生态学知识范文

导语：如何才能写好一篇生态学知识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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（一）政治系统中的政府职能以追求公共利益为目标

政府职能即是国家行政职能，是指导国家行政机关处理公共事务的行为准则。政府的职能设定以是否符合社会公众的整体利益为标准，政府的宗旨是提供更加公平公正的高质量公共服务。为履行这一社会职能，政府需要不断改革，通过改变管理方式、组织结构等内部因素健全政府组织形式，通过创新自身管理体制而建立更加高效的公共服务政府，以便在社会环境的不断变化中始终如一的保障公共利益。由此，知识型政府应运而生。

（二）经济因素上组织竞争力以知识运用为关键

在科技为主导生产力的时代，公共组织为自身生存与发展需要在经济上不断增强科技竞争力，这种科技竞争力主要源自先进的科技知识。通过先进科技知识的不断汇集使得公共组织自身的管理方式倾向于知识管理，通过知识资源的不断聚集而完善知识管理系统。根据周民良的观点，知识型政府的重要特征是要通过知识管理来提升政府组织的效能及竞争力。政府效能的提高程度主要取决于知识管理水平的高低，知识管理水平高低的评价标准依赖于知识管理系统的完善程度。归根结底，知识的运用成为增强政府组织竞争力的核心因素。因此，政府组织运用知识增强竞争力在某种程度上导致了构成知识型政府要素的产生。

二、从行政生态学角度分析知识型政府要素的主要构成

（一）以社会环境对公共行政影响角度

1．知识经济是重要基础

当前各国政府的生存发展时期，知识经济已经作为一种新的经济生产方式充斥在国际环境中。它主要指以知识为基础的经济，是以科学技术知识积累到一定程度为基础的高度发达的经济产物。在知识型政府的各组成要素中，知识经济是作为重要的经济基础，直接决定着知识型政府的主要结构。在知识经济的带动下，社会生产力的发展更多地依赖于对知识资源的利用，这也将导致政府与社会对有效知识资源的追求达到一个无以复加的程度。因此，知识经济是知识型政府要素中的重要环境因素之一。

2．电子网络是主要构成

武汉大学信息管理学院的文庭孝博士认为，知识型政府在目前其实是一个概念合集，与其相关的概念很多，其中就包含电子政府。在如今电子网络高速发展的时代，政府的运行机制更多的依赖于电子网络的高效便捷，在今后将形成的知识型政府中将尤其重视电子网络系统的建立健全。电子网络是知识型政府接收与传播信息的重要桥梁，是支持知识型政府良好运作的必要环境，是知识型政府集中掌控重要知识的保障。由此可见，电子网络构建了知识型政府要素的主要发展环境。

（二）以公共行政对社会环境的作用角度

1．以知识创新为主要方向

20世纪90年代英国BP石油公司创立了T型管理模式，它主要指组织中知识的自由分享与组织各层级部门业绩之间的交集。由于T型管理模式中知识的自由分享导致组织中各层级部门能获得足够的知识资源，促进组织成员知识创新思想的产生，从而提升组织业绩。由此可知，T型管理模式能够刺激知识创新能力的产生。知识型政府本身就是一种组织制度的创新，以知识创新是知识型政府的指导核心，若借用T管理模式来激励知识创新能力将有助于知识型政府建立更加人性的知识创新机制。作为知识管理的关键因素，知识创新必将成为知识型政府生存与发展的重要前提。

2．以技术创新为主要支撑

知识型政府的构建需要相应的支撑环境为基础，在稳定的支撑环境内由技术支撑系统及非技术支撑系统共同构成知识型政府的运行主体。技术支撑系统主要指应用现代信息技术的知识管理系统，而技术创新是指突破创新信息技术来实现更加全面高效的知识管理。技术创新是技术支撑系统的生机与活力，是政府组织创造力的源泉，是知识型政府的构成要素的中流砥柱。

三、从行政生态学角度归纳知识型政府要素构建治理模式的途径

（一）在统一社会制度下，以政府推介为主要方式

各国社会制度不大相同，政府为便于管理实行统一社会制度，知识型政府的重要特征是其健全的知识管理体制，治理模式理应配合其知识管理体制来执行，政府通过知识资源的收集、分发及调配来实现社会公众的知识交流及沟通，借此获得较大的知识效能。政府作为整个社会知识的吸纳、管理和分配中枢，以先进的信息网络技术为主要通道，履行政府的多重职能。知识型政府职能有三点：第一，作为监管者，从政府组织内部及外部获取足够的知识来源。第二，作为发言者，政府要运用知识资源公共政策及相关信息。第三，作为指导者，政府施行有效的知识资源分配来引导高校治理模式的建设。

（二）在异质化社会制度下，建立不同制度评价体系

异质化的社会制度即是在同一政府治理下存在两种或多种不同的社会制度。针对此情况，通过建立不同评价体系来治理才能适应这种特殊的社会环境。知识型政府建立不同的评价体系关键在于评价的标准及主体的差异，通过知识资源的不断搜集分析对不同社会制度进行全面细致的调查，分析归纳不同社会制度的共性与个性，以各种社会制度的共性建立评价标准的对比表，便于查看各种社会制度在各方面指标的差异，为治理模式的调整提供依据。评价主体的客观性很大程度上影响评价结果，不同评价主体对评价标准的看法各不相同。具体可以分为：第一，政府自身评价，指政府以公共监督管理者及公共服务提供者的角度来评价不同社会制度治理模式，知识型政府对于自身的评价关注于知识效能最大化的标准，这也是履行知识型政府自我监督的一种表现形式。第二，社会舆论评价，指社会公众及媒体从社会公共利益角度出发，以社会道德规范为衡量标准，对不同社会制度治理模式进行评价。在知识型政府的治理下，社会公众及媒体的公共利益及道德衡量标准将更多的依赖于政府对知识资源的合理分配。

四、从行政生态学角度预测知识型政府要素及其治理模式的社会意义

（一）开辟知识管理链的构建

美国学者C•W•Holsapple和Mr•singh于1998年从组织内部的知识和核心竞争力出发提出了知识链的概念。它是指组织在一个链条网络中不断收集、分析、整合知识资源，最终实现知识创新以增加资源价值的一种网络架构。在知识型政府中，对于知识资源的管理正是建立在知识链的基础上，政府治理对知识的依赖迫使其开辟一种全新的知识管理链模式，寻找信息来源汲取知识资源，将知识输入政府组织内部，再将其转化成有效资源传播给社会公众，使社会公众企业团体最大效率的发挥知识效用。如此反复，构建知识资源吸取及分发的循环系统使政府与社会公众处于持续互助的过程。知识型政府借用知识管理链网络构成政府与社会大众的公共信息传送渠道，完善了知识管理体系，为实现知识治理奠定了良好的物质基础。

（二）完善电子政务建设

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关键词：生态学；高职学生；就业

一、引言

近年来我国高等职业技术教育发展迅猛，职业教育毕业生成为中国的产业大军，使得国内新增劳动力技能水平得到显著提升。然而，这表面繁荣的背后实则隐藏着许多问题，比如高等职业教育质量欠佳，课程设置不科学不合理，中高职教育衔接不明确不清晰，高职学生缺乏竞争力。因此，如何将尴尬的高职教育变成“香饽饽”是我国高职教育事业的重中之重。

二、生态学视角下的高职学生就业

运用生态学的理论与方法来研究问题时，不仅要采用主体与环境、平衡与失衡的视角，更要遵从生态系统的整体性、关联性、动态性、开放性、平衡性， 运用生态学的方法论原则，从而寻求解决问题的途径与方法。

具体而言，以生态学的视角和方法探讨高职学生的就业问题，就是要基于当今我国高等职业教育的宏观背景，扎根于高职教育教学活动实践， 立足于促进学生全面发展的立场，分析高职学生就业与环境生态因子之间相互作用的机制、研究高职学生就业的生态平衡问题，从而使高职院校提高人才培养质量，将高职高专院校的资源建设与学生的发展紧密地联系。

从全新的生态学的视角，深入地研究高职院校的人才就业问题，可以跨越教育理论与实践之间的转换“鸿沟”，促进理论与实践的结合， 合理地调控环境资源，寻求优化人才培养质量的路径，构建促进高职学生就业的生态环境，从而推动高职教育持续健康的发展，更好地为我国的经济建设提供人才支持和质量保证。

三、高职学生就业生态优化策略

1.开拓生态化的高职院校办学机制

近年来，高职院校发展迅速，对社会资源的依赖性也不断提高。社会生态因子对高职院校人才培养及高职学生就业的影响逐渐加大。因此，依据经济社会发展规律，建立健全政府主导、企业参与的高职院校办学机制，已经是不可避免之策。

职业教育集团化办学，是新型的生态化办学机制，有助于实现职业教育与产业对话，构建深度的产教融合。一方面，企业可以参与高职教育的各个环节，另一方面，高职高专院校能够提供更加充足和对口的人才供给，更好地服务区域经济发展。“前厂后店”、链锁办学等高职教育办学新模式，有利于促进建立健全多渠道、多层次、立体化的企业与高职学校合作关系，提升高等职业院校的专业化水平，构筑企业与学校的双赢机制。

国家教育部要从政策上支持鼓励现代企业参与到职业教育的发展和改革中，同时，政府需要规范企业支付高职学生实习报酬，并推行职业院校学生的实习责任保险，以便更好地规避和处理学生在企业实习的风险。同时，加强高职院校“双师型”教师队伍建设，鼓励企业的工程师或者高级技师担任高职院校的专业教师，促使高职学生实现理论知识和实践能力的双向优化。

2.建立生态的政府引导体系

高职院校的人才培养与发展需要外部生态环境的支持，政府是高职教育的外部生态因子的重要组成部分。政府可以通过适时引导社会舆论导向，创造有利于我国职业教育改革的良好社会舆论环境；通过恰当的规范和协调，完善相关的政策制度。生态的政府引导体系主要体现以下几个方面：

政府职能部门应该适时引导，实现资源的优化合理配置。信息资源方面，政府应根据我国的经济形势，对高职教育的就业态势做出科学的预测和分析，为高职毕业生提供完整的、全面的就业信息；经济资源方面，国家应该采取适宜的倾向性政策，鼓励和刺激大学生到基层地区、中西部偏远区域就业，并合理补偿毕业生的收入差额；政策资源方面，政府应该通过政策上的倾斜和扶持，鼓励新型就业模式――大学生自主创业，拓宽高职学生的就业渠道。

政府通过政策文件的形式要求企业接收高职学生进行实习，并且通过法规税收等手段弥补企业的经济利益损失，从而为高职院校建立良好的教学实践环境，提高学生的实际实践能力。

政府发挥其引导和规范作用，规定每年的供需见面会主要时间安排在7、8月份，从而避免很多用人单位的提前“见习”破坏人才培养的正常有序、降低高职人才培养质量。

3.明确高职院校的生态化人才培养目标

从生态哲学的视角看，现代的生态文明社会中，人是构建和谐社会的主体。因此，在人才培养目标上，高职教育更应该注重学生的生态性发展， 注重学生的全面、和谐、可持续发展，培养“生态学生”。

为实现高等职业教育人才培养目标的生态性，高职院校要尽可能地满足学生的文化需求和身心需求，培养同和谐社会要求相适应的高素质大学生，贯彻“以人为本”的发展观念，实现促进高职学生的生态和谐发展的目的。

中国高职院校的教育目标要对学生“本体自然”和“体外自然”进行调适，以求实现生态平衡，同时将人才培养目标的定位实现从“学科本位”、“能力本位”向“生态本位”转变。“学科本位”借鉴普通高校人才教育思想，注重培养学生的学科知识和理论知识。“能力本位”则着重培养学生的职业能力，从而让高职学生能够胜任某种特定的专门岗位。而“生态本位”则注重学生的全面发展，包括内涵和外延两方面。内涵方面，旨在提高学生的知识技能和基本职业技能如公关能力、团结协作能力和心理承受能力；外延方面，则涵盖学生身心、品质和审美能力。

