生态学的方法论范文

导语：如何才能写好一篇生态学的方法论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

    草原天路，位于张家口市张北县和崇礼县的交界处，分为东线与西线，目前已开发132.7公里。横跨沽源、崇礼、张北、万全、尚义五县，是连接2022冬奥会崇礼滑雪场，赤城温泉和张北草原风景区的一条重要通道。 

一、张家口草原天路生态旅游开发的理论基础 

（一）生态旅游兴起及其原因 

作为一种被迫的商业旅游产品，生态旅游是在可持续发展的思潮中衍生出来的一种旅游形式。在精神和物质财富满足的同时，生存危机致使人类开始思考自身的发展模式以及生存方式。生态旅游是当代世界旅游业新的发展观，作为世界旅游业经济的新增长点，是可持续旅游的实现途径。 

张家口地区改革开放较晚，尤其在传统的发展观念上走过不少弯路，在生态环境被破坏的同时也汲取了许多经验和教训。在承办2022年冬奥会和京津冀协同发展这一千载难逢的历史机遇下，张家口发展生态旅游产业势在必行。 

（二）生态旅游的哲学内涵 

与传统哲学人与自然的主、客二元对立观不同，生态哲学认为人离不开自然，同时自然只有纳入到社会当中才会体现其价值。自然的人性化与人的自然化的相融合是通过人类对自然的改变以及人类对自然环境的适应与维护而实现的。马克思唯物主义的基本观点认为，从实践出发重视人与自然的关系，在认识自然界客观性的前提下，主张人与自然在社会中的统一。自然和人的协调一致，作为统一的世界不可分割。所以生态旅游的哲学内涵是生态经济供给能力的有限性和旅游经济发展需求的无限性之间矛盾运动的动态平衡。生态旅游的矛盾体现在生态环境的承载力不能满足旅游开发的需求，以及旅游开发所带来的环境破坏、污染超出了生态系统的调节能力和自净能力。生态旅游作为未来旅游的指向标，是对环境危机的反思和矫正。生态旅游的主体是我们赖以生存的地球，要实现人与自然的和谐相处，就要坚持可持续发展观，通过生态工程和环境教育的实施，实现旅游开发、环境承载力之间的矛盾协调，实现环保与经济发展的双赢。发展生态旅游是人们实现与自然和谐共处、履行环境保护义务的具体体现。

 

二、张家口草原天路发展生态旅游存在的问题 

（一）传统发展观与可持续发展相矛盾的问题 

传统发展观的哲学根源是“人类中心论”。草原天路生态旅游产业的发展就是与传统发展观相矛盾的问题。人们的思想一直局限于人类中心论的范围内，生态赤字以及人类的代际间的不公平现象产生的主要原因就是人类把自然当成技术生产的原材料，无限的索取和透支。发展生态旅游是生态哲学的世界观，它反对不加节制的无序开发，以人与自然的关系为哲学基本问题，用生态系统的观点和方法研究人类社会与自然环境之间的相互关系。开发者对草原天路的生态建设意识淡薄，重造轻管现象突出，致使生态旅游的整体效益不明显。 

（二）草原天路旅游的生态环境破坏问题 

2015年，草原天路招商项目16项，新增6条“天路”连接线，总投资20亿元，协议引资8.7亿元。天路两侧风电产业、采矿业的兴起导致原始植被和生态环境遭到破坏。目前草原天路吸引国内外观光游客已超过100万人次，周六日接待量最高达5000多辆车次。草原天路旅游产品的客观性决定了自驾游的旅游方式所导致的汽车尾气排放，加重了天路道路的空气污染。随着外来游客的增多以及越来越多草原娱乐项目的开发，草原天路面临着草甸退化、大气、水、固体废弃物、违章建筑等多层面生态破坏的危险。 

（三）单纯景区开发商业模式和路权之间的矛盾问题 

草原天路被称为中国版的66号公路，但即使是美国的66号公路，其核心功能并非旅游。从全球范围来看，公路归属权属于国家，比起封闭的园区式景区，也很少有城市直接将公路作为旅游目的地来运营。但随着人们旅游习惯和消费能力的变化，自驾游占据了越来越多的旅游市场份额。天路在区域和空间规划开发过程中容易陷入景区式开发的思维逻辑，商业模式更是迫切将草原天路中路的价值变现。 

2016年5月轰动一时的草原天路收费事件，后来因为舆论，门票计划暂缓。草原天路的价值变现与公共治理之间的矛盾，加大了监管治理的成本；当地政府和运营企业如果不能正确定位天路旅游产品商业模式，草原天路将变成尴尬之路。 

（四）配套设施不完善，旅游信息不充足 

个性化强、方式自由是自驾游区别于团体旅游的最大特点。目前为止，天路仍然面临着自驾游配套基础设施和服务不够完善的问题。管理者在开发过程中缺乏全局意识，草原天路入口偏僻，至今没有官方网站以及天路旅游路线规划指南，周边路标设置不合理，路况信息不及时，游客多以论坛方式传递信息，又往往会由于路标指引、服务区、加油站等交通信息不详细或者缺失而不知所措。这些问题都会使草原天路的自驾游效果大打折扣。 

三、为推进草原天路生态旅游健康可持续发展，提出意见与建议。 

（一）建设天路生态文明，努力打造生态保护核心区 

在人与自然物质之间的交换活动作为人类社会的基础的同时自然界为人类的生产提供了劳动资料与劳动对象。天路旅游开发，从“人化自然”的角度来看是人类认识自然和改造自然的活动，不遵守自然规律，超出环境承载力的限度就会与“自在自然”相排斥。所以发展天路的旅游业，就一定先从建设草原天路生态文明开始，努力打造生态保护区，沿路打造沽源湿地重点水源涵养区，桦皮岭木林集中分布区，张北草原生态保护区，在天路环境承载能力和自然资源供给能力相协调的前提下实现生态效益和社会效益全面发展的转变。

      （二）使草原天路纵深立体发展，形成生态辐射区 

缓解草原天路生态保护区的环境承载压力，大力发展天路周边生态观光农业、休闲农业。政府应该吸引更多民间资本在天路周边投资以农业生产模拟、农业科学教育、畜牧养殖模拟、野生植物观赏等形式的生态观光、休闲农业。充分发挥草原天路周边生产性功能和生活性功能，不仅改善周边生态环境质量，缓解生态保护区的环境承载压力，而且为人们提供观光、休闲、度假等服务，拓展了草原天路周边旅游的新空间，开辟了旅游业发展的新领域。

（三）丰富草原天路文化内涵的服务性旅游 

草原天路开展具有草原文化内涵的服务性旅游将吸引旅客消费重心由观光型向文化型旅游商品转化。要使天路旅游资源的文化内涵能够生动、形象地展示出来，需要重点收集有关天路周边旅游历史，深入调查研究元中都遗址，明确文化营销策略，提高旅游产品文化档次水平。通过举办一系列的草原天路旅游节庆活动或者建设一批天路主题文化公园来显示地域文化内涵。 

（四）完善旅游基础设施建设，宣传绿色旅游理念，走出一条生态优先绿色发展的新路 

要想使草原天路旅游产业得到更好的发展，完善旅游基础设施建设是关键。改善旅游住宿条件、加强旅游餐饮服务监管；合理设置停车场、加油站等基础设施；配备景区环保设施，加强景区的环境管理。通过政策扶持、财政投入，企业参与或众筹的方式来完善旅游交通网络、信息服务的建设。提高游客自身素质，引导大众培养绿色旅游环保理念，如选择电动汽车、小排量汽车、大型载客电动旅游汽车集体出行减轻大气污染，适当选用燃油添加剂，合理的控制旅游时间。 

（五）政府主导，立法加强核心区生态保护 

为了更好的解决天路核心区生态资源配置和管控等突出的问题，政府应及时起草生态补偿条例及相应的法律措施。用法治思维建立旅游开发生态补偿系统，使得生态保护区有法可依。同时进一步增强法规的针对性和可操作性，真正做到有法必依、违法必究。推进“以查促改”，对天路周边地表水、环境空气实时监测，对沽源、崇礼、张北、万全、尚义五县的县域生态环境质量进行综合评价和预警分析。不断加大对核心区生态补偿政策力度，明确生态补偿的范围、目标和措施等。严格按照国家重点生态功能区县域生态环境质量考核要求，建立草原天路周边生态环境质量考核制度，每年对草原天路生态功能区范围内的5个县域进行考核，针对考核中存在的问题，督促有关县落实整改，推进“以考促保”。 

（六）由“一路”向“一带”发展，发挥草原天路生态带动区功能 

以草原天路为引擎，连接张北、沽源、崇礼、万全、尚义五县生态旅游线路，借助草原天路联通山西和的区位优势进一步辐射坝上草原、承德避暑山庄、山西五台山风景名胜区等。打造环北京两小时休闲旅游产业带，借助草原天路形成华北北部生态旅游新格局。 

篇2

教育不能在“象牙塔”中进行,它既要适应社会发展又要引领社会发展。在理论的万花筒中,探求最贴近教育形态的思维模式,以形成扎根性教育理论,是教育理论发展最本真的诉求。在世界范围内,伴随着自然、社会与教育生态危机的凸显,生态学的地位与作用也日渐彰显。人们从来没有像今天这样关注生态问题,这是人类付出沉重代价后的明智选择。“可以说,当生态学发展到人和自然普遍的相互作用问题的研究层次时,就已经具有了哲学的性质和资格,它已经形成了人们认识世界的理论视野与思维方式,具有了世界观、道德观和价值观的性质。”①方兴未艾的生态范式将是开拓视野看教育的新范式,或许它的思维模式本身更贴近教育的形态。

