动态的视频，又会产生色彩动画的视觉污染， 扰乱学生的视听， 甚至使学生撇开授课内容，注意力都集中在捕捉自己所感兴趣的音效及画面上。

总之，过多的信息或信息处理不当都会使学生与课堂环境之间的互动出现失衡。所以面对网络和光盘课件上极为丰富的信息资源，教师有必要对学生进行适当的引导和监管，使学生明确自己的学习目标和学习计划，引导学生针对自己的实际情况，有重点、有选择地获取信息，并配之以适当的检测手段，可以机上检测、口头检测和试卷检测相结合。在设计多媒体课件时首先要考虑教学内容，找准教学的难点和重点，然后再考虑选择恰当的素材，用多媒体技术将教学过程呈现出来。教师在这里应该发挥其应有的主导作用，成为教学环境的营造者，为学生与课堂环境间的互动和平衡做出贡献。

4.3、师生互动

在外语课堂教学中存在着各种因素，由于它们之间可能产生交互作用，外语课堂才具有潜在的生命力。一旦这些因素的互动被激活，课堂就生机勃勃，教学也充满着活力，教学目标的实现才有可能。而教师与学生的互动(包括师生互动与生生互动)正是外语课堂教学诸因素互动的核心。师生互动与生生互动的开展直接影响甚至决定了其他因素是否能产生积极的交互作用，师生间与学生之间是否能积极、有效地互动影响着教学内容的贯彻、教学方法与手段的实施，乃至教学目标的实现。[4]

在实践中我们发现，采用多媒体网络的大学英语课堂的教学手段主要是电脑，由于学生的注意力都集中在了电脑上，无暇顾及老师的表情和肢体语言，学生感受不到课堂教学的活力和情感，对教师的讲解和表达的关注度相对下降，教师在课程的讲授任务减轻的同时也削弱了其课堂参与互动的作用；目前我国非英语专业大学生的自主性英语学习能力普遍较低，[8]有些学生甚至利用网络教室聊天甚至打游戏。由于教师缺乏对“自主学习”概念的认识，教学中容易走极端，或者是不能很快转变传统的“保姆”式角色，对学生的自主学习不放手，把课堂教学变成新技术手段下的“满堂灌”和“填鸭式”； 或者是对学生的自主学习放任自流，没有任何的指导和监督，使得学生也无法从教师那里获得足够的辅导与帮助；在使用多媒体教学过程中，教师和学生交流被课件与学生的交流所代替，教师在讲台上声情并茂、抑扬顿挫、充满活力和情感的讲解及富有个性化的语言表达的消失，使学生受感染的程度大打折扣。所有这些，都会严重影响教师和学生的能动性发挥，影响到师生互动与学生间互动的质和量。

外语教学不仅仅是语言词汇和结构的灌输，它更是一种信息和情感的互动，教学过程正是在各种关系的互动中得以顺利实施。在教与学相辅相容的整个过程中，教师和学生要共同探讨决定教学大纲和教学内容，教学生需要的、学学生想学的；教师除了电子邮件与学生交流、BBS上与学生交流，教师还应提供更多的辅导时间和办公室答疑时间，指导学生有效地利用网络学习，以确保自主学习能够有序、高效率地进行。教师要做好课程的设计者，任务的设计者，任务实施的组织者、评估者，要通过以上各种角色的扮演参与学生学习的全过程，实现以学生为主体，以教师为主导的多种关系的对话，这种与学生共同交流、碰撞、沟通的良性互动才会使外语教学过程始终保持旺盛的生命力。

五、结语

生态教学观不是孤立地强调外语教学中某一方面的关系，而是较全面地分析外语教学中诸因素的关系，提出这些关系之间互相依存又互相制约的关系。任何一种关系处理得好，将有助于另一些关系的发展，最终有利于教学质量的提高；任何一种关系处理不当，也会影响其他关系的正常运作。[4]例如，以上分析中，教师与课堂环境的矛盾就会影响到师生互动、学生与环境的互动等，而学生与教学环境的不和谐也会对师生互动造成消极影响；左焕琪就指出，教师与学生的关系是外语课堂教学中最重要的关系，但若无教学内容、策略、方法与现代教学手段这些环境因素的配合，再好的师生关系也无济于事；现代教学技术手段对外语课堂教学质量的提高起着重要作用，而离开了良好的师生关系、适当的教学内容与方法，再先进的技术也无济于事。[4]