4.培养高职学生的生态主体意识

高等学校的人才培养质量就是学生生态发展的结果。在影响高等职业院校学生的就业生态因子中，学生应该是生态主体。然而，传统的师生关系中， 教师与学生的生态关系失衡，教师生态位覆盖了学生的生态位。因此，要维护人才培养生态和谐的功能，就要赋予学生以真正的生态主体地位。

在高职学生人才培养生态环境中，学生处于核心地位，其他生态主体的意识发展都是为其服务。因此，生态意识中最根本的目的就是确立“学生主体”和“以学生发展为本”的意识。生态优化不仅受到外在环境的影响和制约，更需要生态主体提高自觉意识。

高职院校大学生应该有良好的就业状态，结合“态”、“势”两方面，尽早对自己的求职生态位进行准确定位，从而实现在求职时有的放矢的目标，尽可能占据优势位置，实现就业。

从就业位势的方面来看，高职学生在大学阶段应该积极参加社会实践，增强自身的能力。不断积累社会人脉资源，扩展自身的生态位空间。通过以前的调查资料显示，高职大学生在校期间校内外实习及社会实践经历越丰富，就业时优势就更明显。

具体而言，高职大学生的生态主体意识表现为：第一，高职大学生应该独立思考、主动学习，不断提高自身终身学习和创新能力，实现自身的可持续发展。第二，高职大学生应该注重发展稳定的身心素质。良好的身体素质是生理基础和保证，而良好的心理素质在当今激烈的竞争社会则是非常必要，并且成为用人单位选拔人才的基本标准。第三，高职大学生应该具备快速的适应能力。用人单位都期望毕业生能在最短的时间内实现从“学校人”到 “职业人”的转变。此外，当代的高职学生更应改变传统的就业观念，适当降低就业期望值，避免生态位过度重叠造成的激烈竞争

四、结语

生态观的本质是整体和谐思想。高职院校的学生就业质量取决于高职学校人才培养的质量以及高职学生与外部生态环境的和谐互动关系。因此，要实现高职学校人才培养的生态化发展，提高高职学生的就业优势，不能仅靠改变个别的生态因子，而应该从生态系统的整体性、联系性、 平衡性、开放性出发，全面解析高职学生与其生态环境的相互作用机制，建构有利于促进学生实现充分就业的良好生态环境。

参考文献：

[1]杨同毅.高等学校人才培养质量的生态学解析[D].武汉：华中科技大学，2010.

[2]吴鼎福，诸文蔚著.教育生态学[M].江苏教育出版社，2000 （2007重印）.

[3]贺祖斌著.高等教育生态论[M].桂林：广西师范大学出版社，2005.

[4]乾兴东.试论我国高等教育生态环境[J].黑龙江高教研究，2002（2）.

作者简介：

张红妹（1976～），女，河北保定人，河北金融学院公共外语教学部副教授，硕士，研究方向：英语语言文学，英语教学法。

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【关键词】教育生态学　高职英语课堂教学　研究

【中图分类号】G　【文献标识码】A

【文章编号】0450－9889(2012)03C－0108－03

教学质量是衡量学校办学质量的关键，而提高教学质量重在课堂。英语自被纳入高职必修课以来，高职英语课堂教学低效的问题就一直成为外语教学研究中的核心问题。目前，除了从社会学、心理学、行为学等视角研究英语课堂教学之外，近年来，随着人们生态意识的日益增强，教育生态学也成了人们研究英语课堂教学的一种新途径。本文将从教育生态学视角审视当前高职英语课堂教学存在的问题并提出相应的对策。

一、教育生态学的主要理论及其思想

教育生态学是20世纪70年代在西方兴起的一门教育交叉学科，采用从生态学的原理和方法来研究各种教育现象和教育问题，揭示教育的发展趋势和方向。它的基本原理主要有：限制因子定律、耐受定律和最适度原则、“花盆效应”、教育生态位、教育生态链法则、教育生态系统的整体效应、教育生态的边缘效应、“一潭活水效应”等，这些基本原理揭示教育的内部规律。

近20年来，我国教育学者把关系论和系统论作为教育生态学的研究对象，即既关注教学个体内部的生态结构、教学活动本身的“生态效度”，又关注个体外部的生态平衡，并呈现出由宏观研究走向微观、由理论探讨走向实践分析的特点。由早期研究的宏观生态，到21世纪初转向对班级、教室、课堂教学等具体问题(微观)的研究和学校、班级、课堂、德育方面的生态环境建设的实践。这种转变与教育界关注个体生存发展状态的总体趋势相一致。

二、高职英语课堂生态失衡问题

课堂是一种微观的教育生态系统。从生态学的视角来看，高职英语课堂教学的低效问题的实质在于课堂教学生态系统的失衡。主要表现在：

(一)师生主体地位的失衡

课堂教学生态中，教师处在一个与学生因素和环境因素构成的复杂关系中，扮演着重要的课堂教学角色。正是由于课堂生态关系的复杂性，因此教师在教学过程中需扮演各种不同的生态角色，全面和谐地促进学生发展。由于有很多英语教师在课堂生态链上没有找准自己的生态位，而是把自己定位在课堂教学的中心位置，其实质起到的是扮演霸权角色，完全操控了课堂。例如，大多数高职院校英语课堂仍然在大班中进行，所有班级的所有学生都学进度、内容、方法和考核要求，没有考虑、顾及高职学生进校时呈多极化的英语水平和接受能力。在这种缺乏对学生研究和考虑的“霸权”课堂中，除尖子生外，绝大多数学生在学的过程中始终处于被动的地位，因而缺乏主体意识和主动精神。他们对老师提出的问题或盲目附和，表现出较强的从众倾向，或干脆懒于回答，在问题、困难面前表现出退缩行为。这种整体划一、“齐步走”的教学模式严重影响学生参与课堂的积极性。课堂质量无法保证，难以做到生态化教育要求的“促进人的创生的教育”。

(二)教学生态空间环境的失衡

教育生态理论中的耐度定律和最适度原则指出：教育生态主体在其发展过程中，对周围生态环境和各种生态因子都有自己的适应范围和区间。课堂的个体、群体生态，其承受力和耐受度是很明显的，达不到或超过“度”，就会产生不利的或相反的影响。英语语言的学习注重个体实践，适宜于小班授课，公认的最佳规模是15名学生左右。按照这个标准，人数在20人以上的班级就是大班，而目前高职院校英语班级授课人数一般40人左右，有的甚至高达50～60人，课堂生态空间环境大大超过了其承受力和耐受度，超出了教育群体最适当的群聚度。不适当的密度对教育群体的活动和效能的发挥会产生负面影响，造成学生生态主体的生理与心理压力增加，导致课堂生态主体与课堂生态环境的失衡：班级密度大，缺乏师生互动交流。师生之间的配合与交流只局限在为数不多的学生中，无形中剥夺了大多数学生尤其是性格内向或能力较差学生参与课堂的机会，造成学习机会的不公平现象；教师不能针对每个学生的实际情况进行有效的个别指导，使许多学生的英语语言学习处于一种被动的、盲目的状态，学习效率低下；增加教师课堂管理的难度，课堂纪律难以保证，影响教学进程、教学质量，等等。

(三)教学目标的失衡

花盆效应生态学上称之为局部生境效应。花盆是一个半人工、半自然的小生态环境，在空间上有很大的局限性，需要人为创造适合其生存的环境。花盆内的个体、群体一旦离开此小生态环境，就难以维持其生存和发展。当前，高职英语课堂教学仍未摆脱传统的应试教学、语法教学的影响，出现了“考试情结”和“纠错情结”的倾向。同样地，这也会使课堂教学产生负面的局部生境效应。

1.考试情结。受应试教育思想的影响，英语B级或四级考试通过率被很多高职院校作为衡量英语教师教学效果的主要指标，这直接导致教师在实际的教学中以帮助学生考高分、过考试关为目的，出现了“考什么就教什么”的现象，为考而教；证书效应也使得高职学生把通过B级或四级考试视为英语学习的目标、学习的终点，为考而学。在这种情况下，课堂成了记忆考试词汇、训练试题知识点的战场。学生考试可验证教与学的效果，有其积极的一面。但如果过分重视考试、追求分数，则会驱使课堂教学生态主体――教师、学生千万百计去寻求答题窍门，一味地去做考题来谋取高分与证书，失去了英语学习本身的意义、偏离了高职英语教学目标。

2.纠错情结。纠错与语法往往纠结在一起。由于语法教学会导致语法正确但没有交际意义的英语表达方式的出现，人们现在对语法教学普遍持否定态度。纠错能让人易产生成就感、学知识见效快的错觉。因此，很多教师把纠错看做省时省力的教学方法。如作业本纠错越多、改得越细致的老师越受学生尊敬，学生评教也越好。所以在教学中，教师也乐用此法，纠错几乎成为师生之间默认的教学方法，占据了课堂教学的绝大部分时间，但教学效果并不好。尽管教师费力改错，很多学生过后甚至到课程结束还会照犯同样的语误。纠错适当运用会有一些益处，比如有针对性地纠正一些带有普遍性和概括性很强的语误。如果把纠错当做学生掌握、积累知识、提高英语水平的主要教学方法和手段，教学效果就会适得其反。因为高职学生的英语水平普遍较低，对纠错的承受力和辨识力较差，一味纠错反而使他们更加强了对错误的识记，极易造成错误石化，进入学习误区。

无论是教学中出现的考试情结，还是纠错情结，从目的到方法都存在一定的偏颇，都是偏执一端的教学，无不与学习急功近利有关。这种心境下的学习可能会取得短期效应，但由于学习内容和方法有很大的局限性，其效果多半是

短暂的。毕竟学好外语所涉及的内容和方法要宽泛和全面得多。“花盆效应”削弱了课堂生态个体、群体的创造性，会导致学生学习的肤浅、狭隘、封闭，导致教与学的失衡。

三、构建趋向平衡的生态化高职英语课堂

(一)实行隐性分层教学，构建“以学生为本”的生态化英语教学组织

教学生态学意义上的课堂教学是一种非线性的、弹性的行为，因而它重在调节而不应是一种控制，这种调节应该有民主、和谐、自由的教学氛围，应该有让学生尽其能、尽其言，并进行创造性学习的教学空间和模式。针对新生人数多，英语水平又呈多层化的特点，柳州铁道职业技术学院推行有针对性的“分级教学”，并将分层教学进行“隐性”操作，分成高、中、初三级，并采用高、中、初三级不同的评价标准分别评价三个不同层次学生的英语综合应用能力水平。为了避免“显性分层教学”给慢班学生带来的标签负效应，采取隐性分层递进教学。具体做法是：教师采用“内在尺度法”，“在心底分层”，在课堂教学时不对学生作显性分层编组，而是暗中把相当水平的学生分配在不同的组内，学生间只有组的差别而没有类的差别。使每个层次的学生在分层教学中感到既有压力也有动力；分层结果只是教师心里有数，不向班级公布，仅作为划分合作学习小组、课堂实施针对性分层教学的依据；实行隐形分层设标、分层施教、分层评价。

隐性分层教学模式，充分体现“以学生为本”、重视生命发展的教学生态观：

1.关注。关注的是每一个人，是全体，包括弱势群体。隐性分层相对于走班制的“显性分层教学”来说比较隐性，从表面上看，学生之间没有明显的差别，学生比较易于接受，克服了弱势群体自卑心理，改变了传统课堂只抓尖子生的现象；分小组学习，发挥每个学生的主体性，最大限度地给予学生实践和创造的机会，使高、中层学生的优势也有了用武之地；实行差异教学和多层面教学，“关心每个学生”、“为每个学生提供适合的教育”，让每个学生在原有基础和不同起点上分别进步。

2.提供空间。隐性分层教学模式为学生提供了学生个性发展的空间：合作交往的空间、发现探究的空间、展示表现的空间。

3.引导和参与。生态教育观认为每个生物个体(学生)都有不同的生态位，每个生态位都有一定的优势。教师要善于发现和帮助学生发现他们的优势。并参与学生的学习活动，教师在这种课堂模式中不再是至高无上的“权威”，而是学生学习的引导者和合作伙伴。