美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯•A.克雷明1976年在《公共教育》一书中正式提出了“教育生态学(EcologyofEducation)”一词,并列专章进行讨论;20世纪60年代,阿什比用生态学诠释大学,用生命的观点提出了著名的“突变说”、“遗传环境论”等高等教育发展的新理论;1977年,英国学者埃格尔斯顿出版了《学校生态学》,以研究教育资源分布为主旨;华盛顿大学古德莱德主编的美国教育协会第86期年鉴的主题为“学校革新的生态学”;斯坦福大学的艾斯纳在哥伦比亚大学《师范学院学报》上发表了《教育改革与学校教育生态学》;波特兰州立大学的鲍尔斯教授等人则多年来坚持研究生态危机给文化、学校的教学、课程等带来的影响;美国加州成立了伯克利生态学方法读写学习研究中心,并将生态学原则解释为“对于所有有机体和系统的发展提供活力的引导原则”,等等。从20世纪70年代开始,中国教育研究的“生态潮”现象有增无减,近几年更为兴盛。

目前,已出版关于教育生态的专著7部,发表关于教育生态的研究论文2878篇。这些论著涉及到教育的宏观研究(教育理念、教育环境、学校制度等)和微观研究(大学学术、课堂教学、课程和教学环境等)。当我们领略教育生态研究的进展时,似乎省察出其逻辑架构上的问题:中国的教育生态学研究还刚刚起步,人们忙于将生态学的原理和方法运用于对教育现象与教育问题的分析与研究上,忙于确定教育生态学的研究对象和研究领域,忙于使教育生态学真正成为具有科学性的教育科学的分支学科,却忽视了一个非常重要的前提性条件:生态学对于教育现象和教育问题研究的适切性确证。这个问题如果在理论上没有回答清楚,那么在哲学、心理学、社会学、人类学、经济学、法学、政治学、文化学、管理学、行政学等学科之外,独辟蹊径的生态学研究将会是多余的;如果这种适切性被确证,生态学对于教育研究的分析视角则是一个值得探讨的问题。

二、“生态”、“生态学”、“生态观”的内涵

在某种意义上,学科体系即概念体系,因此,学科话语是在理解概念及概念间的相互关系后的准确表达,“理解一个概念,把握表达这个概念的词的含义,至少应了解支配着这些词的使用的规则,从而把握这个概念在语言和社会生活中的作用。”②论证生态学对于教育研究的适切性,首先就要理解和把握“生态学”的词义及其使用规则。“生态学”(Ecology)一词由希腊文Oikos衍生而来,Oikos的意思是“住所”、“家务”或“生活所在地”,可以用“Eco”表示,而“Logos”则是表示学科及理性之意,后来演变成为“Ecology”。“生态就像一个家,家是什么?实际上,家始终不可能只是一套房子、几件家具摆设或者纯粹的人口数量总和,显然,家应该首先是一种关系复合体,蕴涵着深厚的并且难以被我们作知性认识的关系结构。”③1869年,德国生物学家海克尔首次提出生态学一词,并定义为研究有机体彼此之间以及整体与其环境之间交互关系的一门科学。

从一开始,生态学关注的就是“共同体”(Community)、“生态系统”(Ecosystem)和“整体”(Holism)。虽然“生态学”一词出现较早,但它成为一门初具理论体系的学科,还是20世纪初的事。生态学是在多学科背景下进行跨学科综合的产物,是交叉学科的一个重要门类———综合性学科的典型代表。作为自然科学的生态学,在其早期的研究过程中就显示了宏大的综合特征。它既包含了众多学科的内容,又与一些基础学科交叉,同时还大量运用物理、化学、生理、气象等多学科的研究方法和技术。1935年,英国生态学家坦斯利首先提出“生态系统”这一概念,明确将有机体与其生存的环境视为一个不可分割的自然整体,并引入热力学的能量循环思想对生态系统进行研究。继他之后,美国学者林德曼提出了营养级位生态金字塔学说。进入20世纪50年代以来,生态学吸收了“旧三论”和“新三论”等系统科学思想,使其理论更趋合理与完善。生态学的发展历程并非一帆风顺,先后经历了从传统到现代,从浅层到深层,从以研究生物为主体,以个体、种群、群落为重心的自然科学到以研究人类为主体,以生态系统为重心,并致力于自然科学与社会科学的交叉、渗透和融合,以探讨和研究当代人类面临的重大问题为己任的方向发展的转变。这种转变既是实践的需要,也是学科发展的需要,而转变的基础是自然与社会(包括人)有着共同遵循的生态学原理。

有学者认为,目前已经被普遍使用的“生态”概念,一般都具有两种词性。一是作为形容词的“生态”,主要指有利于生物体生存的、对一切生命持续存在有所帮助的,如在生态农业、生态食品、生态住宅、生态社区等词语中,“生态”即指“生态的”。二是作为名词的“生态”,指环境总体以及包括人在内的物与物的相互关系,如在自然生态、社会生态、行政生态、文化生态、生态环境、生态保护等词语中,“生态”即指一种利生性的总体关联。作为现代汉语的“生态”,一方面始终保持着与生存、生命、生产的密切关联,另一方面,又具有总体性、整体性和全面性的指称。④由此可见,生态的观点,从根本上说就是生命的观点、有机的观点、自组织的观点、内在关联的观点,它把世界包括人、自然、社会看做是鲜活的生命体。而生命的重要特性就是有机性,有机性的本质就是内在的关联,“生命有机性”是生态合理性的首要原则。

三、生态学对于教育研究的适切性

现代学科既高度分化又高度综合,其发展呈现开放、渗透、融合、共生等特点。在教育研究的实践中,人们越来越深刻地认识到,许多教育问题和现象,如教育公平、学校职能、学校效能、教师专业发展、素质教育等,很难用一元的、单向度的主客两分的思维方式进行满意的解释,也难以用单一的因果关系或矛盾关系的原则进行恰当的解决。论证生态学对于教育研究的适切性需探讨理论的适切性、实践的适切性和方法论的适切性等三方面的课题。理论的适切性,即在学科既高度综合又高度分化的背景下,如何构建和确证揭示自然之生态规律的原则与揭示人类之教育规律的原则的价值适切性和现实适切性;实践的适切性,即在特定的历史条件下(科学发展观指导下的和谐社会的构建、建立创新型国家等),如何构建和确证教育与生态的理论合理性和现实适切性;方法论的适切性,即面对世界科学技术中心的转移,面对全球可持续发展理念的形成,面对世界教育的巨大发展,面对“知识本位”与“关系本位”,“社会本位”与“个人本位”的价值合理性方法的艰难选择,面对从“冲突论”向以“和谐论”为哲学基础的教育理论发展,当代中国的教育应建构怎样的价值观,教育研究应实现怎样的方法论超越。

在这三个课题的研究中,方法论的适切性往往是前提性的,因为“方法论研究是应人类认识发展需要新的认识方式而产生的”,⑤方法论的适切,是夯实教育理论之基的关键,它为理论的适切性和实践的适切性提供了必要条件。生态方法论之精髓在于“整体关联”和“动态平衡”,在此,笔者将生态的方法论与和谐价值观通称为“生态学原则”。揭示生态学对于教育研究的适切性可从下表中得到说明。表中生命的和社会的生态原则分别引用美国学者卡普拉和兰伯特的描述,⑥并略做修改而成。在此基础上,通过对教育的生态学原则进行阐释、比较,可以看出,自然、社会和教育系统有共同遵循的生态学原则,在和谐价值观的观照下,生态智慧可以应用于教育研究,生态思维模式本身更贴近教育形态。

四、生态学研究教育的方法与视角

普通生态学认为,指导生态学研究的理论观点主要有四个方面。第一,层次观。生命物质有从分子到细胞、器官、机体、种群、群落等不同的结构层次。生态学是研究机体层次以上的宏观层次。第二,整体论。每一高级层次都有其下级层次所不具有的某些整体特性,这些特性不是低层次单元特性的简单相加,而是在低层次单元基础上重新组建时出现的整体涌现性。整体论要求始终把不同层次的研究对象作为一个生态整体来对待,注意其整体的生态特征。第三,系统学说。在生态学中,系统观点与整体论和层次观是不可分割的。生物的不同层次既是一个生态整体,也是一个系统。第四,协同进化说。在自然界中,各种生命层次及各层次的整体特性和系统功能都是生物与环境长期协同进化的产物。⑦

由此,指导生态学研究的理论观点可归纳为系统观、平衡观、动态观和整体观四个方面。而生态学研究的基本方法则主要有实地观测、受控实验以及生态学的综合等方法。实地观测指在自然界原生境对生物与环境关系的考察,包括野外考察、定位观测和原地实验;受控实验指在模拟自然生态系统的受控生态实验系统中,研究单项或多项因子相互作用及其对种群或群落影响的方法技术;生态学的综合方法指对原地观测或受控生态实验的大量资料和数据进行综合归纳分析,表达各种变量之间存在的种种相互关系,反映客观生态规律性的方法技术,包括资料的归纳和分析、生态学的数值分类和排序以及生态模型与模拟。显然,这三种基本的研究方法在教育学科的研究中具有通约性。除了上述具体方法外,生态学研究教育有其独特的研究视角,作为跨学科研究,教育生态学的分析视角(I),既包括普通生态学的某些基本范畴所构成的研究视角的“集合”(A),也包括教育学的某些基本范畴所构成的特定的研究视角的“集合”(B),即它是两者研究视角“集合”的“并集”。也就是说,针对教育问题的研究,生态学研究教育的分析视角可用I=A∪B表示。

由于概念和范畴是人们在一定实践经验积累的基础上认识客观事物的结果,这在一定程度上反映了人们对世界的认识水平,一定时期内也能体现事物的基本规律,但学科的发展和社会的变化,使人们认识世界的视野需要不断拓展,因此,研究视角不可能是一成不变的,它将随着人们对客观世界的研究和认识水平的提高而变化和丰富。固定不变和不断发展相统一是正确理解“研究视角”的前提。结合生态学、教育学等学科特性,笔者认为教育问题的生态学研究的分析视角主要包括如下几个方面。

1.主体与环境。主体的分析视角是按照主体基本特征(选择性、自主性、能动性和创造性等)的作用取向及标准,去认识、整理、要求教育活动和现象。这一角度所注重的是活动本身所具有的意义和存在价值,把发展性作为研究和分析各种教育活动的出发点和本位。环境的分析视角是按照联系的、优化的、整体涌现性的假设或模式去认识教育活动和现象。这一角度所注重的是教育活动与条件之间所具有的意义和价值,以环境为本位,把环境促进学生的发展作为研究和分析各种教育活动的出发点。