由此我们可以看到，生态教学观仅将高科技教学手段视为课堂教学中与其他因素密切联系在一起的、可利用的资源之一，并不依赖高科技教学手段。事实上，过分依赖现代教学技术只会产生“生态位”越位，造成消极的教学效果。因此，在大学英语教学中，不能夸大网络媒体的作用，更不能把网络多媒体条件等同于教学质量；而应在重视多媒体网络教学的前提下，遵循语言教学的基本规律，以生态学和外语生态教学观的理论指导大学英语教学，发挥高科技教学手段的优势和正面效应，才能促进网络和多媒体教学与其他教学关系之间的配合与平衡，避免教学生态失衡，达到理想的教学效果。

参考文献：

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[6]高艳，基于计算机网络的英语多媒体教学模式实验与思考[J]，山东外语教学，2006（1）。

篇10

摘要：多媒体教学营造生动形象的微生态情境，把教学材料转化成形象直观的教学微元，构建了各微元充分互动的微生态，把学生变成教学微生态系统中的核心主体。同时，多媒体易使教学微生态中各微元关系机械性僵化，因此，基于教学微生态理论的多媒体教学，必须明其长、知其短，方能扬其长、避其短。

关键词：多媒体；微生态；效应

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）50-0251-02

基于教学微生态理论的多媒体教学效率研究，是将教育生态学的动态链与教育理论相结合，探讨多媒体教学各微元之间的相互作用及其对教学效率的影响。一方面，多媒体教学利用其能动会画的特点，图文并茂地进行实物模拟，让数学生动有趣形象直观，便于教师把模糊的概念形象化描述、把抽象的知识模型化展示。另一方面，“兴趣是最好的老师”，多媒体教学把学生引入丰富多彩的教学情境，刺激视觉、听觉、多种感官参与教学活动，自然会提高学生的动机水平。当然，由于不同教学内容的特点千差万别，多媒体教学也天生会在某时某地水土不服。因此，灵活地运用多媒体，必须明其长、知其短，方能扬其长、避其短。

一、多媒体教学营造生动形象的微生态情境

教育家戴尔的“经验之塔”，提出学生对知识的理解是依赖于具体的实际经验。把数学中抽象的知识转化为具体的模型是多媒体软件的优势。采用多媒体教学能够根据学生认知特点，引入丰富多彩的教学情境，让课堂多姿多彩生动活泼。比如，对八年级第十七章勾股定理（一）学习时，适当引入教学情境是关键。对此，我们做如下实验，在A班利用多媒体将毕达哥拉斯的一些历史成就和及其观察发现的过程展示给学生，用动态彩图来刺激学生视觉神经参与，利于学生观察和区分各部分的面积，学生分组讨论后提出猜想a■+b■=c■。A班猜想正确的学生有35人。在B班，不使用多媒体教学，利用传统的教学方式，同样介绍毕达哥拉斯的历史成就，介绍毕达哥拉斯观察地板图的过程，引导同学进行观察讨论并猜想得出a■+b■=c■。在此过程中B班学生只有18人猜想正确。课后回访学生对毕达哥拉斯的了解程度，A班39人表示印象深刻，而B班25人大致了解，还有15人表示没什么印象。通过勾股定理（一）的情景导入来看，缤纷多彩形象生动的多媒体情景导入，更能刺激学生的视觉，调动学生的积极性，加深记忆，提高教学的效率。

二、多媒体构建了各微元充分互动的微生态

继续学习勾股定理（一）中，A班同学提出猜想后，教师引导学生通过画图度量验证猜想a■+b■=c■。启发学生画一个直角三角形，一条直角边为3cm另一条边4cm的，连接斜边，量出斜边长为5cm。再让学生画一个直角边分别为5cm、12cm连接两边得到又一个直角三角形，量出斜边长分别为13cm。学生观察数字之间的关系并很快验证了猜想a■+b■=c■。同学们的结论是否正确？老师运用多媒体按赵爽弦图作证明演示，通过图形的切割、拼接，巧妙地利用面积关系证明了猜想，得到勾股定理。在B班教学中，同样让学生先画直角三角形，画完图后让同学猜想直角三角形的边与边之间是否存在某种关系，一半学生很迷茫。教师用板书证明勾股定理时，在画图和计算过程中有12人表示此过程太复杂完全听不懂。对比两班不同的教学方法，可知中学生在认知上更容易接受多媒体方式，而利用多媒w教学可创建生动直观、动感十足的几何情景，从而构建学生、教师、知识成分、电子媒体等多微元充分互动的微生态。多媒体数学课堂上，教师指导点拨，学生讨论交流，多媒体动感展示，知识成分具体而生动地生成，这样的教学场景生动活泼、积极向上，是一幅正能量十足的多维画卷。