(二)发挥英语大班教学中限制因子的能动作用。提升课堂生态系统承载力

生态承载力是指在某一特定环境条件下，某种个体存在数量的最高极限。任何形式的生态系统都存在相应的生态承载力问题，其承载力都具有客观性、可变性的特征。可变性是指生态系统的稳定性是相对意义的稳定，不是固定不变，是可以改变的。生态承载力既是客观存在的，又是可以改变的，因此应按照有利的方式去积极提高系统的生态承载力。课堂生态系统承载力与课堂教学质量有着正相关性，一方面，应看到课堂生态系统承载力限制着班级规模；另一方面，应优化课堂资源、教学方式，构建多极化教学内容等课堂环境来提高课堂生态系统承载力。目前，由于师资、教学资源等的限制，高职英语大班教学的现实在短时期内很难改变，大班教学仍然是我国高职英语教学目前和今后一段时间内所采用的主要的教学形式。大班教学环境已成为英语课堂教学的限制因子，唯有通过调动课堂生态系统内部其他生态因子(如教师)的能动作用，把限制因子变成非限制因子，以此提升课堂生态系统承载力，提高课堂教学质量。

1.课堂资源。目前，高职院校英语教学师生比严重失衡，大班授课现象普遍，这就要求教师发挥其能动作用，开发有针对性、互动性强的课件、网络等教学资源，创建实践性教学平台、校园外语学习环境，并加以充分利用，让英语课堂教学成为一个能提供大量真实语境的充满互动的平台，使全体学生都能参与课堂中来，为大班教学创造先决条件。

2.教学内容。教师根据教学大纲设计富有生态性多极性对话为主的教学内容，并注意教法。比如在听力教学时注意播放速度、静动状态和间隔时间等，要照顾到全体学生，充分考虑学生的理解力和接受力，让每个学生在资源共享中进步

3.教学方式。实行分组学习，发挥学习小组在课堂管理和课堂教学中的作用，不仅能集中学生注意力，还可以营造轻松的课堂气氛，消除因班级人数多给学生带来的心理焦虑感。

(三)确定使学生能力可持续发展的生态化课堂教学目标和方法

教育生态中的“生”具有两层含义：其一是“活着的，有生命的”；其二是“学生”。“态”指形态、样子。在教育生态学看来，课堂教学是生命与生命的对话，既是学生学习知识的地方，也是一个自然人向社会人转化的过程。课堂教学要达到平衡和谐，即生态化课堂教学，不仅要关注知识传授，更要关注学生的发展，而这种发展又是多方面的、全面的发展，而不仅仅是认知，更不能把学生简单地看成是“知识的容器”。为此，生态化英语课堂教学的目标应该是在课堂教学环境下，跳出应试怪圈，以学生生命发展为课堂主旨，引导学生寻求压倒应试动机的新的、持久的内在学习动机源并遵循英语习得的有效路径，激发学生自主学习动力；让英语课堂促进生命实体自由地、全面健康、和谐持续地生长发展。

1.转变评价观念，因为评价观直接影响到教法。既关注结果，又关注过程，对学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。不要单纯以教材知识的难度、深度和考试的分数、过级来衡量学生。而要全面地评价一个学生的英语综合能力。

2，摒弃急功近利的应试教育思想，重视对学生英语实际运用能力的培养。如果继续使应试教育成为教学常态，对学生的危害会更大。如试卷中置入语误的客观化选择题，去境化的改错题，虽提高了考试的区分度，却让学生大量接触含有语误的试题，反而深化了他们对语误的识记。应正确对待考试，以考促学，将考试目标与教学目标有机结合。

3.摆脱纠错情结，改变教学思路，让学生大量接触正确的语言输入，减少或避免出现语误，不要等到学生犯错后才去纠正，把教学的重心放在语言习得的源头，让语误防患于未然。

有了教学方法，从教师的教转向学生的学，变单纯一味地灌输为引导学生自主地学习，就有可能培养学生具有终生学习的能力。从生态学的角度看，只有获得终生学习的能力，才能减少自身对外界的依赖，提高对外界环境的适应能力，实现教育的生命价值。

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关键词：质量生态学；高职教育；质量竞争；协同进化

作者简介：王全旺（1975-），男，山西大同大学教育科学与技术学院副教授，博士，主要研究方向为职业技术教育、信息技术教育；赵兵川（1974-），女，山西大同大学教育科学与技术学院讲师，硕士，主要研究方向为教师教育、职业教育。

基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“主体功能区职业教育发展的劳动力市场适切性问题研究”的阶段性成果（项目编号：11YJA880103）主持人：王全旺；山西大同大学博士科研启动经费资助。

中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）28-0024-03

提高质量是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确提出的、未来一个时期职业教育发展的重点，这也是高职教育在经历了规模扩张之后，进一步发展的必然诉求。为社会培养高质量的技能型人才是高职教育的职责和使命。然而教育质量是个比较抽象的概念，涉及层面甚广，无论考虑哪几个因素都难免顾此失彼。在人才需求日趋多元化的今天，市场对高职教育质量提出了更高的要求。如何适时跟踪各类市场主体对技能型人才的需求是高职教育面临的艰巨任务，如何在以质量为内涵的教育竞争中获得优势是高职院校必须深入思考的问题。质量生态学可为科学衡量职业教育质量，全面系统地探究高职教育质量提供独特的视角。

一、质量生态学的内涵及意义

生态学的研究对象是复杂的、非线性、不稳定的系统，质量系统也逐渐演化为复杂网络，不仅呈现出复杂的非线性、而且在市场环境中失去了稳定演化的条件。基于生态学与质量系统研究对象的相似性，质量生态学主要以生态系统演化的视角来看待和研究质量系统，并把质量生态系统作为质量系统的最好描述，进而对其内部结构和功能属性的形成、演变与质量环境之间的相互影响和相互作用机制进行研究；对由质量生态位所表达的质量系统在质量群落中的地位和作用以及质量群落中质量系统间的相互关系进行研究；对质量群落中相互关联或相互竞争、共生以及协同进化规律等进行研究的一门学科。[1]

藉此，以质量生态学的视角探讨职业教育质量的可行之处在于：

1.以系统科学的思想为指导，对复杂的、非线性的、动态的高职教育质量系统的内外部影响因素进行整体把握。这是一种为持续改进教育质量所进行的全面、科学的思考模式，其最终目的是提升产品（高职院校毕业生）和服务（高职教育服务）的质量，改进组织内的所有运作过程，以满足高职教育的消费者——学生、家长和劳动力市场的现实与未来需求。

2.高职教育质量的改进与提升是一个循序渐

进的过程。市场经济条件下，市场具有典型的需求驱动特征，产品和服务的多元化需求十分明显。高职教育的诸多教育教学活动和过程无法实现在短期内满足学生、家长以及企业的需求和期望。质量生态学所关注的质量生态系统的演化同样是一个持续改进的过程。

3.质量生态学研究的基本对象单元是质量生

态系统。从系统的视角出发，该对象单元又可看作是由其子系统构成。系统内各个要素之间以及系统与外部环境之间都存在着竞争与协作过程。质量生态系统中某一子系统相对于其他子系统在竞争过程中所形成的比较优势用质量生态位表示。如果把高等教育系统看作是由高职教育系统与普通高等教育系统两个构成要素的话，高职教育在发展过程中存在着“内部”竞争，如高职院校之间为获得共同利用的有限资源而开展的竞争；同时也存在着“外部”竞争，高职院校与普通高等院校之间在生源、经费等方面的竞争。在竞争过程中，高职教育较之于普通高等教育，以及高职教育系统内某一院校的特色与优势可用质量生态位来描述。

二、高职教育质量生态系统的构成

质量的话语最先来自于企业，然后迅速扩展到社会系统的方方面面。作为社会系统的一个子系统，教育系统虽然有别于企业，但二者之间也并非没有共同之处。伴随高职教育规模“半壁江山”地位的相对稳定，而其在办学条件和师资队伍建设等方面都存在严重不足的情形下，人们对高职教育质量的质疑声不绝于耳。在“保证规模、调整结构、加强管理、提高质量”的基本要求下，高职教育系统必须跨越系统的界限，在质量建设的道路上摒弃教育与企业的“异”，学会借鉴与分享企业质量科学的最新成果，逐渐创立并完善高职教育质量管理的基本理论。有鉴于此，将高职教育质量问题的研究置于系统演化的时间轴上，借鉴质量生态学的基本理论和分析问题的方法，从高职教育质量生态系统的视角出发，探讨其质量个体间的质量竞争与协同进化，对于多元化时代的高职教育沿着质量文化的逻辑推行改革，保持生存和发展的旺盛动力具有积极意义。

任何系统都与外部环境之间有着能量和信息的交换。高职教育质量生态系统可看作是由影响和调节高职教育质量的宏观系统与微观系统构成。

宏观系统指从宏观层面对高职教育的质量产生影响和发挥调节作用的环境要素，主要涉及：（1）社会-文化环境。高职教育作为社会经济发展的产物，其发展必然要受到社会经济各种因素及其发展规律的制约与影响。学校是一个文化组织，质量对其而言是一种实质性的潜结构。[2]文化潜移默化地影响职业院校师生和管理者的价值取向、行为模式以及质量标准。（2）政治-法律环境。在我国政府行政命令推动，也即通过政治权力与权威对职业教育质量提升施加影响仍具有十分重要的意义。此外，诸如1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》等针对职业教育的相关立法，均对职业教育发展起到基础性质量保障作用。（3）人口-经济环境。毋容置疑，人口中高职教育适龄人口的素质是影响高职教育质量的重要部分。不仅如此，人口中高职教育适龄人口数量在作为影响高职教育规模的重要因素的同时还影响着科学的高职教育质量观的形成。另外，职业教育体系的产生本身就是区域经济发展到一定阶段的产物，经济发展决定着职业教育发展的规模与速度，经济结构的变化也制约着职业教育的结构变化。量变必然会引起质变。结构的优化本身就是质量提升的一种体现。因此，经济环境表面上影响和改变了高职教育的规模与结构，实质上实实在在的对高职教育质量起着决定性调节作用。（4）技术-自然环境。职业教育的发展与科学技术变革有着密切联系。科技革命和进步需要高质量的高职教育为其提供高素质技能型人才的基本保证。就自然环境而言，高职教育生态系统功能的发挥均与自然环境密不可分。按照美国学者鲍恩的观点，高等教育生产过程的起始点是高等教育系统环境的资源输入，学生及其社会关系的变化是高等教育生产过程的主要结果，其社会意义就在于通过这种变化使自然环境得以改造。[3]与之相似，随着人们改造和征服自然能力的提高，人们对高职教育质量的要求也与日俱增。

微观系统指从微观层面对高职教育质量产生直接作用的各利益相关主体，主要包括：（1）政府。政府主要通过制定高职教育相关政策、经费划拨、质量标准的制定等手段对高职教育质量产生影响。（2）学生及家长。学生与家长通过对高职教育消费的选择权影响着高职教育的发展，迫使质量不高的高职教育机构努力进行质量改进。（3）高职教育机构。作为高职教育的组织和实施机构，高职教育机构的师资、教育教学过程、以及管理者所秉承的质量管理理念均显著影响着高职教育的质量。（4）劳动力市场。随着高职教育规模的迅速扩大，就业成为高职教育的根本导向。在劳动力市场适切性以及产业结构匹配性的质量新标准下，高职教育作为“教育”，其固有的内部质量观，面对市场的强制性要求，不得不转向外部质量观{1}。（5）行业企业。校企合作，工学结合是高职教育培养高质量技能型人才的重要途径。积极探索并建立行业企业参与高职教育“校企合作”的互利共赢机制是高职教育质量提升迫切需要解决的难题。

三、质量竞争与协同进化：高职教育质量提升的路径选择

高职教育是促进教育公平，实现高等教育大众化的重要途径。随着教育民主化程度的提高，高职教育的规模大增。然而，教育资源是有限的，在市场原则成为社会活动的首要原则的社会主义市场经济体制中，高职教育作为一类服务活动，各教育机构之间为了获得有限的教育资源，必将以竞争和提高效率作为基本的生存法则。换句话说，市场经济中高职教育的生态圈有别于计划经济。高职教育机构必须面对顾客可以进行开放性选择的教育市场的形成与随之而来的高度市场竞争。[4]