2.遗传与变异。遗传与变异是知识传承和知识创造的两个基本出发点与本位,与上述分析视角相比,遗传与变异的分析视角属于教育生态学特有的一对分析视角。遗传的分析视角,是指按照事物的“基因”自身所固有的逻辑和法则去认识、整理各教育现象和问题。因此,教育活动只有坚守教育品性,才能成其为教育。变异的分析视角,是指按照适应变化、发展求新的观点或标准去认识、整理和评价各种教育现象和问题。也就是说,它从变异的角度赋予教育现象和问题以意义和价值,并对各种教育现象和问题进行定位。由此,对教育创新的现象和问题,其赋予的是意义和价值的优先性。

篇3

【关键词】民族生态学；美国；苏联/俄罗斯；学科比较

【作 者】付广华，中央民族大学民族学专业博士研究生，广西民族问题研究中心助理研究员。南宁，530028

【中图分类号】C9124 【文献标识码】A 【文章编号】1004-454X（2011）03-0067-007

A Comparative Study on Ethno-ecologies from U SA and Soviet Union/Russia

Fu Guanghua

Abstract：In this paper， the author compared ethno-ecology from US tradition with one from Soviet Union/Russia based on their theory origins， research objectives， research methods and academic influence Thus makes Condusion that although the ethno-ecologies were born within anthropology or ethnology， and who did the researches were mainly anthropologists or ethnologists， they had great differences The fundamental difference was the difference of meaning of prefix “ethno-” The prefix “ethno-” within Soviet Union/Russian ethno-ecology was only related to “ethnos”， however， within US ethno-ecology， the meaning of the prefix “ethno-” was “from the native’s point of view”， was a kind of research on the relations between human being and environment from the perspective of emic

Key words： Ethno-ecology； United States； Soviet Union/Russia； Discipline comparison

民族生态学是一个跨学科的学术领域，吸引了来自民族学、生态学、植物学以及其他学科的学者参与到其中来。在中国，民族生态学的发展还比较滞后，存在的理论盲点亦比较多，如国内学术界在学理上对美国传统的民族生态学（以下简称“美国式民族生态学”）与苏联传统的民族生态学（以下简称“苏/俄式民族生态学”）之间区分不够，因此难以整合来自两个不同学术传统的学者，从而影响到整个学科的健康、快速发展。美国式民族生态学是在人类学界内部发展起来的，后来才影响到其他学科，从而扩散成一个庞大的学科；而苏/俄式民族生态学虽然也是由民族学家提倡，但它属于民族学和人类生态学的交叉学科，是针对民族地区进行的生态学研究。因此，两种传统的民族生态学虽有一些相同之处，但相异之处又颇多。本文从理论渊源、研究对象、研究方法和学术影响上对美苏两种传统的民族生态学予以比较，希望能为学科发展略尽绵薄之力。

一、理论渊源

理论渊源最能说明一个学科的属性，因此历来学科史的回溯都是指引一个学科发展的必要工作。美苏两种传统的民族生态学虽然都诞生在人类学家（民族学家）手中，但由于在理论渊源上有所区别，才导致了它们之间异同共存的现象。

在美国，民族生态学的诞生有一个发展的历程。早在1875年，鲍尔斯（Stephen Powers）就提出了“土著植物学”的概念，是今日民族植物学能够追溯的最早起源。二十年后，考古学家哈什伯格（John W Harshberger）在美国费城的一次学术会议上第一次提出了“民族植物学”一词。1914年，美国民族学家亨德森（Junius Hendersen）和哈林顿（John Peabody Harrington）在美国民族学局组织的“动物在塔瓦印第安人中的地位”的调查中首次提出“民族动物学”这一新词［1］。从这一学术史追溯来看，民族植物学、民族动物学这两门民族生态学的分支学科的诞生都比较早。直到1954年，“民族生态学”这一术语才为康克林（Harold Conklin）首创。康克林通过考察菲律宾哈努诺人（hamunoo）植物术语的内容和结构，证实了民族植物分类的等级本质。康克林提供了第一个人类的自然资源概念的真实洞察，而不像以前的民族生物学研究首先关注的是记录人类对生物的应用［2］pp846-848）。在20世纪60年代中期以前，民族生态学的研究基本上限制在具体的人与动植物关系的研究上，人类学家们花费大量力气去创建动植物的清单，并记述其使用状况。虽然这样的研究缺乏理论的框架，但却有助于发现传统社会的动植物分类体系的本质。不过在此之后，由于受到认知理论的影响，民族生态学研究开始转向民族科学的方法，即把个体视作文化生成体和把语言视为信息编码的媒介。这样以来，虽然人类学家的民族生态学研究的主要内容仍是记述动植物分类及其应用，但是其目的却是试图依此透视支配人类行为的思维的深层结构。鉴于美国式民族生态学具备主位立场、民族志方法、认知的视角等特征，因此被有些人类学家称为系认知人类学的一门分支学科。还有的学者认为民族生态学的学术谱系要比上述更为庞杂，如墨西哥生态学家托莱多（Victor M Toledo）就认为民族生态学是融合了民族生物学、农业生态学、生态民族志意义上的民族科学以及研究自然资源传统管理体系的环境地理学等的总学科［3］（pp5-21）。最近又有学者声称，民族生态学有社会科学、生物科学和阐释艺术与科学3个父母：社会科学中人类学发展了主位立场等民族生态学研究的基本工具；生态学家和其他生物学家提供了大量的重要的、细节的适应系统的研究报告；阐释作品展示了反思的必要性和价值［4］（pp5-15）。当然，这些都是一家之言。总的来说，美国式民族生态学最初的理论渊源更多地在人类学内部，虽与描写语言学的认知理论有一定的交叉，但在相当长一段时期内所有的民族生态学家都具备人类学家的身份。只不过最近一二十年生态学者的介入使得民族生态学的情况发生了一些显著的变化。这一点将在第四部分中详述。

民族学人类学研究

与美国式民族生态学一样，苏/俄式民族生态学的理论渊源也较为复杂。在苏联存续后期，苏维埃民族学家们认为民族学是一门以研究世界民族为对象的学科［5］（p3）。不过，由于民族总是在一定区域内逐渐形成的，受到所在地区生态环境的制约，采用各种方式去适应这样的自然条件，因此民族文化常常具备适应环境的特点。科兹洛夫认为“可以把处于目前这种状态下的民族学明确为其研究范围包括民族共同体这一最稳固和最重要的人们集体生活形式之一的产生和存在的各个方面的综合性学科。”［6］（p215）这样，摒弃了传统研究范围“本位主义”态度以后，民族学家们积极地参加了反映社会需要的新领域的工作，民族生态学的形成正是如此。苏联民族生态学的奠基人之一――勃罗姆列伊（Julian Bromley）也类似地指出：“当代民族学由于自己的主要研究课题的多样性，实际在某种程度上同民族（民族社会）过程各方面的研究都有关系。这对于围绕民族学所形成的日益众多的相邻学科――从民族经济学和民族生态学到民族社会学和民族心理学，尤其如此。”［7］（ p246）事实上，早在1981年，勃罗姆列伊就发表了《人类生态学的民族方面》一文，虽然文中尚未提到“民族生态学”这一术语，但其中关于各民族利用自然环境的特点、各民族对自然环境影响的特殊性等民族生态学原理已在这篇论文中得到充分运用。与此同时，苏联科学院历史研究所集体编写的《社会与自然》一书中也已包含民族生态学的许多原理，比如该书强调指出了历代民族文化传统对保护生态是有意义的［8］。勃罗姆列伊还在1982年俄文版的《民族学基础》第三章“非洲各族”单列“地理环境”一目，其中言道：“非洲的地理条件十分复杂，各种自然因素及其区域性配合都很协调，为非洲境内各民族的生存提供了必要的生态条件和相应的食物和技术资源。几千年来，人们适应自然和征服自然的过程，构成非洲各民族全部经济文化史的物质基础。”［5］（p155）在借鉴同仁们理论、观点的基础上，科兹洛夫充分吸收了来自人类生态学的思想，于1983年正式提出了名为“民族生态学”的学科。科兹洛夫认为，民族生态学是一门由民族学和人类生态学相互渗透而形成的学科。由于其与人类生态学的密切联系，民族生态学的形成取决于作为人的特殊共同体的民族的特点，而且这一特点表现在生物方面，也特别表现在社会文化方面。民族生态学形成的比较缓慢，是在吸收民族地理学、民族人类学、民族人口学等与人类生态学有关的内容的基础上形成的。1978年开始的由美苏两国民族学家、人口学家、体质人类学家等共同参与的“为提高各民族和民族群体长寿率开展人类学和民族社会学的综合研究”，对苏联民族生态学的形成具有促进作用［9］。

两相比较，我们可以看出：美国式民族生态学是在人类学界内部产生的，它吸收了描写语言学的认知理论，变成了民族科学的一个亚领域，后来也受到农业生态学、阐释学以及环境地理学等学科的影响；而苏/俄式民族生态学则是在民族学界内部产生的，是由民族学和人类生态学交叉而产生，甚至包含有民族地理学、民族人类学、民族人口学等学科的若干领域，可见其理论渊源之混杂。

二、研究对象

苏联民族学家勃罗姆列伊认为：“每个学科的对象是在形成一定传统的学科实践中形成的。在确定今天某一学科的轮廓时，不能不考虑到这些传统……而一个学科研究对象的确定，相应地又同阐明它与相邻知识领域的相互关系有着不可分割的联系。”［7］（p235-236）从勃氏的上述论断足可得见研究对象对一个学科的重要性。民族生态学自也不能例外，其研究对象的确定对学科的存续与发展有着至关重要的作用。