三、多媒体教学把学生变成教学微生态系统中的核心主体

由于遗传物质与环境的共同作用，每个学生都是独特的，而身心发展的差异性又决定着学生对知识的理解度各不相同。课堂教学无法满足不同学生的不同认知需求。因此教研不应该只停留在概念、问题解决策略等方面的研究，更应该探讨如何引导学生提出问题、解决问题的方法和过程，在这一过程中引导学生理清数学解题思维路径、抓住数学问题的核心、联系新旧知识结网成面，达到举一反三，从而提高学生自主学习能力。例如，在引导学生对勾股定理的逆定理进行证明时，通过多媒体演示画出两个全等的直角三角形的过程。让学生回忆并讨论，为什么只需一条直角边和一条斜边对应相等（HL）就能证明两直角三角形全等。在学生积极讨论相互交流的过程中，联系新旧知识结网成面。因此，运用多媒体教学设计有利于学生数学思想的生成和知识迁移的实现，在这一过程中，教师利用多媒体工具引导学生独立思考、勤于动手，既巩固旧知识又发现新思想，既解决问题又获得成功的，这样，学生就自然地成为了教学微生态系统中的核心主体。

四、多媒体把数学材料转化成形象直观的教学微元

多媒体教学设计把抽象的数学问题经过动态模拟变得形象逼真，是抽象问题的直观呈现。例如，在学习函数图像时，通常要通过列表、描点、连线、三个步骤画函数图像。如果用粉笔在黑板上画y=2x、y=2/x、y=x■的图像。会浪费大量的时间在列表、描点、连线三个步骤上，大大降低课堂效率，数学课堂则变得死气沉沉，缺乏活力。加上手工画图准确率的局限性，也会降低学生学习欲望，甚而产生抵触情绪。利用多媒体进行函数图像教学不仅可以节约课堂时间，对一些复杂的函数，计算机也能准确直观地画出函数图像。短平快的画法展示有利于学生抓住画图的关键，一条条曲线的动态化生成深深刺激着学生的数学美感。再如，在学习勾股定理的应用时，探究无理数■的大小，利用多媒体在平面上画一个斜边为■的直角三角形，经过多媒体的动态演示，画弧与数轴的交点即■的位置。随后要求学生画出■、π的位置。A班多媒体教学节约时间，课堂有大量时间做练习，再通过老师的点拨，学生茅塞顿开。A班学生有33人在数轴上找出了■相应的位置。B班用粉笔加黑板教学，老师在黑板上画出弧与数轴的交点，并指出这个交点就是■在数轴上的位置，有一部分学生始终不能理解。再要求学生在数轴上画出■的位置时，B班学生只有25人正确画出了位置。对比两班，在A班的上课过程中，学生的情绪高涨、气氛活跃，学生对数学的学习兴趣强烈、思维敏捷。B班学生情绪低落，思维上反应迟缓，空间想象困难，部分学生表现出对数学的抵触情绪。不同教学方式的对比与反思，我们发现，利用多媒体教学，能够把抽象的数学材料转化成形象直观的教学微元，的确能够提高学生的学习效率.

五、多媒体易使教学微生态中各微元关系机械性僵化

由于中学生的认知心理具有鲜明的选择性和注意力的不稳定性，多媒体教学让课堂变得丰富多彩的同时，过于华丽的教学手段也会分散学生的注意力，特别是对于一部分思维活跃注意力又不稳定的学生，其关注点很难集中于教学内容本身。多媒体教学在调动学生注意力和积极性方面虽有诸多正效应，但是，冰冷的屏幕往往成了教学的“主角”，师生之间的情感交流易被减弱，师生互动的质量下降。特别是，教师在黑板上的数学计算演示减少，数学的推演过程得不到体现，数学思维路径的暴露不够充分，数学教学变成了“电灌”。总之，多媒体教学的“冰冷”特质使各教学微元之间的关系机械性僵化，特别是对于注意力不稳定的学生，不但不利于其思维能力的提高，反而可能使他们对数学的学习兴趣下降，学习效率降低。因此，在发挥多媒体给教学带来的种种正效应的同时，我们必须研究降低这种机械性僵化的负效应。

总之，基于教学微生态理论的多媒体教学，必须明其长、知其短。灵活地运用多媒体，方能扬其长、避其短。

参考文献：

[1]吴鼎富.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，1981.