从质量系统的一般构成角度看，质量生态系统是由顾客、供应商和合作伙伴、员工、股东以及社会五大利益相关方组成的价值交换和利益相关的复杂系统。[5]从质量生态系统的构成看，可以把影响高职教育质量的主客观因素概括为顾客（学生及家长）、供应商和合作伙伴（高职教育生源供给机构、参与校企合作的行业企业）、员工（教职员工）、股东（高职教育出资方）以及社会五大利益相关方。这些利益相关方构成的高职教育质量生态系统是一个复杂的非线性系统。

（一）质量竞争：高职教育质量提升的永恒话题

任何复杂系统内都包含着各子系统的独立运行。高职教育质量生态系统可看作是由各子系统构成的质量群体。同处于一个质量群体中的各高职教育质量子系统对于质量环境的依赖程度及其相互作用关系，影响着这些质量子系统在质量群体中所处的地位和作用，进而影响到各质量子系统内部结构特征和系统功能属性。高职教育系统提供的是培养高素质技能型人才的服务活动，这一活动本质上也是一个质量过程。一种质量过程可由不同的服务活动实现，而为了达到同一内涵的质量，不同服务活动个体在质量群体中所展现的质量过程特性又有所不同。所以围绕同一质量过程，不同类型的服务之间在质量集合中必然存在着质量竞争。高职教育质量过程以增进学生的基本职业技能和知识为根本目的，以为社会提供高质量的技能型人才为内涵。因此，在高职教育质量生态系统群体中的各质量子系统必然会为获得有限的稀缺高职教育资源而展开质量竞争。

对于高职教育系统这样一个多层次的复杂系统，其质量过程实际上需要满足整个质量生态系统中不同利益相关者的利益和要求，并且在相互的认可过程中形成相对固定的既得利益。系统中的各利益相关者为了保持和维护自身的既得利益，并使其最大化，某一种质量的含义就会被坚持，某一种判别质量高低的标准就有存在的合理性。高职教育质量生态系统的各利益相关者是系统不可或缺的重要质量个体。质量个体在质量群体中的独特地位和作用，是该质量个体在质量竞争及与质量环境相互作用的演化过程中逐渐形成并确立的。质量竞争是一个博弈过程，质量个体的地位和作用也不是一成不变的，而是在相互博弈的过程中会发生改变。因此，各高职教育个体要结合自身的办学条件以及在质量群体的地位，选择合适的发展规划，并且根据市场的实际需求做出动态的调整，选择最优的竞争策略，以期获得在高职教育质量生态系统中的较高质量生态位。

（二）协同进化：高职教育质量提升的必然选择

尽管各质量个体在高职教育质量生态系统中的地位和作用不同，有的处于主要地位，有的处于次要地位，但作为系统不可或缺的要素，彼此之间在竞争的过程中也不乏相互协作。协同进化是质量系统一种重要的演化方式。质量协同的根本目的是提高协同系统的整体竞争实力和生存能力。质量本身具有一种整体性的特质，质量是某种产品或服务所呈现的整体属性，并强调服务过程。

怀特德的过程哲学认为，作为有机体的组织是处于不断进化过程之中的。主要表现在组织适应环境的过程中不断进化以及组织本身内在的创生环境的过程。高职教育机构之间的合作以及有限资源的竞争可能导致协调效应。质量协同系统的稳定性与质量协同个体在质量群体中的质量生态位以及质量协同环境有关。就高职教育机构这一特定质量个体而言，在协同进化的过程中，其本身在质量群体中都有自身的质量生态位。当个体之间的质量生态位属于结构性互补时，就是形成质量协同体的最佳时机，互补性越强所形成的质量协同体稳定性就越强。因此，高职教育机构在发展过程中，要结合市场实际需求、自身办学条件与水平，以及外部环境等，在尽量确保质量生态位结构性互补的前提下，通过协同进化不断提升自己的质量生态位。

协同进化实质上体现了一种哲学思维过程，即对事物的分析不能孤立地进行。在高职教育质量生态系统中，尽管质量个体之间由于资源的稀缺性而导致了一定程度上的竞争，但不能由于存在竞争，就忽略对系统的整体性把握。作为一种有机体组织，高职教育质量生态系统会不断自我生成、自我进化。在质量生成过程中，各质量个体及相关利益组织为了组织的质量战略必须相互配合，并形成协作共同体。当高职教育质量生态系统中各子系统相互协调、相互影响，整体运动占主导地位时，系统才会呈现出有规律的有序运动状态。[6]在市场经济的浪潮中，高职教育生态圈发生了和正在发生着深刻的变化，与其要给高职教育的质量下一个定义，还不如真正地审视不同利益相关者用来判别质量的标准。假使质量生态系统中的不同受益者的偏好与各种不同的质量概念被识别和得到尊重，或许也就寻找出复杂的高职教育质量生态系统中高职教育质量实践改善和提升的哲学解答。高职教育才有成功渡过质量危机的可能。

在高等教育后大众化时代，质量提升已经成为高职教育发展的核心问题。按照质量就是适合目标的推理，高职教育质量就是高等教育目标的达成度，然而这不是一个对高职教育质量的科学定义，因为目标未必与质量有关。[7]在市场经济条件下，由于高职教育质量提升过程中涉及诸多不同利益相关者的价值与权利，使得高职教育质量的含义变得十分复杂。换言之，高职教育生存的生态圈发生了变化，因此，高职教育质量的提升应从质量生态系统的视域出发，通过质量个体间在质量竞争过程中的质量博弈，在动态的质量演化过程中，实现质量的协同进化。

注释：

{1}此处“内部质量观”与“外部质量观”中“内”、“外”的客体均是高职教育。作为教育，有其固有的规律性，单从教育而言，其“教与育”的质量标准称为“内部质量观”； 而劳动力市场适切性以及产业结构匹配性的质量标准称为“外部质量观”。

参考文献：

[1][5]韩福荣.质量生态学[M].北京：科学出版社，2005.

[2]王建华.从复制到分享：高等教育质量管理的方向[J].复旦教育论坛，2010（02）：67-72.

[3]赵文华.高等教育系统论[M].桂林：广西师范大学出版社，2001：132.

[4]温正胞.市场与学术的对话：高等教育导入ISO9000的比较研究[M].杭州：浙江大学出版社，2008：13.

篇5

关键词：河流治理 生态工程学 生态水工学 发展沿革 趋势

自20世纪80年代开始，面对河流治理中出现的水利工程对生态系统的某些负面影响问题，欧洲的工程界对水利工程的规划设计理念进行了深刻的反思，认识到河流治理不但要符合工程设计原理，也要符合自然原理。特别随着现代生态学的发展，他们进一步认识到河流治理工程还要符合生态学的原理，也就是说把河流湖泊当作生态系统的一个重要组成部分对待，不能把河流系统从自然生态系统中割裂开来进行人工化设计。在欧洲陆续有一批河流生态治理工程获得成功，同时相应出现了一些河流治理生态工程理论和技术。这些理论、经验和技术值得我们思考和借鉴。

1 欧洲的河流生态工程实践

河流生态工程是从欧洲对山区溪流生态治理开始的。早在19世纪中期欧洲工业蓬勃发展，阿尔卑斯山区成为中欧的工业基地。由于开矿山、修公路、建电站，大规模砍伐森林，破坏植被，造成山洪、泥石流、雪崩等频繁发生，引起了地区各国的关注，1846～1884年间制定了森林法及水资源利用法。为了与山洪和山地灾害斗争，兴建了大规模的河流整治工程。经过近百年的治理，大批工程设施发挥了作用，对山洪和山地灾害有所遏制。但是随着水利工程的兴建，伴随出现了许多负面效应。特别是随着大量移民迁入，山区旅游事业激增，这些负面效应愈显突出。主要是传统水利工程兴建后，生物的种类和数量都明显下降，生物多样性降低，人居环境质量有所恶化。社会舆论要求保护阿尔卑斯山区，呼吁回归自然。这使传统的河流治理工程设计理念受到挑战。工程师开始反思，认为传统的设计方法主要侧重考虑利用水土资源，防止自然灾害，但是忽视了工程与河流生态系统和谐的问题，忽视了河流本身具备的自净功能，也忽视了河流是多种动植物的栖息地，是大量生物的物种库这些重要事实。另外，从资源开发角度看，山区溪流地区还有登山、滑雪、休闲等功能，保护生态系统也是水资源开发利用的需要。

至20世纪50年代德国正式创立了“近自然河道治理工程”，提出河道的整治要符合植物化和生命化的原理。

阿尔卑斯山区相关国家，诸如德国、瑞士、奥地利等国，在河川治理方面的生态工程建设，积累了丰富的经验。这些国家制定的河川治理方案，注重发挥河流生态系统的整体功能；注重河流在三维空间内植物分布、动物迁徙和生态过程中相互制约与相互影响的作用；注重河流作为生态景观和基因库的作用。自20世纪80年代开始的“近自然河流治理”工程，至今虽然仅20多年，但是成效斐然。与传统工程方法比较，其突出特点是流域内的生物多样性有了明显增长，生物生产力提高，生物种群的品种、密度都成倍增加。比如 Oichtenbach 流域“近自然治理”前后动物种类由44种增加到133种，Melk 流域在治理前的1987年每百米河段鱼类个体数量150条，生物量19kg，治理后的1990年分别提高到410条和55kg。治理后另一个特点是河流自净能力明显提高，水质得到大幅度改善。实践证明，充分利用河流自净能力治污，是一种经济、实用的技术。

20世纪80年代开始莱茵河的治理，又为河流的生态工程技术提供了新的经验。莱茵河是欧洲的大河，流域面积18.5万km2，河流总长1320km。流域内有瑞士、德国、法国、比利时和荷兰等9国。二次大战以后莱茵河沿岸国家工业急剧发展，造成污染不断蔓延，污染主要来源于工业污染和生活污染。到20世纪70年代污染风险加大，大量未经处理的有机废水倾入莱茵河，导致莱茵河水的氧气含量不断降低，生物物种减少，标志生物——鲑鱼开始死亡。1986年，在莱茵河上游史威查豪尔 (Schweizerhalle) 发生了一场大火，有10t杀虫剂随水流进入莱茵河，造成鲑鱼和小型动物大量死亡，其影响达500多km，直达莱茵河下游。事故如此突然和巨大，欧洲社会舆论哗然。成立于1950年的莱茵河保护国际委员(1CPR)于1987年提出了莱茵河行动计划，得到了莱茵河流域各国和欧共体的一致支持。这个计划的鲜明特点是以生态系统恢复作为莱茵河重建的主要指标。主攻目标是：到2000年鲑鱼重返莱茵河，所以将这个河流治理的长远规划命名为：“鲑鱼一2000计划”。这个规划详细提出了要使生物群落重返莱茵河及其支流所需要提供的条件，治理总目标是莱茵河要成为“一个完整的生态系统的骨干”。沿岸各国投入了数百亿美元用于治污和生态系统建设。到2000年莱茵河全面实现了预定目标，沿河森林茂密，湿地发育，水质清澈洁净。鲑鱼已经从河口洄游到上游——瑞士一带产卵，鱼类、鸟类和两栖动物重返莱茵河。 2 各种生态工程理论及其评价

追溯河流治理的自然工程理论的形成历史，当推1938年德国Seifert首先提出“亲河川整治”概念。他指出工程设施首先要具备河流传统治理的各种功能，比如防洪、供水、水土保持等，同时还应该达到接近自然的目的。亲河川工程即经济又可保持自然景观。使人类从物质文明进步到精神文明、从工程技术进步到工程艺术、从实用价值进步到美学价值。他特别强调河溪治理工程中美学的成分。