自从康克林1954年提出“民族生态学”之后，学者们对民族生态学的研究对象和范围一直有所争论。然由于康克林不是特别重视理论上的研讨，因此这项工作留给了后来的民族生态学家。到1964年，斯特蒂文特（William Sturtevant）提出，“ethnoecology”一词中的前缀“ethno-”有着特殊的意义，它指的是那些从群体自观出发的研究。因此在这个意义上，民族生态学的研究对象就变成了群体自观下的生物内在联系［10］（p216）。稍后，美国人类学家布罗修斯（J Peter Brosius）等人在界定民族生态学时暗示出其研究范围是传统群体如何组织和分类其环境知识和环境过程［11］。这样看来，民族生态学在当时的研究对象是处于传统社会的群体，范围则仅限于这些群体如何认知环境，如何看待人与自然的复杂关系。不过，民族生态学家马丁（Martin）认为，民族生态学涵摄了地方性群体与所有的自然环境因素之间相互关系的研究，研究范围包含了民族生物学、民族植物学、民族医药学以及民族动物学等诸多亚领域。在研究对象上，民族生态学家大多聚焦于土著人环境知识的研究，但他同时也指出，民族植物学家也乐意研究农民传统的农技实践，而他们不认为自己是土著人［12］（pxx）。当然，一些生态学家、人类学家正试图扩大民族生态学的研究对象和范围。他们认为不仅农村居民值得研究，城市中也有民族生态学存在的空间；不仅要研究特殊群体的传统生态知识，而且要关注漫长历史时期内的生态变迁。从已有的研究成果来看，美国式民族生态学家仍然继续关注传统居民的动植物利用和资源管理实践，关注这些传统生态知识在维护生态安全上的独特价值。

与美国有所不同，苏联式民族生态学最初就是围绕民族（ethnos）来展开的，因此任何跟民族有关的人类生态学问题当然是其职责所在。这里的“ethnos”不同于英语中的“nation”或者“people”，用苏/俄式民族生态学的奠基人之一的勃罗姆列伊的话说就是指“历史上形成的具有共同相对稳定的文化特点、确定独立的心理特点以及区别于其他类似共同体的联合意识的人们共同体”［13-15］。一般来说，“ethnos”大致相当于英语学界流行的“ethnic group”。正是根据这样的理解，科兹洛夫认为民族生态学的形成取决于作为人的特殊共同体的民族（ethnos）的特点［8］，而且其所涉及的问题超出了民族地理学、民族人类学和民族人口学的范围。“该学科的主要任务是研究族群或族共同体在所居住地区的自然条件和社会文化条件下谋取生存的传统方式和特点，当地生态系统对人体产生的影响，族群或族共同体同大自然作斗争的特点及对自然界的影响，它们合理利用自然资源的传统，民族生态系统形成和发挥职能作用的规律等等。”［16］到1991年，科兹洛夫主编出版了名为《民族生态学：理论和实践》的论文集，共汇集16篇论文。除涉及生存保障体系外，它还与地理学、人口学、生物学、医学和心理学等学科相交叉，阐述特殊的地理环境对各民族的生计、饮食、物质文化、精神文化、体质、人口再生产和心理等方面的影响。科兹洛夫在这本书的前言中写道：民族生态学的主要任务是研究在自然和社会―文化条件下生活的各民族共同体的传统生存保障体系的特点，复杂的生态联系对人们健康的影响；研究各民族利用自然环境以及对自然环境的影响，生态系统形成的规律和功能［17］（p43）。实际上讲的就是各民族与自然生态环境之间的互动作用。科兹洛夫接着论述道，首先要研究人们对自然环境的生物适应和与他们的经济活动相联系的社会―文化适应，这些适应反映在物质文化特点（饮食、服装等）中，甚至反映在民族植物学和民族医学中；其次研究人们在个体和集团层面对周围环境和异民族的社会―文化环境之心理适应的主要方式，预防或降低环境压力的传统方法等；再次还需研究族群和自然的关系，对生态恐怖、生态灾难趋势的预测并借助利用那些物质资源的传统进行生态学教育和其他目的的教育［17］（pp43-44）。与1983年发表的2篇论文相对照，科兹洛夫在1991年的这篇前言中对民族生态学的研究对象和范围作了进一步的论述，补充了一些原来尚未涉及的内容，如“预防或降低环境压力的传统方法”、“对生态恐怖、生态灾难趋势的预测”等。对于苏/俄式民族生态学的研究对象和范围，中央民族大学任国英教授认为其“不仅仅局限于民族学与生态学两学科的交叉，他们（指苏联/俄罗斯的民族生态学家）的学术理念是将生态环境与各民族的方方面面都纳入到本学科的研究框架内。”［17］（p44）堪称一语中的。

两相比较，我们不难看出：美国式民族生态学仅仅是民族科学（认知人类学）的一个研究领域，其研究对象也基本上限制在传统的居民群体，范围主要围绕这些群体的植物、动物、土地的分类与利用以及他们资源管理的实践等传统生态知识来进行。而苏/俄式民族生态学研究对象界定为族群或族共同体，范围是与族群或族共同体有关的生态环境的方方面面，范围十分广泛。从这个意义上讲，苏/俄式民族生态学与当前欧美人类学界流行的生态人类学的研究对象和范围基本类似。

三、研究方法

对一个学科来说，确定其研究对象之后，就会面临着如何去研究的问题，亦即采用何种研究方法的问题。民族生态学要想成为一门独立的学科，就必须要在方法论上有自己独特之处，方才能得到相关学科学者的承认，在学术谱系中占有一席之地。

由于美国式民族生态学是民族科学（认知人类学）的一门分支，因此它很大程度上采借了其正规的资料收集方法。为了解被研究群体对自然环境的认知，民族生态学家们常常会设计几个层级的问题，他们首先会问本地有哪些生物？其中有哪些植物？其中有哪些是树？常绿树和落叶树有何差异？这里有哪些不同种类的针叶树？针杉和松树有何不同？……这样一直到最低层级为止［18］（p60）。通过向该群体的不同的人提问同样的问题，经过分析综合，基本上就能够获知被研究群体对他们所处的自然生态环境的认知总图。不过，后来民族生态学家们逐渐发现，由于他们采用这种假设性的分类，一些被访谈者可能会依照访问者的逻辑去推定，甚至创造出当地没有的事物来。于是民族生态学家们只好又重新依靠人类学的参与观察和无结构访谈的方法，虽然这两种方法费时又费力，但好在这两种方法的有效性很高。在参与观察的过程中，民族生态学家们常常需要正确记录动植物的当地名称、学名、科属，必须涉及到它的日常用途和仪式用途、利用的部位以及特殊的去除毒素之类的加工技术，甚至还需要了解有关的神话传说，以便更好地把握它们在地方文化中的功用。有时，研究者还被要求采集和保存那些他们记录下来的动植物标本和材料。当然，如今的民族生态学研究虽然在资料采集和分析方法上与以前差别不大，但他们看待这些资料的视角却有了新的变化。比如美国民族生态学家纳扎里（Virginia D Nazarea）就指出，民族生态学是“从某个点出发的视角”，它不仅要摒弃以前那种无历史和政治的倾向，而且要看到权力和风险在塑造环境解释、管理和妥协的重要性。只有这样，民族生态学者才能在跨学科研究中发挥重要作用，甚至在生物多样性保护和促进可持续发展中充当主角［19］（pp1-19）。

苏联民族学家们认为直接观察是获取民族学情报资料的基本方法，但苏联民族学界起初转向“综合集约调查法”，后来则以夏季短期的小组或个人旅行来排斥综合调查，总的来看是逐渐放弃了“定点”的直接观察方法。鉴于上述民族学调查方法的走向，民族生态学的奠基者之一勃罗姆列伊声称一定要坚持直接观察、定点长期调查的方法，同时还可以根据研究客体变化的实际情况适时采纳问询调查法、历史比较法、类型学方法等其他的研究方法［20］（pp136-146）。但勃罗姆列伊的主张未能坚持多久，苏联就遭遇了解体。随后，民族学也遭受前所未有的学科危机。正是在这个阶段，科兹洛夫总结了苏联民族生态学的发展历程。在1994年出版的《民族生态学――学科形成和问题史》一书中，科兹洛夫全面阐述了苏联民族生态学的学科性质、基本理论、流派和研究方法及与其他学科间的关系；其中还对阿塞拜疆的阿塞拜疆人和格鲁吉亚的阿布哈兹人进行研究，开拓性地把移民和民族冲突问题纳入民族生态学研究的视野［17］（p43）。从前人翻译的2篇论文和任国英教授的总结来看，苏/俄式民族生态学仍然坚持民族学的田野调查方法，同时吸收了人类生态学的方法，从而在方法论上有了自身一定的支撑。20世纪末以来，由于西方的民族学人类学理论与方法的传入，俄罗斯的民族生态学研究注意同国际接轨，研究中借鉴和引用西方的理论观点，在研究方法上更加注重实地调查，将定性和定量研究相结合［17］（p44）。笔者曾就这一问题向俄罗斯继科兹洛夫后最负盛名的民族生态学家亚姆斯科夫（Anatoly N Yamskov）请教，他认为苏/俄民族生态学依然坚持经典的田野工作方法，创造性地发展了民族生态系统的概念，同时注意使用精细的统计数据和自然地理资料。

两相比较，我们可以发现：美国式民族生态学由于诞生在认知人类学内部，因此它不仅继承了人类学的参与观察和无结构访谈等田野调查方法，而且以其独特的研究步骤和视角获得了很大的发展。苏/俄式民族生态学初创于20世纪80年代，直到苏联解体以后才形成了较为完备的理论体系，因此研究方法上更多地依赖民族学的直接观察的方法，同时也适当吸纳了系统生态学等理论与方法。只有在俄罗斯民族学界与西方人类学界广泛交流一段时间以后，民族生态学研究才获得了新的理论与方法源泉，从而推动了这一新兴交叉学科的发展。

四、学术影响

一个学科的生命力是否够强，关键还在于它的学术影响力。对美苏两种传统民族生态学的学术影响的分析，笔者认为要从以下三个方面进行：一是看其民族学人类学内部的影响力；二是看其对其他学科学者的号召力；三是看其对境外国家和地区学术的辐射能力。