如上述，20世纪50年代德国正式创立了“近自然河道治理工程学”，提出河道的整治要符合植物化和生命化的原理。河流治理的生态工程理论逐渐走上科学的轨道，还是在现代生态学形成和发展之后的事。现代生态学发展始于20世纪60年代，逐步形成了自己独特的理论体系和方法论。一系列国际研究计划极大促进了现代生态学的发展。其中著名的20世纪60年代的“国际生物学计划”，70年代“人与生物圈计划”，80年代“国际地圈一生物圈计划”等。现代生态学的特点，首先是向宏观研究发展，采用系统方法及多变量和非线性模型。其次，随着学科的深入发展，一些分支学科如进化生态学、行为生态学、化学生态学和分子生态学相继出现，扩大了生态学的领域。从应用方面看，为应对20世纪中开始出现的人口、资源与环境危机，促进了生态学与其他学科的交叉及融合。不少科学家认为，生态学是解决人类面临的危机的科学基础之一。这些新的交叉学科可以归类称为“应用生态学”。比如始于20世纪70年代生态学与人类环境问题相结合逐渐形成了环境生态学，其后保护生物学、经济生态学、城市生态学等应运而生。而生态学与各类工程学的结合，主要是在工程设计理念中吸收生态学的原理和知识，改变传统的工程理念和技术方法，又形成了不少新的工程理论。

1962年 H. T. Odum 提出将生态系统自组织行为 (Self-organizing activities) 运用到工程之中。他首次提出“生态工程”(Ecological engineering) 一词，旨在促进生态学与工程学相结合。

受生态学的启发，人们对于河流治理有了新的认识，河流治理除了要满足人类社会的需求以外，还要满足维护生态系统稳定性及生物多样性的需求，同时把河流的自然状态或原始状态作为河流整治及人类干预的尺度，相应发展了生态工程技术和理论。

1971年Schlueter认为近自然治理 (near nature contr01) 的目标，首先要满足人类对河流利用的要求，同时要维护或创造河流的生态多样性。1983年Bidner提出河道整治首先要考虑河道的水力学特性、地貌学特点与河流的自然状况，以权衡河道整治与对生态系统胁迫之间的尺度。1985年Holzmann把河岸植被视为具有多种小生态环境的多层结构，强调生态多样性在生态治理的重要性，注重工程治理与自然景观的和谐性。同年，Rossoll指出，近自然治理的思想应该以维护河流中尽可能高的生物生产力为基础。到了1989年Pabst则强调溪流的自然特性要依靠自然力去恢复。1992年Hohmann从维护河溪生态系平衡的观点出发，认为近自然河流治理要减轻人为活动对河流的压力，维持河流环境多样性、物种多样性及其河流生态系统平衡，并逐渐恢复自然状况。

河川的生态工程在德国称为“河川生态自然工程”，日本称为“近自然工事”，或“多自然型建设工法”。美国称为“自然河道设计技术”(natural channel design techniques)。一些国家已经颁布了相关的技术规范和标准。

1989年Mitsch等对于“生态工程学”(Ecological engineering) 给出定义，Mitsch有时也使用“生态技术”(Ecotechnology) 一词。1993年美国科学院所主办的生态工程研讨会中根据Mitsch的建议，对“生态工程学”定义为：“将人类社会与其自然环境相结合，以达到双方受益的可持续生态系统的设计方法。”生态工程学的范围很广，包括河流、湖泊、湿地、矿山、森林、土地及海岸等的生态建设问题。

从以上简单介绍可以看出，有关河流的生态工程理论是多种多样的，但是可以归纳以下观点是共同的：（1）在学科的科学基础方面，强调工程学与生态学相结合。在河流整治方面，工程设计理论要吸收生态学的原理和知识。（2）新型的工程设施既要满足人类社会的种种需求，也要满足生态系统健康性的需求，实现双赢是理想的目标。（3）河流生态工程以保护河流生态系统生物多样性为重点。在治河工程中，尊重河流流域的自然状况，尊重各类生物种群的生存权利。水利工程设施要为动植物的生长、繁殖、栖息提供条件。(4)认识和遵循生态系统自身的规律，充分发挥自然界自我修复和自我净化功能，生态恢复工程强调生态系统的自我设计功能 (self-design)。(5)依据人文学理论，强调河流自然美学价值。在治河工程中，要设法保存河流的自然美，以满足人类在长期自然历史进化过程中形成的对自然情感的心理依赖。

3　生态水工学的内涵

具有各种不同目标和内容的河流治理生态工程学，是人们摒弃了“征服自然”的观念以后，更为理智的工程科学。它反映了人类与自然和谐共存的理念，是水利工程理论和其他相关工程理论发展的一个方向。

河流治理生态工程是一个十分广泛的概念。它包括水土保持、河流泥沙治理、水污染防治、地下水保护、河口治理等诸多方面。与此相对应，目前河流治理生态工程学涉及的领域也十分宽阔。 发达国家近一、二十年的工程实践，其理论和技术方法也在不断发展。但是毕竟是新兴的工程理论，河流治理生态工程学也处于探索和发展阶段。

生态水利工程学 (Eco-Hydraulic Engineering) 简称“生态水工学”，是从减轻水利工程对河流生态系统负面影响的一个侧面，探讨水利工程新的工程理念和技术方法。

笔者认为，生态水利工程学作为水利工程学的一个新的分支，是研究水利工程在满足人类社会需求的同时，兼顾水域生态系统健康性需求的原理与技术方法的工程学。发展生态水工学的目的，是促进人类与自然相和谐，保证水资源可持续利用。

生态水工学是一门交叉学科，也是一门实用的工程学。它是立足于水利工程学，吸收、融合生态学的原理和知识，用以改善水利工程的规划与设计方法的工程学。其内涵似应包括两部分：生态水工学的基本原理和生态水工技术。

生态水工学的基本原理包括研究水域生态系统的特点；不同区域水文与水质因子与生物群落的相关关系；水利工程与水域生态系统的交互作用；生态型水利工程对生态系统补偿的原理和机制等。生态水工学的原理是遵循生态系统的自我设计、自我组织、自我修复和自我净化的规律。

生态水工技术的任务是水利工程在满足人对水的多种需求的同时，为保持和提高生物多样性提供必要的生境条件。生态水工技术具体包括：河道整治、水库工程、人工湿地及生态景观的生态水工技术等。

我国发展生态水工学及开发生态水工技术，可以借鉴发达国家的经验，但是不可能照搬。原因是自然条件不同，需要因地制宜地解决生态建设技术问题。同时，各国经济发展水平不同，在制定生态恢复目标方面也会有所不同。从工程规划角度看，在开发利用水流时，应明确河流与其上下游、左右岸的生物群落交织在一起共生共存，处于一个完整的生态系统中，规划中要考虑这一重要因素。重大水利工程建设，不仅仅要解决濒危生物或“明星生物”的栖息问题，还要从整个河流生态系统的健康性考虑问题。 从工程建设角度看，水利工程设施首先要保证结构物的安全，达到强度、稳定和耐久性的技术要求，具备完善的功能，在此基础上，吸收生态学原理，为维持生物多样性创造条件。

如同任何工程建设一样，生态型的水利工程也要进行技术经济论证，保证技术的可行性和经济的合理性。生态恢复工程的经济分析，似应根据客观需要和实际经济支付能力，确定合理的生态恢复目标。在生态恢复工程中，开发廉价、实用的技术最合理的技术路线就是充分利用生态系统自我设计，自我修复的功能。实际上，自然界早在人类出现以前就能够有序地运行和演进，全靠生态系统自身的自我设计和自我修复功能。我们现在说的生态修复工程，也是遵循这些基本规律。自然界并不需要人类的“恩赐”，需要的是少一点“干预”。我们的任务是深入认识生态系统的规律，谨慎地遵循这些规律，而不需要创造什么规律。

生态水工学的发展需要水利工程学与生态学相结合，在学科的交叉、融合中得到发展。生态水工学将是一门实用的工程学，通过不同类型的示范工程，摸索经验，总结提高，逐步推广，在工程实践的基础上，逐步形成规范和标准。

参考文献：

[1] Mitsch WJ. Ecological engineering [M]. John Wiley & Sons Ltd.， 1989.

[2] 董哲仁．生态水工学的理论框架 [J]．水利学报，2003，(1)．

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关键词：生态课堂教学 生态系统 中职学校 计算机教学 策略

中图分类号：G712 文献标识码：A文章编号：1673-9795（2013）06（b）-0000-00

1生态课堂教学概述

生态学作为一门独立科学领域，自身具有的独特思想与观念在多个领域产生了诸多影响，教育生态学从二十世纪三十年代以来，自身理论体系与实践工作都得到了十足的发展。课堂生态教学作为现代教育生态学的领域之一，随着新时期课程改革的开展，这种理念逐渐被人们重视起来。人们将现代生态课堂作为当前教育的新追求，现代课堂应当是一个整体生态系统，必须要保持着生态平衡，而课堂教学作为这个生态系统链条中的生命运动，教学内容与多种信息都应当在整体生态系统中的师生、生生之间活跃流动、处理，需要师生与环境之间的相互作用。

2当前我国中职学校计算机教学定位与呈现的问题

我国中职学校计算机教学如何定位，实际上是对学校计算机课程内容如何设置，因为教学课程的内容设置直接决定教学的定位。许多国内计算机教师对于教学定位有着不同看法，其中纷纷争论的焦点是，我国中职学校计算机专业是否要设置计算机语言课程，是否教授计算机最基础的技术原理，如果开设，需要占到多大比例；如果不开，那么中职学校计算机教学需要开设什么课程。

然而在具体教学中，中职学校计算机教学也呈现出一些问题：

首先，教学形式单一。受到传统教学理念影响，诸多中职学校教师教学方式单一，在课堂中一味地对学生灌输理论基础知识，学生们只能在少量范围内去了解到一些知识，并不能进行拓展，因此只能掌握部分基础知识，并且对于单一的教学形式，学生们难以产生兴趣，课堂氛围沉重。

其次，任务较难把握，存在有些学生学习兴趣不浓，学习组强的，半节课就能完成，有些不努力的学生，带动费劲。

第三，对于学生日常作业难以评价。中职学校教师通常会带许多班级学生，因此不能对每个学生的作业面面俱到，然而教师难以了解到每个学生的学习反馈，更加不利于对教学改革的计划，并且学生不能有效提高自身计算机操作水平。

3中职学校计算机教学中构建生态课堂模式探讨

首先，在学校推崇学分制。通常我们所说的学分制是一种教学管理制度，它以学分作为计算学生学习份量的单位，以修满规定的最低学分为毕业标准。学分制为学生创建富有弹性的学习时间和空间，提供更多自由灵活选课的可能。大众的学分制的本质特点是尊重学生的意愿和选择，根据学生自己的特长和爱好，自主地选择学习目标和学习进度。其最大的优势在于能充分适应学生的个体差异做到因材施教。结合通常的学分制，我校实施的学分制，是进行教育教学制度创新，是教学组织和管理制度的重要举措。我们一方面可以推行课程学分制，即计算学生课程学习的量化单位，体现的是学生课程学习的总量和成效。以课程在教学计划中安排的课时数为主要依据，一般以每学期每周授课时数为学分数。一方面可以让学生通过参加多种技能比赛来给予相应的技能分数。同时我们可以根据学生在校外实际情况来给予每学期相应积分。

其次，构建以学生为主体的教学模式。顺应时代的发展，我们要将传统以教师为中心的课堂模式转向以学生为主体的模式，在课堂中注重“学”重于“教”，根本目的性在于要体现出“教育应满足社会发展与人的发展之需求”，以及“顺应市场、服务社会、服务学生”的新时期价值取向。我们在这样的背景下，教师需要起到组织学生与引导工作，对学生提出的疑问及时有效指导，调动起中职学生计算机学习的主观能动性，进而让学生从被动学习变为主动学习。

第三，推行CDIO教学模式。近几年来，现代CDIO工程教育模式成为诸多院校改革必要措施，是一种以项目为指导，以学生学习与教学为重要内容的方法，注重以教师教学为依托，培养学生个人能力，恰好符合生态课堂建设的内容。教师可以对学生因材施教，在课堂中以问题作为基本导向来调动中职学校学生对于计算机课程的学习兴趣。 学校需要根据不同学生的理解能力与特征来进行调整教学，并且根据现代中职计算机教材内容来制定相应的阶段性方案。我们要借助CDIO模式来进行系统化指导，我们在教学中以“提出问题、分析问题和解决问题”来作为基本步骤，教师要适当采取驱动教学方式，有效引导学生从理论知识过渡到时间操作中来。可以通过提出问题的方式来调动中职学生学习计算机的兴趣，活跃了课堂氛围。

第四，课堂作业平分系统。教师可以开发或利用现有的协作学习平台系统，通过评价设计，可以达到为学生作业自动评价给分的效果。

4 结语

随着我国中职教育不断发展，对于高素质人才需求愈加紧迫，在这样的课程改革背景下，需要中职学校学生在知识与能力、过程与方法等方面都要发展，而为了能够实现这一目标，中职学校生态课堂模式成为计算机教学的迫切需求。我们教师在实际教学中要转变教学理念，构建出全新的生态课堂模式，为社会培养出更多更好的高素质人才。

参考文献

[1] 肖胜阳.在计算机课程教学中开展项目教学法的研究[J].电化教育研究；2003（10）.