美国式民族生态学诞生于人类学内部，本身是民族科学（认知人类学）的一个亚领域。虽然认知人类学在20世纪60-70年代曾经风靡一时，但随着实践理论、阐释人类学以及反思人类学的出现，民族生态学本身也成为某些学者清算的材料。不过，在文化人类学内部，民族生态学作为一种方法和视角，还是得到广泛的承认的。这从《美国人类学家》、《美国民族学家》、《当代人类学》等顶级杂志上刊登的为数不菲的民族生态学研究论文上可以得到证实。在人类学界之外，民族生态学的理论与方法也得到了植物学、动物学、生物学、生态学、地理学等学科学者的认可，还有的学者针对性地进行了理论方面的探讨，如墨西哥生物学家托莱多、资源地理学者巴顿（David Patton）都有专门的研讨文章问世。不过，最能说明一个学科影响力的也许要看它对其他国家和地区的辐射能力了。由于美国社会科学在当今世界研究社群中居于统治地位，单从其数量庞大的实践者、分配到的资源以及学科方法论的影响力上就可以略见端倪，因此美国式文化人类学领导着世界人类学理论与方法的发展，印刷文本的广为传播更是奠定了美国文化人类学的学术优势地位［21］。在这样的大背景下，美国式民族生态学如今也已在英国、法国、德国、加拿大、澳大利亚、日本、印度、中国、墨西哥、韩国等国家和地区生根发芽。英国与美国同文同种，因此较早接受了美国式民族生态学。坎特布理肯特大学的埃伦（Roy Ellen）博士更是这一领域中享誉世界的学者，他与《皇家人类学刊》合作出版了名为“Ethnobiology and the science of humankind”的特刊，集7篇专门研究于一体，足见民族生态学在英国人类学界的影响。事实上，即使在俄罗斯国内，从事民族生态学研究的学者们也不可避免地受到美国传统的影响，如今他们在英语写作中已把自身原来应用的“ethnoecology”改称为“ethnic ecology”，且认为俄罗斯的民族生态学跟美国的文化生态学或生态人类学相差无几［22-24］。

苏/俄式民族生态学虽然创立较晚，但不论在苏联时代，还是在俄罗斯时代，都能在民族学界占有一席之地。俄罗斯科学院民族学与人类学研究所还成立了民族生态学部，专门从事民族生态学研究。从1997-2005年，俄罗斯民族学家与体质人类学家联合会共举办了5次大会，每次会议都有15-20篇的民族生态学专题研究论文参与［22］。在论文的发表上，俄罗斯权威的民族学期刊《民族学观察》（即以前的《苏联民族学》）从1975-2004年共刊发了24篇民族生态学方面的论文，虽然与民族政治研究相比仍有较大差距，但跟民族心理学、民族社会语言学等其他新兴研究领域一起处于第二序列［24］。值得高兴的是，俄罗斯的学者们还在圣彼得堡创立了名为《民族地理学与民族生态学研究》的丛刊，专门刊发民族地理学和民族生态学研究方面的论文。在学术研究之外，学者们还积极参与生态学评估。1999年，民族生态学家斯泰潘诺夫（Valery Stepanov）还主持编纂了《民族生态学评估方法》一书，为俄罗斯民族生态学家参与生态学评估提供了学术指引。由于民族生态学研究在俄罗斯国内已经有了上述良好的基础，因此地理学、生态学、社会学等其他学科的学者在进行研究时也深受影响。对此，亚姆斯科夫曾经说道：“在土著人土地权利和传统居住领域内进行研究的许多专家，他们有着民族学、地理学、生态学（生物学）以及社会学的训练背景，如今喜欢称呼自己为‘民族生态学家’。”即使在一些地方法案的建议草稿中，甚至流行的术语“传统自然资源应用领域”（TTUs）也正在转变成“民族生态学领域”［25］。不过，苏联解体后，俄罗斯的学术影响力下降，因此俄罗斯传统的民族生态学对外传播并不是很广泛，仅在原来的加盟共和国内流布。中国从1984年开始译介相关理论，然迄今为止，仅译介过科兹洛夫的2篇论文，且其中尚有不同程度的重复之处。2009年，任国英教授的《俄罗斯生态民族学研究综述》一文算是稍微弥补了这方面的缺憾。

两相比较，我们就会发现：两种传统的民族生态学在人类学或民族学界内部仍充满活力，都对其他学科造成一定的影响，也都有向其他国家和地区传播的辐射力。但美国式民族生态学更具活力，如今已经得到植物学、生态学等领域学者的认可，跨学科的合作日益增多，兼且美国式民族生态学的向外传播更为广泛，如今已经影响到世界上主要的民族学、人类学研究大国。

五、结果与讨论

透过以上四个方面的比较，我们发现美苏两种传统的民族生态学虽然都诞生于民族学或人类学界内部，从事研究的也都是民族学家或人类学家，但两者之间却有着比较大的区别。笔者认为，造成这种差别的主要原因是美国和苏联（俄罗斯）民族学人类学研究的不同的对象所致。我们知道，美国号称为“文化人类学”，其研究的对象是人及其文化，文化在其中尤占重要地位，这跟美国式民族生态学始终追求理解土著居民的生态观念有着根本联系。苏联（俄罗斯）既然号称为“民族学”，而且在实际研究中都是围绕“民族”（ethnos）来进行的。苏联式“ethnoecology”中的前缀“ethno-”仅表示着与“民族”（ethnos）或族群单位相关，而并不像美国式“ethnoecology”中的前缀“ethno-”，其意思乃是“文化持有者的内部眼界”，是一种主位的对人与环境相互关系的研究。前缀“ethno-”意义的区别乃是两种传统的民族生态学之间的根本差别。鉴于这种意义上的差别，一些俄罗斯学者已经采用“ethnic ecology”来指称苏/俄式民族生态学。

在准备和阅读材料的过程中，笔者还发现，并不是所有的苏联/俄罗斯民族学者都认同这种跨领域的学科。如俄罗斯科学院民族学与人类学研究所教授切什科（Sergei Cheshko）就认为民族学中出现的民族生态学等之类的亚学科大部分都是夭折的分类。因为它们不能改变任何事情，学者们只是继续做他们过去做的东西罢了，而且以后这些亚学科的继承者会为他们抓住的一点皮毛而沾沾自喜起来，甚至会声称一切事物离开了生态学无法解释［26］。切氏的论述提醒我们，如果我们只是在学界内部划分一下势力范围，而没有理论方法上的升华，这种划分是没有任何意义的。事实上，如果民族学人类学者因为沉迷于分支领域的研究，而未能坚持“全貌观”的基本准则的话，那么这种分支不要也罢。

依上述认知去审视美苏两种传统的民族生态学，我们会觉得美国式民族生态学具备其自身的学科特点，而且具备完善的方法论工具，是一种人类学生态研究范式的更新。而苏/俄式民族生态学则不然，它更多的是对人类生态学的一种类比，主要作用在于划分学术领域，既没有形成独特的学科特点，也没有完善的方法论工具。当然，这并不是说苏/俄式民族生态学一无是处，它所开拓的文化适应不完善的思想、对不同族体的心理适应的研究、景观民族特点的论述，对民族学人类学的生态研究仍然具有其独特价值。

（致谢：俄罗斯科学院亚姆斯科夫博士曾向笔者提供他的论文电子版以供参考，还在电邮中耐心地回答了笔者的疑问，特此表示衷心的感谢！）

参考文献：

［1］〔法〕乔治•梅塔耶、贝尔纳尔•胡塞尔著，李国强译民族生物学（上）［J］世界民族，2002（3）

［2］ Justin M Nolan Ethnoecology［A］ H James Birx Encyclopedia of anthropology （vol2） ［C］ Sage Publications， Inc 2006

［3］ Victor M Toledo What is ethnoecology?： origins， scope， and implications of a rising discipline［J］ Etnoecologica， 1992（1）

［4］ David Patton Ethnoecology： The Challenge of Cooperation［J］ Etnoecologica， 1993（2）

［5］〔苏〕Ю•В•勃罗姆列伊、Г•Е•马尔科夫主编，赵俊智译民族学基础［M］中国社会科学出版社，1988

［6］〔苏〕BN科兹洛夫关于民族学的界限问题［A］中国社会科学院民族研究所民族学译文集（三）［C］中国社会科学出版社，1991

［7］〔苏〕Ю•В•布朗利从逻辑系统分析看民族学的对象［A］中国社会科学院民族研究所民族学译文集（三）［C］中国社会科学出版社，1991

［8］〔苏〕科兹洛夫著，黄德兴译民族生态学的任务［J］现代外国哲学社会科学文摘，1984（3）

［9］〔苏〕B科兹洛夫著，王友玉译民族生态学的基本问题［J］国外社会科学，1984（9）

［10］ Catherine S Fowler Ethnoecology［A］ D Hardesty Ecological Anthropology ［C］ New York： Wiley， 1977：216

［11］ J Peter Brosius， George W Lovelace， and Gerald G Marten Ethnoecology： An Approach to Understanding Traditional Agricultural Knwledge［A］ Gerald G Marten Traditional Agriculture in Southeast Asia ［C］ Boulder： Westáview Press， 1986

［12］ Gary J Martin Ethnobotany： A Methods Manual ［M］ London & Sterling， VA： Earthscan， 2004： xx

［13］ Marcus Banks Ethnicity： Anthropological Constructions ［M］ London： Routledge， 1996：19

［14］〔苏〕尤里•勃罗姆列伊著，李振锡、刘宇瑞译民族与民族学［M］内蒙古人民出版社，1985：39

［15］潘蛟勃罗姆列伊的民族分类及其关联的问题［J］民族研究，1995（3）

［16］〔苏〕B•И•科兹洛夫著，殷剑平译民族生态学研究的主要问题［J］民族论丛，1984（3）

［17］任国英俄罗斯生态民族学研究综述世界民族，2009（5）

［18］ Emilio F Moran Human Adaptability： An Introduction to Ecological Anthropology ［M］ Boulder， Colorado： Westview Press， 1982

［19］ Virginia D Nazarea， A View from a Point： Ethnoecology as Situated Knowledge ［A］ Virginia D Nazarea Ethnoecology： Situated Knowledge/Located Lives ［C］ Tucson： the University of Arizona Press， 1999

［20］ Ю•В•布朗利、MB克留科夫民族学：在科学体系中的地位、学派和方法［A］中国社会科学院民族研究所民族学译文集（三）［C］中国社会科学出版社，1991

［21］ Valery A Tishkov US and Russian Anthropology： Unequal Dialogue in a Time of Transition ［J］ Current Anthropology， 1998（1）

［22］ Anatoly N Yamskov Applied Ethnology in Russia［J］ NAPA Bulletin， 2006（1）

［23］Elena Tinyakova Fieldwork： Man in the System of Nature and Priority of Natural Laws in Human Life ［J］ Coll Antropol 2007（2）

［24］Sergey Sokolovskiy Anthropology and Ethnology in Russia： Draft Case Report ［Z］ Paper presented at “Anthropology in Spain and Europe” International Congress， Madrid， September 2-7， 2008

篇4

文化生态学认为,“人类是一定环境中总生命网的一部分,并与物种群的生成体构成一个生物层的亚社会层,这个层次通常被称为群落。如果在这个总生命网中引进超有机体的文化因素,那么,在生物层之上就建立起了一个文化层。这两个层次之间交互影响、交互作用,在生态上有一种共存关系。”(3)这种共生共存的关系不仅影响了人类的生存和发展,同时也影响了文化的产生、发展,以及文化的创造。文化生态学虽然以生态学的理论和概念为基础和方法论,但由于人既是自然的产物又是社会化的产物,深受社会文化的影响,所以要把文化放到整个环境中去,来考察它的形成、发展以及变异的过程,即人如何适应环境,并产生了不同的文化类型和文化模式。某种文化类型既受自然环境的影响,是自然环境的产物,同时又受到文化自身因素的影响,而并非是自然环境和物质活动单方面的产物。自然环境影响了文化的创造活动,同时社会文化的、价值观念、道德伦理、风俗习惯等又影响了文化的发展,二者是相互影响、相互制约的。另外,由于社会制度、组织形式等也为文化的产生、发展提供了不同的社会环境,影响了文化的创造,所以文化生态学主张从自然、社会、文化的整体结构、作用及相互关系来研究不同社会、民族文化发展的特殊形态和模式。

由此来看,文化生态学是一种综合、整体、全面、动态的社会文化研究,而不是孤立地考察文化因素的某一项内容或某一方面,只有把各种复杂的文化因素联系起来,才能够说明环境因素对文化产生和发展的影响,才能够说明不同的文化类型和文化模式与环境之间的关系。“如果孤立地考虑人口、居住模式、亲属关系结构、土地占有形式及使用制度、技术等文化因素,就不能掌握它们之间的关系及与环境的联系。”(4)文化社会学家司马云杰先生为我们列出了一个文化生态系统结构模式图,以说明文化生态学研究中文化受自然环境以及各种文化变量之间的关系的影响。在这一模式图中,从人类社会依次往外推,各种文化因素相隔越近,对人类的社会化影响越直接;反过来,从自然环境往里推,文化因素相隔越近,与自然环境的关系也就越密切,相互影响也越大。因此,文化生态系统“是指影响文化产生、发展的自然环境、科学技术、生计体制、社会组织及价值观念等变量构成的完整体系。它不只讲自然生态,而且讲文化与上述各种变量的共存关系。”(5)

可以看出,文化生态学依据各种环境因素之间的相互关系、相互作用来解释文化的产生、发展及其特征,是一种联系的、综合的观点,是对文化的整合研究,无疑有着重要的理论价值和方法论意义。特别在现实的情景下,文化生态学理论对现代文化的反思有助于人类、自然及社会的整体协调发展。文化艺术的创造活动取决于许多不同的因素,自然因素、地理环境、文化传承、种族社会、经济技术各种综合因素都对艺术的创造产生影响,这些因素既非一成不变,也并非独自影响艺术的创造,艺术作为社会的产物,它的文化生态是完整的,因素是综合的。艺术社会学家阿诺德•豪泽尔(ArnoldHaus-er,?—1978)曾经将影响艺术创造的因素大致分为两类,一类是自然的、静止或相对静止的因素;另一类是文化的、社会的、可变的因素,这两类因素对艺术创造活动的影响同样重要。“如果我们过分强调自然的力量,那么我们就把文化结构的产生看成了‘神秘的自然过程’。

假使我们过分强调意识的作用,那么我们就会创造出某种没有内容的怪物来。”(22)他指出,艺术创造活动的所有自然因素和文化因素都是在不可分割的相互依赖中发生作用的,而不是依赖于部分“独立的变项”和“不变项”,它是相互依赖的变项之间互动的结果。我们认为,用民间艺术的生存环境来解释自身的创造、发展与传承是一种更宽泛的研究视角。民间艺术的存在、发展与自然环境、价值观念、信仰观念、社会制度、道德伦理以及经济技术形式等之间的关系是密切的。这些因素既是民间艺术生存发展的基础环境和背景条件,它影响、制约了民间艺术的创造;同时这些因素也是民间艺术体现的重要内容,民间艺术的发展反过来又对这些综合因素有所影响,而这些综合环境因素之间的关系也是互相联系,组成一个系统完整的整体。丹纳以自然界的生物现象来讲述文化艺术的发展规律与自然界的生物规律有相似之处是有一定道理的,之所以不能直接转借,是因为文化艺术的人类学研究与自然界的动植物学研究有着本质的不同。

虽然人类与动植物一样都是自然的产物、自然的一部分,但人类又同时是社会化的产物,自然生物世界与人文社会世界既有本质的不同,又有各自的发展规律,因而艺术的产生、发展和转化不同于动植物的生长、发育和消亡。丹纳所说的环境也并非全面的,而我们所探讨的民间艺术的文化生态环境及其各要素之间的关系应该是全面的、整体的、相互联系的,同时还是开放的、动态的、发展的。对于传统民间艺术来说,由于其特殊的社会环境因素和经济技术条件,文化艺术创造活动对自然的依赖是显著的,环境因素对艺术创造的影响也是强烈的。随着社会生产力等因素的发展,自然环境对民间艺术创造的影响也在减弱,这也是历史的现实,但这种变化以及对自然界的控制,对艺术的生存和自然的影响是否是一种进步和必然是既令人深思又需要及时作出判断和决策的。民间艺术既是一种特殊的艺术形态,同时又是中国传统文化的一部分,是中国民间文化的物化形式和形象载体,它是在传统民间社会生活的背景下和民间传统文化的基础上产生和发展的,它不仅是民间文化的产物,更重要的还是民间文化的内容和组成部分。民间文化的造物观念、价值观念、信仰观念、社会组织结构、经济基础形式以及对自然的认识都对民间艺术的产生、发展及存在产生了重要的影响或者说文化的规约。民间艺术的性质和特征是传统民间文化的重要体现,一定程度上解释了民间文化的性质、特征。

那么对民间艺术的研究就是对民间文化的研究,而对民间文化的研究反过来更有助于我们从民间艺术的基础或本质上来认识民间艺术,二者是水融、不可分割的。对民间艺术文化基础和本质的研究,不仅可以更深入、更本质地把握民间艺术的创造活动和发展脉搏,而且可以更为全面、整体、系统地认识民间艺术的存在形态和发展方向,因为民间文化是民间艺术生存发展的背景和生态基础。民间文化生态系统的整体协调是民间艺术得以健全生存的基础,而民间文化生态环境的失衡则意味着民间艺术生存环境的失落。探讨民间文化生态系统各要素的特征及其之间的关系,不仅可以更全面整体地认识民间文化,协调民间文化各要素及其之间的关系,以谋求对传统文化优秀内容的继承和可持续发展,对民间艺术来说,民间文化生态系统的整体协调可以为民间艺术的创造和发展提供优良的生存环境和传承基因。民间艺术的历史发展也充分证明了民间文化生态系统的全面协调为民间艺术的创造和传承提供了优良的土壤,与自然条件、生产技术相吻合的各种丰富多彩、形制各异的民间生产工具、生活器具,与自然环境协调统一、体现了民众智慧的民居及相关建筑,反映民间信仰观念、价值观念的祭祀供奉神像及其用品,具有实用功能和社会意义、文化内涵的各种民族民间服装鞋帽及其装饰,还有审美意识强、文化功能突出的剪纸、年画、皮影等等,莫不是民间文化肥沃土地上结出的果实,而各种民间艺术品类及其内涵的衰微或演变,正是由于民间文化生态环境的演化或转变。

我们不能一味地为民间文化的现实境遇吟唱挽歌,而更应该考量民间文化各生态要素之间的变化与民间社会、自然环境及民众自身之间的整体关系,以把握民间文化生态系统发展变化中的协调性。只有这样,才有助于我们正确认识民间艺术的创造活动及其发生、发展、变化的规律,认识民间艺术创造的文化生态基础,从而有效地传承民间艺术,这才是一种全面、系统、整体的民间艺术研究。对于民间艺术来说,文化生态论不仅是一种理论基础,同时也是一种方法论,它可以帮助我们认识和分析现实社会背景下的民间艺术、民间文化的状况。