[2]George E Luger 著；史忠植，张银奎，赵志等译.人工智能――复杂问题求解的结构和策略（第五版）；机械工业出版社；2005.

[3]陆志一，吴学庆.计算机未来的发展趋势[J].黑龙江科技信息；2008（4）.

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生态化 班级管理 和谐 以人为本

班级是学校培养人才的基本单位，是学生成长的最为重要的系统单元。传统的中小学班级管理制度以“类化”的班级环境、“单项式”的管理方向、“服从式”的管理标准为特征，把班级管理制度的落脚点置于形式与秩序，而忽视质性与发展，使学生追求自我成长的主动意识受到抑制，学生主体地位严重弱化，阻隔了其成长。班级管理制度的设立是为了规范学生日常行为，更好地实现高效课堂生态，让学生在特定的生态环境中得到更好的发展。学生与班级管理制度的生态学解析，就是依据生态学理论和方法论原则，力求真正地将学生作为教育的主体以促进其充分发展，运用生态学视角，从个体、群体、群落、生态系统四个层次进行分析，以班级管理制度作为约束，把管理制度生态作为研究对象，分析环境对人才成长、培养质量产生的影响，探讨高效提高人才培养的策略。

一、传统班级管理制度的实然状态――封闭或半封闭化

当前的中小学班级管理制度仍然以传统的班级管理制度为主。受中考、高考的升学压力，中小学往往将注意力集中在升学率上，而忽视学生的主体需求。一些社会人士对传统的“中国式教育”诟病已久，认为中国缺乏创新型人才，创新的“种子”在中小学便已被“扼杀”。且不论这一观点是否过于偏激，但其中透视了中小学教学的刻板性，从班级管理制度而言，便是缺乏活力，呈现封闭或半封闭化的状态。

1.类化式班级环境

班级环境通常包括物质环境和人文环境，传统的中小学班级环境呈现出严重的“类化”现象，在区域间、学校间普遍存在，走进一间教室除了标识牌上的班级标示，就再也找不到让人感知这间教室与另外一间教室的区别之处。

从物质环境层面来说，很多中小学对于班级的物质环境布置是十分类似的，忽视年级类别、学生数量等信息，呈现类化布置。一方面表现在教室的规模不能与学生的数量相匹配，导致出现学生拥挤或课堂空旷等现象，给学生造成不良的心理隐性压力，教室过于拥挤可能给学生带来一种压迫感和忽视感，而过于空旷则让学生缺乏安全感；另一方面表现在教室布置常采用的是工业化时代的“秧田式”座位排列形式，不利于课堂交流和合作。另外，教室的灯光、装修格调等都存在类化的现象。

从人文环境层面来说，教室的布置上缺少能引起精神共鸣的人文信息，教室对人文方面的布置出现类化现象，多是类化的名人名言或警示性、激励性用语。人文环境布置的出发点，应是从内在激发一个学生的动力，而类化的人文布置，使学生习以为常，作用甚微，不能根据区域特点，学生的年龄、兴趣等方面进行更为科学的人文环境布置。

2.单向式管理方向

传统的中小学班级管理是一种层次管理，也是一种自上而下的单向式管理，从学校管理层，班主任、班长、班干以及学生层层管理。也就是说学校总管――班主任专管――班干分管――学生被管的逐级而下的管理方式。学校对每个班级的管理有着总的管理章程、管理模式，都是硬性规定，班主任是班级管理的直接负责人，班长是传达班主任指令和指令的直接实施者，而班级学生处于被动管理、服从的状态，整个过程都是从上而下的单项式管理，学生缺少作为主体的话语权，管理重在层层执行，而非面面反馈，更无良性互动。

3.服从式管理目标

传统的服从式管理标准通常把形式看得尤为重要，却缺乏对质的关注。以学校教务处考察学生出勤率为例，大多特别重视学生出勤状态，还规定次数，有几次缺勤就不让考试，以此作为评判学生是否认真学习的标准，而忽视教学效果。服从式班级管理标准，显现出明显的刚性原则，而缺少足够的弹性，无论是教师还是学生都受到管理标准的严格限制，违反它会受到责备或惩罚，顺从它却往往会丧失主动性和创造性。

二、班级管理制度的应然走向――生态化

封闭化、半封闭化的中小学传统班级管理制度实质上是对生态平衡的忽视，从生态学角度来讲，班级管理应以促进学生生命的充分发展为目的，而非对学生的束缚。学生、教师、学校作为生物环境中的一个链条，应是平衡、稳定的良好循环系统，班级作为基本系统单位，对其各因素的管理都应该达到一种相对的平衡状态，各因素之间都能够和谐稳定，教师与学生之间能够平等和谐相处，人与环境能够相互协调，最终能够实现学生自身的进步。

1.自然和谐的班级环境

班级环境包括物质环境和人文环境，教师要通过对班级环境的合理设置，营造出一种和谐与温馨的环境，体现出多彩与自由的氛围[1]。

从物质层面来讲，教室内的物质化布置，包括教师的空间、桌椅、教学仪器、墙壁、灯光等应遵从和谐自然的原则，最大程度地营造一种能给予学生舒适与自由的班级课堂环境，释放其思维，避免因物质环境对其造成的身体及心理不适感。

从人文环境层面来讲，班级应重视学生的内心精神需求，营造利于学生发展的自然和谐的人文班级环境，站在更高层面，从精神入手，潜移默化地引导学生树立积极向上的价值观及人生观。

2.平等对话的管理原则

学校统管、班主任主管、班干分管、学生被管的逐级而下的管理，使学生处于被管理的被动状态，显然未达到生态平衡的模式。管理的平衡状态应是能够让学生平等对话，使学生能够充分行使自己的话语权，而非严格的层级式被动管理。

平等对话的管理制度，一方面可以使班级管理的各主体能够在管理中充分表达自己的意见和建议，有效反馈，根据反馈进行及时调整，从而提升管理的效能；另一方面，平等对话的管理制度，彰显其以人为本的原则，学生作为一个具有独立意识和价值判断的群体，其话语权的实现会让其意识到作为一个独立个体的责任，激发其内在的能动意识，主动地进行自我管理。

3.以人为本的管理目标

学生是具有生命力的主体，亦是教育的主体，有着青春独特的品性，在课堂管理中应将学生置于真正的主体地位，防范因课堂管理方式导致学生主体地位弱化现象的产生。在班级管理过程中，我们应追求“以人为本”，让学生彰显个性以促进其健康成长，而非对其进行刻板管束以塑造“乖孩子”的同质化安静课堂。教育的目的是让孩子获得知识，并非压抑学生的天性[2]。在生态教育理念中，生态教育是促进师生之间能够共同进步，学生发散性思维得到开发，个性得到成长。班级管理的目的是为了学生能够学到更多的知识，开阔视野，以学生为根本进行班级管理。只有这样才能给学生一定的思维空间、活动空间。维持学生良好的学习环境和成长生态，这样班级管理才能实现以人为本，生态教育。

三、以“学生”为主体的生态化班级管理制度的构建

中小学班级生态化管理应遵循从教育生态规律出发，以强调竞争意识、互帮互助、自我管控的生态控制理论出发，提升学生教育资源的利用率，强调班级管理中和谐、互助、整体的生态理念。班级的每一位成员都应该调整自身心态，适应新的班级生态管理，适应新的生态文化，自我进行调控。

1.基于学生需求，营造班级环境

中小学生处于对外在和内在的积极探索阶段，在学校管理制度中，班级环境是其生态系统中重要的一个因子，班级环境包括物质环境和人文环境。中小学班级环境的营造应以学生的需求为出发点，明确环境是为了学生更好的发展这一目标。

生态化班级环境应是自然而和谐的，首先，物质环境应根据学生的实际需求进行科学设计，不能单纯为了追求高效，在不能充分调查学生内在需求的情况下，主观判定学生意愿，而布置类同的、不能契合学生需求的物质环境。其次，人文环境的好坏对学生价值观的形成有着潜移默化的影响，具有一定的引导功能，因此，应依据教育的特点，探寻出学生的真正心理需求，根据班级现实情况建设出契合学生特点的积极向上且富于成长气息的班级特色文化环境。学校应该鼓励和引导各班级学生参与班级人文环境建设，力求建设具有区域特色、青春气息的生动活泼的人文环境。

2.重视学生参与，力求自主管理

中小学生处于积极探索的阶段，是其思维方式和行为模式的重要养成期。因此，在班级管理过程中，要充分尊重学生的主体地位，激发学生的潜能，释放其个性，尊重学生意愿，重视对学生的引导，避免强硬的“管教”式管理方式，力求建设有利于培养学生能动性和创造性的和谐班级环境，突出“以人为本”的生态理念。在班级管理制度的建设上，应引导学生成为班级管理的参与者，采取以学生自我管理的方式，让学生自己认识到个人在班级的日常行为是否有利于班级的管理，做好“自我管理者”。传统的“教师制定、学生遵守”的管理模式有时过于刻板和专制，可能会伤害学生的自尊心和思维创造力，阻碍学生的能动意识，甚至导致部分学生出现逆反情绪，产生异化心态进而导致叛逆行为，这样的管理制度显然并不能实现真正的高效课堂管理，改变这种传统的“教师制定、学生遵守”的管理模式，使学生参与到班级制度设计中来，有利于建设和谐高效课堂。

3.明确制度目标，激发学生潜能

从生态视域来讲，班级作为一个生态系统，学生和教师是生态系统中的生态因子，每个生态因子位置不同却彼此交织、相互影响，生态系统内部的协调和转化依赖于生态因子的和谐互动。因此，只有构建一种和谐互动、民主平等的生态型师生关系，才能实现班级的良好发展。

实现生态化的班级管理，应首先明确班级管理制度的目标是建设平等、自主的生态班级环境，以塑造有利于学生发展的和谐系统环境，激发学生潜能，促进学生的健康成长。实现平等、自主的生态班级环境，不仅需要教师能够对学生宣传班级的重要性，还要加强师生间的互动交流，让学生理解管理的意义，提升学生自我管理的意识，建立一种师生平等、互帮互助的平衡关系。在这种平等、自主的生态型师生关系下，促进学生主体意识的发挥，激发学生的潜能，让学生充分意识到其作为主体的重要性，引导学生成为班级管理制度设计的参与者、制定者及维护者，主动积极地表达自我，体验作为生命个体的价值感及“自我管理”的成就感。塑造和谐的班级环境，构建师生的平等、互信关系，有利于师生在班级管理中激发各自潜能，真正成为教育的引导者和教育主体。

4.优化内外部环境，促进班级管理和谐发展

班级生态系统的良好发展，不仅需要一个和谐、平衡的内部环境，同时还依赖于良好适宜的外部环境。学校、家庭和社区与班级环境息息相关，这些因素通过交互影响作用于班级管理制度，达到系统的制约和平衡。

在我国，决定班级制度生态系统发展的主要外部环境包括学校制度和家庭教育，虽然社区也是该生态系统发展外部环境中的一个因素，但是由于各种原因，社区对于课堂管理生态系统中的作用在逐渐减小。由于学校制度的制定对班级制度的制定有着最为直接和重要的影响，较易受到相关者的重视，而家庭和社区对于班级制度的影响往往受到忽视。要建设生态化的班级管理制度，应该将班级管理置于生态系统之中，优化其相关的内外部环境，促进班级管理和谐发展。因此，不应该只是强调学校对于班级的决定作用，对于生态班级管理也应该充分体现社会与家庭教育的开放性，能够充分将外部环境中的“正能量”带入到班级管理当中，从而促进班级制度生态系统能够更加有序的循环。同时，重视班级管理的内部和谐，实现班级成员的自主管理，增强自我责任感。

参考文献

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一、商务英语教学生态的现状

1.花盆效应。半封闭的教育群体或教育手段使学生脱离现实社会需求，仅从单一教学环境和手段中汲取营养。现存的商务英语教学手段大多局限于花盆式的教学课堂；

2.生计教育。很多学校看到了世界经贸发展现状和前景，盲目上商务英语专业。但是各学校专业设置上不进行相应的社会调查或实用性考察，使商务英语专业的课程设置还是处于在英语语言文学的基础上加入一部分商务学科，并未改变教育与劳动脱节的问题。

3.群体动力。现存的教师队伍理论化，很少有商务领域的从业经验，也没有相关的培训，更谈不上与商务相关的技能。教师作为教育生态学中另一个重要的生态因子，直接影响人才的输出的成果，没有良好的师资也无从谈起商务英语人才的培养。

4.群体动力和群体间的关系。学生群体内部，教师群体内部，师生群体之间的沟通与交流渠道不畅通是现在很多学校专业教育的弊端之一。对学生的考核形式单一，层次单一，渠道单一；对教师的评价流于形式，局限性大。这些都极大地限制了群体内部和群体间的能量和信息的交流，影响了两者间的相互作用。

二、立体式专业课程的模式和构建

所谓“立体式专业课程”，以能力培养为中心，以教学资源为平台，采用多种教学方式及手段，运用所有可能的教学要素，立体地，全方位地让学生群体和教师群体间进行信息和能量的交流。

1.课程的设置应该适合学习者的英语水平和未来工作需要，明确课程目标定位

由于学生在入学前的基础千差万别，这就给课堂教学带来巨大困扰。这就要求教师的生态个体和学生的生态个体都要做充分前期准备。教师的生态个体了解学生个体差异，必须充分考虑到学生生态个体在学习中的各种因素。而学生的生态个体需要与教师的生态个体配合。教师找到适合相应层次和教学特点的学生，采取针对性的教学方法、教学强度和教学手段，使学生可以在短期内适应更高阶段专学习。商务英语专业性要求学生在课下利用字典、图书馆、网络教学等手段自主先行完成部分学习。多种课上和课下的学习有利于帮助学生培养自主性，增加成就感，真正体会到商务英语学习的兴趣。

2.课程的实施和学习评价应该尽可能采用多种手段，采用多种教与学形式

商务英语的特点是实践性、应用性强，充分利用传统的教学手段，加入先进的教学手段、网络资源、开放教学与训练，辅以实践创造活动，形成立体化的教学模式，突破空间、时间的限制，力图达到提高教学效率、改善教学质量，开发学生潜能的目标，使学生形成自主学习的能力，最终达到所学致所用，以及终身学习的目的。实践教学可以通过网络创造模拟的商务英语工作环境，根据学生的兴趣设立多个种类的商务项目（报关项目、电子商务项目等）让他们通过电子邮件、谈判、电话等多种交流方式完成选定的项目，给商务英语专业的学生实际输入语言和专业知识的机会，从而实现“以学生为主体”的教与学的专业可设置。

3.课程的设置应充分考虑商务交流中的跨文化交际的要素，丰富课程内容。

文化差异也可能使造成商务交流的一个重要方面。跨文化交际能力的培养必须依赖一些立体课程手段。录象、多媒体、经验丰富的对外商贸的工作人员现身说法等都可以让学生更真切地感受体验跨国商务活动中的文化差异，培养其跨文化交际能力。而这些课程的设置可以通过选修课，讲座，相关通识课等隐形课程加大对学生的文化的教育、修养的培育，是学生成为合格的对外商务人才。

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[关键词]博士生 培养质量 高校 学术生态环境

[作者简介]宋伟（1979- ），男，山东高密人，教育部高校辅导员培训和研修基地（郑州大学）思想政治教育专业在读博士，山东理工大学国防教育学院学生管理科科长、团总支书记，讲师，研究方向为大学生思想政治教育。（河南 郑州 450001）

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）24-0045-02

一、我国博士生培养质量的现状

博士生是一个国家高等教育体系的顶端培养产品，也是一个国家科技、学术人才资源的主要组成部分和后备人才的生力军，他们代表了科技界、学术界的未来和希望。现在，我国已成为世界上最大的博士学位授予国家，博士生教育对我国国家创新能力的提高和科研的发展发挥了很大的作用。2007年9月起由国务院学位委员会、教育部、人事部联合在全国所有博士生培养单位和部分用人单位开展的博士质量调查工作，并在2009年12月形成的《中国博士质量报告》表明，研究生教育负责人和博士生导师均对博士生整体的培养质量给予了的比较积极的评价。报告大体上认为，经过近几十年的探索和努力，我国博士生培养质量稳步提升，已基本实现了立足国内面向世界培养高层次人才的战略目标，已基本建立起相对完善的博士生培养质量保障体系。同时，报告也指出，虽然我国的博士生培养取得了很大的成绩，但也面临着一些诸如优秀生源严重流失、博士生创新能力不足、培养机制相对落后等突出问题。这些问题的出现，与高校学术生态环境中出现的问题是息息相关的，因此构建良好的高校学术生态环境，对于提高博士生的培养质量非常重要。

二、高校学术生态环境的理论阐释

生态学原本是研究生物“居住环境”的科学，但如今它已经渗透到许多研究领域，并形成了大量的交叉学科，如教育生态学、社会生态学等。关于学术生态的概念，学者从不同的研究角度和范围对其进行了界定。有学者认为，学术生态是指学术与学术、学术与行政、学术与其他环境之间相互作用而形成的彼此制约的复杂的统一体，它具有自然与社会双重属性。有学者认为，高校学术生态可以分为内部学术生态（小学术环境）和外部学术生态（大学术环境）；前者主要指高校校内和学术群落（学术团体）之间相互依存、相互制约的各种关系和氛围，后者主要指高校学术活动与社会、经济、文化等外部生态要素的关系。简单来说，高校学术生态环境是指：教师之间、教师与学术环境之间相互作用、相互影响，在发展学术的过程中形成的有机整体。总之，我们可以看到一个良好的学术生态环境，对于高校师生的学术发展和高校自身的提升进步是非常重要的，而构建良好学术生态环境的首要任务就是要有“健康、向上、自由、和谐”的学术氛围。

三、当前高校博士生学术生态环境存在的问题及原因

高校博士生学术生态环境是整个学术生态环境的一部分，因此，我们要考察当前高校博士生学术生态环境存在的问题，就必须要看到整个学术界学术生态环境的失衡现象。早在2001年李铁映就对不良学风之表现进行过形象的表述：（1）浮躁而急功近利：求数量、追速度而不求质量；东拼西凑；求大而不求精；夸夸其谈，言之无物。（2）缺乏学术道德：自吹自擂，目空一切，借端炒作，欺世盗名；抄袭剽窃，招摇撞骗；违背事实，不求实证。（3）教条主义严重：照抄照搬，思想僵化，墨守成规，言必称本本或外国。（4）理论脱离实践：闭门造车，无的放矢，脱离现实。（5）缺乏健康的学术争鸣与批评：或互相吹捧，或旁敲侧击，或互相攻讦。当然，当前高校学术生态环境的失衡，不仅仅表现在学风上，还表现在各个方面。

高校学术生态环境的失衡也必然导致高校博士生学术生态环境的失衡，问题主要表现在：某些博士生学习研究耐不住寂寞，不刻苦不下功夫，“读博士”成了“混博士”；违背学术道德，抄袭他人成果，伪造实验数据，引用不加注释；治学不严谨，没有科学精神，粗制滥造低水平重复；急功近利，一稿多投，只求数量、不讲质量；参与论文黑市交易，存在“当”或“请”现象；以不正当手段获取学分或影响论文答辩等。出现这些问题的原因主要是：社会功利化大环境的不良影响；导师要求不严格甚至是不以身作则；高校博士生学术道德教育不足；高校博士生培养机制存在缺陷；高校博士生学术评价简单化、形式主义；高校博士生学术团体的缺失；高校学术监督奖惩机制存在漏洞等。

四、构建良好的高校学术生态环境、提高博士生的培养质量的途径

笔者建议针对当前的形势，可以按照“一二三四”的工作思路，即树立一个观念，把牢两个关口，抓好三个教育，完善四个机制，来构建良好的高校学术生态环境，提高博士生的培养质量。

（一）树立构建良好的学术生态环境是高校健康发展重要基石的观念

高校要以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》为指导，注重总结研究高等教育规律，吸收借鉴国内外先进的教育理念，树立构建良好的学术生态环境是高校健康发展，保障学生尤其是博士生成长成才的重要基石的观念。这就需要学校领导、研究生教育负责人、学院负责人及导师等承担博士生教育培养的有关人员，统一思想、提高认识、各负其责、形成合力，通过定期召开联席会议、经常开展理论学习、深入检查落实、纳入部门个人考核体系等方法，努力营造适合博士生成长成才的良好学术生态环境，提高博士生的培养质量观念。

（二）把牢导师遴选关和博士生录取关

导师是学术生态环境中对博士生最直接、最显著的因素。因此，导师不仅对提高博士生的专业水平负责，也应对博士生的学术道德负责。因此，学校严把导师遴选关对构建良好的学术生态环境十分重要。学校在遴选导师时，不仅仅将学术研究能力、学术科研成果等作为重要依据，还应对导师的学术道德进行严格的考量，将不能恪守学术道德准则的导师挡在入口之外。

生源质量是决定博士生培养质量一个重要的因素，只有严把入学录取关，才能为以后的一系列博士生培养措施得以顺利实施提供前提，才能为培养出在科学和学术上做出创造性成果的高级人才打好基础，也才能使构建良好的高校学术生态环境成为可能。因此，高校在严格博士生入学考试和录取工作的同时，也应该对其进行适当的改革，在参考考生的笔试面试成绩、硕士毕业院校、已经取得的科研成果和一定的学术工作经验等因素外，还要考虑考生恪守学术规范和学术道德的基本素养，有不良学术行为的不能录取。

（三）抓好博士生专业课教育、公共课教育和学术道德教育

博士生尤其是跨专业考入的博士生要想在所研究的领域内有所建树，就必须打牢专业基础知识，过硬的专业基础知识是博士生论文写作和从事科研的基础。而现在有些博士生治学态度浮躁，在专业基础课没有学好，专业经典书目不去精读，甚至对某些专业知识一知半解的情况下，就急于开展有关研究，其结果必然是事倍功半。这就需要导师和有关管理部门重视对博士生专业课的教育，通过指定专业必读书目、了解专业前沿信息、严格专业课程授课、加强专业课学习监督等方法，指导博士生开展系统扎实的专业课学习，打牢专业基础。

当前各高校所开展的博士公共课教育，一般是英语课和政治课的学习，毋庸讳言，对于这两门课程开设的必要性、重要性教育界是有普遍共识的。但为了提高教育效果，从授课内容、授课方法、考核方式等方面进行有益的改革尝试也是有必要的。目前，各高校对英语的教学改革比较重视，诸如开展了某些专业课的“双语教学”、增加了英语听说能力的训练等，这对提高博士生的英语能力，适应“学术全球化”的趋势非常有必要。但对政治课的重视程度和改革力度就要小得多，有必要对政治课进行深入改革，以增强授课的针对性和实效性。

开设博士生学术道德教育课程，对于博士生形成良好的学术道德修养，构建高校良好的学术生态环境，进而提高博士生的培养质量很有必要。博士生学术道德教育的主要内容有：学术精神教育、学术规范教育、学术责任教育和学术创新教育等。学校一方面可设置有关科学研究方法论、科学发展史和学术规范规章制度的相关课程或讲座，并将学术规范明确告知博士生；另一方面，要与博士生导师配合，通过正面事例的引导激发博士生从事科学研究的神圣感和使命感，进而最终养成良好的学术道德意志和学术道德行为习惯。