民间艺术的文化生态研究同一切理论论题一样,它不只是缘自自然生态、文化生态理论的启示,更重要的是在现代社会文化背景下以及西方文化的冲击下,对民间文化与民间艺术现实境遇的认识与理性思考。随着人类社会现代化的发展和科技文明的巨大进步,人类在充分享受物质文明的同时,环境问题又为人类的生存带来了严重的威胁。由此,现代生态学的发展不仅超越了传统自然生态学的内容,拓宽了生态学的研究领域,而且由自然科学向人文社会科学渗透或结合,产生了诸多边缘性或综合性的学科,使自然科学与人文科学结合起来。从自然界的水土流失、水资源枯竭、空气污染、草原沙化、臭氧层空洞、地球升温、植物变异、动物濒危、洪水泛滥等自然生态的恶化和灾难,到人类情感的疏离冷漠、心理的障碍、伦理道德的变异、精神的空虚、物欲横流、文化粗俗、浮夸功利等人文生态、精神生态、文化生态、艺术生态的失衡和无序,人类不仅呼唤自然生态的伦理观,同时也呼唤文化生态的健全,人们既意识到自然环境的危机,也在感受精神的危机。对于中国民间艺术来说,品类的消失、技艺的失传、功能的庸俗、内涵的肤浅也同样像自然生态一样,在遭受着自然与人为的破坏,要留住传统的艺术,就要守护民间文化的生态,培养健全的文化土壤,正确对待民间文化的传统,才能使民间艺术得以健康地传承,并获得文化艺术的新生。

篇5

关键词： 生态学教学 问题 改进措施

生态学是一门交叉性学科，其在环境保护、资源开发、生态恢复等领域具有重要的指导意义，很多高校的环境科学、地理科学、生物科学、生态学等专业将其作为主干课程［1］。随着我国经济的飞速发展，环境问题引起了各方面的重视。为了加强生态教育，增强学生的生态素质，现在农林院校把生态学作为基础课在各个专业开设,成为素质教育课的重要课程，在提高大学生生态环境意识上发挥积极作用。

1.生态教学中存在的问题

在专科阶段开展生态学教学有其自身的特点和问题，下面我将就以下几点进行探讨。

1.1知识点庞杂，课时较少。

由于专科教育存在一定的特殊性，如课时较少，实践性要求较高等，因此沿用本科的教学模式不太合适。生态学作为农科学生素质教育课，重点是使学生了解生态学基本概念，普及生态学知识，培养生态意识，宣扬生态文化。生态学应用方面主要是结合各行业特点，讲述各领域生态方面问题产生的原因及解决途径，使学生了解国内外持续农业发展的模式，合理利用自然资源，有效保护农业生产环境，通过对农业自然资源结构的优化组合，达到农业生产集约化和可持续发展。

1.2实验条件有限，开设野外实习可能性不大。

生态学的研究领域较为广泛，从个体生态、种群生态、群落生态到生态系统生态，在应用领域从农业生态、城市生态到景观生态，既有宏观的研究又有微观的研究，知识跨度较大，所需设备较多，对实验条件要求较高。购买实验设备的资金有限，现有的生态学实验设备落后，很多实验无法正常开展，影响了学生对新方法、新技术的了解。野外实习需要选择特定的地域和一定的资金投入［3］，而根据现实情况几乎不能开展。

2.结合课程特点改进教学

2.1课时的安排。

在规定的时间内详细讲述完《生态学基础》的各章内容是不太现实的。生态学原理部分内容比较枯燥难懂，是生态学发展的基础部分，是讲课的难点、重点，上课时应重点讲述；方法论主要讲述生态学学研究方面所采用的方法和技术，而且不断更新。对于这部分内容，因为对于学生来说不是自己的专业，就以了解为主；生态学应用部分结合生长发展，讲述水、气、土、养分等各个环境环节出现的生态问题和解决的办法。因为和实际的生活联系密切，且内容比较丰富，学生兴趣比较浓厚，就采用课下收集资料，课上分组讨论，每组的讨论结果以论文形式呈现。同时设置精彩分享，既节省了时间，又让学生在有限的时间内了解了更多的知识。

2.2实践部分的安排。

由于条件的限制，在实习的安排上难度比较大。实习内容分为两方面。

2.2.1以锻炼学生的动手能力为目的，借助与其他课程的试验器材，开设如植物的生长情况和周围环境的关系、校园景观植物配置情况等小实验。结合身边的现象，让学生了解书上的原理。同时让学生结合原理，提出最佳的实施方案。

2.2.2开设综合性实验。以培养学生运用理论知识综合分析、解决实际问题的能力为目的，设置问题，让学生自己给出解决的办法。比如调查研究学校的垃圾处理情况，提出合理处理垃圾的方案；调查洪河的污染状况，提出解决方案。针对野外实习的缺失，利用多媒体、网络等形式进行弥补，让学生看到更多的地貌、生态环境等。

2.3完善考核体系。

学生的成绩包含最后考试的成绩，平时讨论的成绩，课程论文的成绩等。以此来保证学生对平时各项任务的完成，同时也使最后的评定结果更加科学。

3.结语

通过对教学内容、实验项目、考核体系等方面的调整，提高了学生的学习兴趣，锻炼了学生利用生态学知识解决实际问题的能力。应用部分教学采用讨论的方式，同时结合课程论文的撰写，结果令人惊喜，学生的表现非常出色。在讨论到水的部分，有位同学查阅了大量关于人工降雨的知识，提出了关于西部干旱地区“水问题”的解决办法。一位同学结合自家茶园情况，运用生态学的原理制作了一张“茶园布局图”。虽然他们的方案有不完善的地方，但也有很多的闪光点。通过讨论，集大家的智慧，同学了解了许多原来不知道的案例，也使自己方案的不足之处得到完善。因为采取的是讨论的方式，同学们对于自己不懂的地方直接提出疑问，讲解的同学用自己查阅的知识进行解答，对于解答不清楚的地方，老师做补充。无论是提问者，还是解答者，都有提高。只有思考了，才能提出问题；没有严密的思考不可能有一个满意的答案。而且学生大都有好胜之心，为了自己的讲解有一个圆满的结果，大家都准备了大量的资料，这个过程本身就是一个很好的学习过程。针对周围环境中的生态环境问题，设置问题，由学生来给出解决的方案，效果令人满意：一方面，学生把自己学的知识和自己身边的事联系起来，不再觉得书本的知识摸不着，本身的积极性比较高，另一方面，给出方案的过程，是一个思考的过程，也是对身边的事的关注过程。

参考文献：

［1］方晰，田大伦.“生态学”课程教学方法的探索与实践［J］.成都中医药大学学报：教育科学版，2005，7，（2）：85、95.

篇6

关键词：景观生态学；环境影响评价；优势度

Abstract: a real estate construction project as an example, the method of landscape ecology in environmental impact assessment, the basic idea and principle of the application of landscape ecology, the ecological quality of the project evaluation, proposed should pay attention to the construction project problems and taking measures, provide technical guidance for the ecological assessment of the project the.

Keywords: landscape ecology; environmental impact assessment; dominance

中图分类号：Q148文献标识码：A文章编号：2095-2104（2013）

1 前言

在国家环境保护总局实施《非污染生态影响评价技术导则》(HJ/T19-1997)以前，我国建设项目环境影响评价中很少有涉及生态影响的评价内容，随着全国生态形势的日益严重，生态破坏范围不断加大，加强生态保护的呼声越来越高，建设项目开发进行生态环境影响评价已成为一种必然趋势，生态环境影响评价已成为建设项目环境影响评价的重要组成部分。景观是高于生态系统的自然系统，载体是一个空间异质性的区域。景观有三个重要元素——拼块、廊道和模地。拼块是一个外观上与周围环境明显不同的非线性区域，其大小、形状、类型、边缘与相邻的拼块有很大的差别。廊道和模地是拼块的特殊类型，因为形状、面积、连通程度的特点而具有特殊的作用。廊道是指两拼块间狭长地带，呈带状，是生态系统中物质流、能量流和物种流的重要通道，如公路上预留的生物通道是廊道，河流是水生生物的廊道等。模地是景观内具有背景地域特性的拼块，在很大程度上对景观的性质、动态起着主导作用。因此景观生态学是研究一定地理单元内一定时间阶段生态系统类群的格局、特点、综合资源状况、相互间物、能交流等的自然规律以及人为干预下的演替趋势揭示其总体体效应对人类社会的现实与潜在影响的学科。

2 景观生态学评价方法

景观生态学，特别强调空间异质性、层次性结构和尺度在研究生态学格局和过程中的重要性，从而突破了传统生态学的概念框架。异质性既是景观生态学研究的基本出发点，又是它的方法论的基点和核心。生态系统是相对同质的系统，而景观则是异质性的。景观结构中结构单元中拼块、廊道和模地等是不同生态系统组成的异质成分。这些相互作用的生态系统使得景观产生特定规律的物流、能流、物种流，通过这些“流”对体系中的生物和非生物过程发生影响，导致了景观结构和功能的变化。

空间结构分析是景观异质化分析的基本方法。景观格局的变化包括自然环境、各种生物以及人类社会之间复杂的相互作用。

在景观的三大组分中，模地是景观的背景地域，是一种重要的景观元素类型，在很大程度上决定着景观的性质，对景观的动态起着主导作用。判定模地的标准是：相对面积要大，连通程度要高，具有动态控制功能。目前，人们多采用传统生态学中计算植被重要值的方法来确定某一拼块类型在景观中的优势，也称优势度值。优势度值由3个参数来确定，即密度(Rd)、频率(Rf)、景观比例(Lp)。这三个参数对模地判定中的前二个标准有较好的反映，对第三个标准的表达则不够明确。但依据景观模地的判定步骤可以认为：当前二个标准判定较明确时，则可以认定其相对面积大，连通程度高的，即是我们寻找的模地。

3 实例分析

3.1 项目现状概况

下面就以某房地产建设项目为例简要说明该方法在建设项目生态环境影响评价中的应用。某房地产项目规划用地范围内的土地属于已征用土地，征用前为农田、苗圃、居住等混杂区域，现状为建筑用地。由于征用的时间较长，目前为荒地，植被为自然生长的杂草以及即将搬迁的苗圃，覆盖率约20~40%。项目的东、南、西三侧均是城市建设规划用地，现已进行拆迁、平整场地，其所占用土地的性质和状况与项目基本相同。该区域正处在动态变化中正在从旧有的受人工和自然双重作用的农村生态体系向新的完全由人工控制的城市生态体系过渡，旧的生态系统正在受到全面的破坏，新的生态系统尚未建立。因此目前该地区基本无完整、稳定的植物群落和生态系统，其具体体现是人员杂乱、外来人员和临时人员多、临时建筑多、运输车辆多，原本的地表形态和植被将全面破坏，扬尘和施工噪声影响大，各项生态要素均严重地受到人为干扰，生态环境质量较低。当然这个时期较短，也是新旧过渡的必然经历。