（四）完善博士生学术创新机制、学术交流机制、学术评价机制和学术监督机制

学术创新能力的培养是博士生培养中的核心内容，学校一方面可以加大物质投入，通过诸如建设实验室、资料室、博士工作室等软硬件环境，打造培养博士生学术创新能力的物质平台；另一方面可以通过组织学术创新报告、开展学术创新大赛、加大学术创新奖励、鼓励博士生从事风险性创新课题研究等方法促使博士生创新能力的养成，发挥博士生在创新活动中的重要作用。

学术交流机制的形成是博士生快速健康成长的保障，学校一方面可通过促进相关学科交叉融合、组建博士学术团队，开展学术交流活动、实施联合培养等方法鼓励引导博士生多参加学术活动，营造浓厚学术氛围；另一方面要注重导师在学术交流中作用的发挥，为导师建立相互交流和提升综合素质的平台，鼓励导师带着博士生走出去进行学术交流活动。

学术评价机制的完善对于形成良好的学术生态环境会起到指挥棒的作用，改革简单量化的学术评价机制，做到不仅仅关注量更要关注质，不仅仅关注最终结果更要加强过程培养，这就需要教育部门联合导师加大对博士生的全过程指导和培养，细化学期、学年学习任务和科研进程，加大学年和中期考核，防止博士生平时不努力，最后抱佛脚“赶”论文的现象。

在博士生培养过程中，监督机制的存在和良性运转对于促进博士生培养质量的提高起到重要的保障作用。因此，我们要构建良好的博士生生态环境，就少不了对博士生的学术监督体系。当然，博士生培养是一个有序的连贯过程，只有连贯的、系统的博士生培养监督活动，才能起到事半功倍的效果。因此，我们构建的博士生学术监督体系要全方位、全过程并且要有奖惩甚至是淘汰机制，明确导师和学术委员会对博士生的学术监督职责，调动博士生学术社团的监督作用。

[参考文献]

[1]陈洪捷，赵世奎，沈文钦，等.中国博士培养质量：成绩、问题与对策[J].学位与研究生教育，2011（6）.

[2]李涛，陈玉玲.学术生态危机与研究生学术生态的维护[J].现代教育理，2009（5）.

[3]李铁映.关于学风问题的思考[J].学术界（双月刊），2001（5）.

[4]王文江.构建和谐的学术生态[J].赤峰学院学报：汉文哲学社会科学版，2009（6）.

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一、前言

教育无疑是理性的事业，日常的课堂教学作为教育活动开展的主要形式，它应当充盈着理性精神，并由健全、合理、澄明的理性来引领和规范。相应的，开展体育教学活动的教师就有必要形成合理的教学理性来审视、评量和改造自己的教学观念以及具体的教学行为。当前我国体育教师正在由传统的“工匠型”向“专家型”、“学者型”、“研究型”不断转型，也可以说正反映了这样一种内在要求。实现这种转型，除了外在的保障体系与支撑条件以外，体育教师必须具备自由自觉的内在发展愿望、自我意识以及根本动力。

二、研究方法

文献资料法：立足于已有的相关文献，对教学理性进行系统的分析，在此基础上提出自己对教学理性整体上的思考和观点。

案例分析法：深入课堂教学中获取在已有理论假设基础上的信息，直观的呈现教师教学行为的发生、发展，从而分析、揭示其背后的教学意义和价值。

课堂观察法：深入课堂生活，更直接的描述课堂教学的现象，在此基础上理性的做出解释、归纳与总结。

三、结果与分析

1．学理性的内涵

理性，是人类精神生活的一种形式，是人类特有的一种思想活动。理性的认识是一种解放性、扬弃性的认识，它处处体现着人类自主特性的一种反思和超越的能力，也就是我们所理解的批判。“教育的核心是人格心灵的唤醒”（斯普朗格），每个孩子都被认为是世界上独一无二的个体。通过教育者对他独特的关注而认识他自己，认识个体的价值和权利，获得个人感受世界和认知世界的方式，进而获得个人自由选择的理性能力，并学会为个人的选择承担责任。从此种意义来看，教育无疑是理性的事业。

教学理性是教师对教学的一种追求，也足教师一种应有的生存状态。教学理性是对种种教学观念、行为以及时间和空间的配置等进行系统的分析、检验、批判与重构，从而最大限度地减少教学认识和实践过程中非理性成分的过程及其结果，使得整个教学活动真正成为一种理性的思考或探险活动。

2．教师教学理性缺失的现状

（1）思想守旧、落后，缺乏理性的批判精神

长期以来，体育教师的体育教学思想往往是在被动条件下形成的，体育教师的主体精神没能在观念改革上得到发展和提升。在这种情况下，体育教师只会盲目崇拜或接受专家和权威认可的东西，而不敢越雷池一步。教学上，他们多采用灌输一接受的教学方式，不择手段地满堂灌，不去考虑学生学会了这些运动技能或参加了身体活动究竟会对健康有什么好处。这一层次的教师对体育教育问题的思维方式多是对问题情景的一种直觉综合，较少进入到抽象或反思理性层面。不少教师对体育教学只是知其然，不问所以然，体育教学完全被当作了一种具体操作，一种单纯的身体活动。

（2）对技术的偏执，理性体育文化知识欠缺

在“运动技能专业化”价值取向的长期影响下，大多数体育教师在其专业成长中喜欢花费大量的时间和气力从前辈那里求取关于运动知识与技能的传递、课堂组织与管理等普适性的实用技术和技巧，将较多的精力放在自身运动技能的操练、教学手段和方法的花样翻新上。体育教师对理性体育文化内涵的理解，一定程度上停留在就技术论技术的层面上。相当多的体育教师都会认为，体育的核心要素就是运动技术，从而把眼光只停留在最直接最具体的技术动作上，对理论知识却重视甚少。体育教育固然要传授体育技能，但同时更要强调这一学科的文化知识或文化理念。体育教师若不懂得体育技能的理性文化内涵究竟在哪里，就技术论技术，本身就是缺乏对体育理性认识的表现，其结果只能导致自己的理性思维想象空间越来越窄，使得我们拼命推崇的体育文化理念表现形式往往多是狭隘的技术动作，体育课变成了一种纯生态学的改造过程。

（3）过分强调“教”，缺乏理性教学的民主性

体育教学中过于强调“教”的主导和权威，过分注重教师对教学过程的控制，违背了教学的民主性。比如教师过分讲求教学环节的紧凑衔接，而不给学生充分思考、选择、练习、表达不同见解的空间和时间，并通过严格控制学生的行为来规避、排解教学意外事件的发生。当教师的主导与权威成为一种对教学全程性的监控甚至霸权时，教学的民主性也就显得徒有名了。

（4）过度依赖经验教学，消蚀了教学的理性特性

经验在日常生活中具有重要的地位，它不仅是由具体上升到抽象，即由感性认识上升到理性认识的基础，而且是由“抽象到具体”，即由理性认识到实践的必要中介。但是，经验毕竟不同于科学，其本身有着天然的缺陷――狭隘性。从哲学观的角度看，经验层次的体育教学属于一种机械主义。处在这一层次的体育教师通常把体育教学视为一种按照既定程序和已有经验进行的简单重复性活动，其教学行为和策略的形成往往来自于传统、例行、习惯，有时甚至是一种直觉反应，鲜有理性的思考。对经验的极度依赖还造成了教学活动的简单重复，使体育教师在处于类似教学情境时通常不再重新审视情境本身的具体特点，就直接照搬过去的或他人的“成功经验”去解决所面临的问题。重视经验是必要的，但经验本身不等于科学，经验需要在教育理论的指导下加以改造和升华。如果不去追究经验间内在、深层的关系和规律，不对具体经验进行反思、批判和修正，上升为理性的、抽象的认识，就难以科学、恰当地应对不断变化发展的教育现象。

3．体育教师教学理性的原生态回归

（1）教师理性文化知识的重构

经过多年的专业学习和教育教学实践，体育教师会对体育教学形成丰富的感性认识。但这些认识可能是狭隘的、片面的，甚至是错误的。因此，必须借助于教育理论的分析。为此，体育教师必须吸收理论的精髓，站在理论的高度来俯瞰教育现实，这对其教育实践能力的培养和提高是大有裨益的。体育教师要力争做到能将感性的东西理性化，具体的东西抽象化，表现出理论上的抽象能力；将纷繁杂乱的东西系统化、概括化，表现出理论概括能力；能从一般原理推断特殊事实，表现出理论演绎能力；对复杂的动作练习或理论原理能理性地做出符合科学规律的解释与分析，表现出理论解析能力；能对教育实践活动进行某种设计以检验某种理论的正确性并显示其价值大小，从而表现出理论上的设计能力与检验能力等等，这些都是体育教师教育理论素养的具体表现。

（2）教学内容从静态走向活化

从外表来看，体育教学就是一种采用合适的形式“传递”和“掌握”体育知识与运动技能的过程。在这个过程中的主要职责被认为是“准确无误地”阐释体育知识、呈现运动技能的过程；学生在这个过程中处于一种“被动的”地位，主要职责就是“听讲”、“观察”、“模仿”和“练习”等。但是，从教师实际的“教”和学生的实际的“学”的过程来看，“好”的体育教学并不止于这些，它包括了非常丰富的师生双方积极主动的理性思考过程。在这个过程中，师生要对教学内容要进行二次开发，经过筛选、改造、整合和创新，使教学内容从静态走向活化。这种由教学内容的反思所产生的理智的愉悦，要超过任何外在的教学组织形式或手段所产生的愉悦，是一种最强烈和最持久的教学美感，它是学生产生和维持高水平内在学习动机的主要因素。

（3）师生关系从控制走向对话

对于理性化的教学而言，教师还应该在实际的教学过程中将讨论引入到理性批评和对话的轨道上。“好”的体育教学，师生关系是通过教学中交往、对话、理解和共享而达成的合作关系，这种合作关系不只是体育知识与运动技能传递的“授―受”关系，而是有着共同话题的对话关系。在这种关系中，师生相互吸引，相互接纳，相互尊重，彼此信赖和激励。教师对学生个性给予接纳和肯定，对学生的不同思想、不同见解能够宽容和支持，为学生彰显各自的生命力量、发展各自的独特精神提供一个广阔、融洽、自主的空间，让学生心灵得以自由舒展，生命意义得以真正实现。在这一过程中，教师自身也体验到了生命的活力与价值，获得了工作乃至生命的意义感。

（4）教学伦理从他律走向自律

体育教学活动与其他任何人类活动一样，是一种伦理性的活动?。从事这种活动的师生双方都要“遵循”一些基本的伦理要求。就教师而言，需要遵循的伦理要求如“爱学生”、“尊重学生”、“公正的评价”、“对学生一视同仁”等；就学生而言，需要遵循的伦理要求如“尊重老师”、“客观评价自己”、“遵守课堂纪律”等。师生双方只有遵循这些教学的伦理要求，体育教学活动才能够顺利进行。而遵循教学伦理要求的前提在于教师“认同”这些伦理要求：首先，教师不仅从观念上“知道”或“了解”有关教学的伦理要求，而且从情感上“接受”或“接纳”这些伦理要求，并愿意受其约束；其次，不是个别教师接纳了有关教学的伦理要求。而是整个教师集体接纳了有关的教学伦理要求。只有这样，整个教学活动的伦理性才能够显现出来。

四、结论与建议

理性作为人类精神生活的一种方式，它对于社会前进和个体的发展都起到极大的作用。体育教学活动不仅是身体认知的活动，人的情感、人格等必须参与其中，其本身是一种理性的探险的过程。在这一过程中，师生双方不断地借助于理性去理解教学活动的各个要素，探索种种“未知世界”，并获得“理智的愉悦”。我们应当从自身做起，从现在做起，努力汲取理论的滋养，及时反思自身的经验和行为，进而改善自己的教学行为。唯其如此，才能逐步形成合理、健全的教学理性，从而使我们的体育教学逐步合理化、理性化。

参考文献：

[1]石中英.理性的教化与教学的理性化[J].高教探索.2002(4):7-10.

[2]樊莲香,潘凌云.体育教师教学理性的缺失及其回归[J].武汉体育学院学报.2009.43(2):86-88．