3.2 项目景观优势度值及分析

依据景观生态学的基本原理和方法对建设项目规划区内的土地利用状况进行了分析，其景观格局见表1。

表1建设项目规划区景观格局

根据表1项目景观格局情况，计算出拟建项目区域内有关景观优势度值，计算结果见表2。

表2 目景观优势度指数值

从表2数据可看到，景观中建筑物拼块的优势度值最大，说明拟建项目的建筑密度较大，且分散较广，在规划区域内占微弱优势；其次为绿地，优势度值为47.1，这一拼块虽然不占主导地位，但其优势度值仍然相对较高，是区域内主要的景观元素；道路和停车场的优势度值为35.3，说明交通条件较好；运动场的优势度仅为1.9，表明该房地产项目的配套运动场所不够完善，有待加强。但从总体看，因为是人工建造的居住小区，其功能以居住为主，且绿地率达到44%，从功能区分类的角度来说，其生态环境质量属于良好范畴。

4 结语

本文以某房地产项目为实例，采用生态环境影响评价中的景观生态学方法，应用景观生态学的基本观点和原理，通过对建设项目景观优势度的定量分析，可以了解建设项目的土地利用情况，并对建设项目的生态质量作出评价，为此类项目的生态评价提供了技术指导。

参考文献

[1] HJ/T19──1997，环境影响评价技术导则──非污染生态影响[S].

[2] 许慧，王家骥.景观生态学的理论与应用[M].北京：环境出版社，1993.

[3] 邬建国.景观生态学──概念与理论[J].生态学杂志，2000,19（1）：42-52.

篇7

论文摘 要:德育生态与生态德育是当前德育研究过程中两个容易混淆的名词，它们在概念、内涵、实质、依据和意义等方面都存在明显区别，必须正确合理使用。

德育生态与生态德育是当前德育研究过程中出现较多的两个新潮名词。在有些研究论文中，存在着混用的现象。同时，德育生态也是“德育工作生态模式研究”课题的核心概念，能否准确把握其概念、内涵与实质，直接影响研究的路径、方向和成果。因此，辨析德育生态与生态德育之间的区别，正确合理使用这两个概念，是非常必要的。

我们认为，德育生态与生态德育的区别主要体现在以下几个方面:

1、概念不同

生态德育是近年来德育研究的热点之一。人们关于“生态德育”这一概念的解释，尽管表述各异，但并无实质性差别。著名学者刘惊铎等认为，生态德育是指“教育者从人与自然相互依存、和睦相处和互惠共生的生态观出发，开发、引导受教育者为了人类的长远利益和更好地享用自然、享用生活，养成关心爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明行为习惯，它要在受教育者思想上树立一种崭新的人生观、自然观，合理调节人与自然的关系，有意识地调控人对自然的盲目行为。”[1]许多研究者指出，生态德育是“一种新型的道德教育活动”，[2]或“一种新型的德育活动”，[3]是“一种新德育观”，[4]或“将一种新的德育观渗透在德育活动中”。[5]生态德育是传统德育在内容上的拓宽，在领域上的延伸，显然属于德育的本体论层次。

目前学术界关于德育生态的研究还不多，尚未引起研究者的足够重视。我们认为，所谓德育生态，是指德育工作者从改进德育工作方式，增强德育效果出发，借助生态学、教育生态学的原理与方法，遵循道德品质养成规律，消除德育工作中的各种不和谐因素，创造一个和谐、快乐、自然的德育生态环境，维持德育生态系统的平衡协调，促进学生道德品质的自然生成。德育生态概念的提出是对当前学校德育工作生态失调失衡的反思的结果，是德育方法模式的探索和创新，属于德育方法论层次。德育生态强调，德育工作一定要有生态观、系统观，坚持以学生为本，以学生为主体，遵循学生道德生成的规律，协调好师生关系、家校关系、社校关系，一切为学生的道德成长服务。德育生态重视的是德育的方法，关注的是德育的效果。

2、内涵不同

2.1生态德育的内涵

生态德育作为传统人际德育和社会德育的拓展和扩充，其主要内涵包括生态善恶观、生态平等观、生态正义观、生态义务观四个方面。生态善恶观就是以尊重生命、热爱自然、保护环境为善;反之，就是恶。生态平等观认为，人与自然是平等的，人类应该尊重一切生命，即尊重从动物到植物、从有感觉的生命到无感觉的生命。人类必须自觉约束自己干预自然的能力，不能只顾自己不断膨胀的物质需要，而不顾其他生命的生存需要，应该允许各个物种的生存与进化，以保证整个生态系统的和谐发展。生态正义是指个人与社会集团的行为原则符合生态平衡的原则，符合生物多样性的原则，符合世界人民保护环境的愿望和全球意识，符合“只有一个地球”的全球共同利益。生态义务观要求，人是大自然的一员，也应该履行爱护自然、热爱自然的生态义务。人们在占有和享用大自然的同时，还应当履行相应的责任和义务，既要对自己的行为负责，还要对自己行为所产生的后果负责。[6]

2.2德育生态的内涵

有学者提出，德育生态应以提升学生精神生命质量为其时代使命，以学生个体与所在集体的共生为其作用机制，以策略、措施、技术三个层次的工作方法为其整体构建思路。[7]也有学者认为，德育生态主要包括德育的自然生态、社会生态、文化生态和心理生态等方面。[8]他们为德育工作的生态化建设作出了积极的、有价值的探索，对于我们更新德育观念，改进德育方式，提高德育实效具有重要意义。

我们认为，德育生态的主要内涵是:德育是一个具有生态性功能的教育系统，德育生态即德育的生态环境必须有利于学生道德品质的自然生成和自动提升。德育生态环境的建构、德育生态功能的发挥，都要遵从和符合学生道德品质生成的规律，反映和满足学生道德生长的内在心理需要。德育生态环境主要由学校、家庭、社会和网络四大环境构成。就学校德育而言，学校的自然人文环境是德育生态的内环境，家庭、社会、网络环境是其外环境。学生的道德品质是在各种内外环境的相互作用下生成的，要求以学校德育为核心和主轴，家庭德育、社会德育、网络德育积极配合，形成德育的合力，共同营造学生道德发展的生态环境。

3、实质不同

生态德育是传统德育在内容上的拓展和延伸，也是改善人类生态环境，实现社会可持续发展的迫切要求。生态德育的实质就是要求人们以道德理念去自觉维系生态平衡、环境保护和不可再生资源可持续利用。[9]谋求人类自身价值与自然价值的统一、人类发展权利与自然生存权利的统一，实现人类与自然的和谐发展。[10]

德育生态是对传统德育非生态或反生态或生态失调进行深刻反思的结果，其实质是借鉴自然生态现象，运用生态学、教育生态学原理，构建德育的生态环境、生态系统，树立和强化德育的生态观、系统观，给当前的德育工作注入新的活力。德育生态，无论从理论上还是从实践上说，都应该是一种和谐的、人道的、遵从自然规律的生态型的德育方式、德育理念。它突出强调学生只有在快乐学习、快乐生活、快乐活动、快乐成长中才能自觉接受道德信条、道德原则、道德思想，自然生成和主动提升自己的道德品质，实现德育的最终目的，达到德育的最高境界。

4、依据不同

4.1生态德育的理论依据

自然界是人类生存和生活须臾不可或缺的环境条件，人与自然是一种相互依存、和睦相处和互惠共生的关系。人与自然万物拥有平等的权利，大自然的一切生命形式的权利都应得到尊重和保护。人类对自然负有尊重和保护的道德责任和义务，也是人类自身生存和发展的必然的道德要求。即生态德育是以生态学、生态伦理学、环境伦理学为理论依据的。生态学揭示出种群之间存在着“互惠共生”的关系，“一些有关的生物相互协助而彼此都能获得某种利益”，人类与其他生物之间同样以这种关系生存和发展。生态德育不仅关注人际关系，而且追问人与自然关系的道德性。美国学者从强调环境伦理的整体观出发，主张扩大道德的范围。索罗、穆尔等认为大自然及其所有存在物都有价值，因而“大自然拥有权利”，人类必须尊重它。摩尔指出，大自然中的“所有存在物不仅拥有平等的权利，而且拥有所有的权利”。

4.2德育生态的理论依据

人的道德的生成与提升正如人的身体成长一样，如自然生物生长一样，也是一个自然的生态的过程，也需要一个类似自然生态系统的德育生态系统。在这个生态系统内，有“阳光”、“空气”、“土壤”、“养料”、“水份”……，有“花草树木”，有“虫鱼鸟兽”……，有时“风调雨顺”，有时“旱涝成灾”……“野火烧不尽，春风吹又生”，不经风雨长不成大树，不受百炼出不了好钢。一切违反人的道德生成规律的想法和做法都是错误的，有害无益。自然万物的生长有其生态环境，人类个体道德的生成也有其生态环境。学校德育必须符合道德生成的规律，构建道德生成的生态环境，促进学生道德的生成和提升。由此可见，生态学、教育生态学原理、和谐教育思想、可持续发展思想是德育生态模式的重要理论依据和理论支撑点。

5、意义不同

生态德育使传统德育由调节人际关系和社会关系到进而调节人与人、人与社会、人与自然的关系，实现了人类道德认识在时空上的提升，是人类道德文明进步的重要标志;德育生态则是对过去德育做法进行深刻反思和反省的结果，是德育方法论的探索和创新，是一种崭新的德育方法论。生态德育表明了人类对自然的关注和尊重、保护，是人类对自身生存环境的深层认识，是人类对自身活动造成生态危机的猛然醒悟和深刻反思。而德育生态仅是受自然生态的启发，以自然万物的生态系统为参照，认真研究和遵从学生道德生成的规律，以提升学生的精神生命和道德情操为使命，模仿自然生态系统而构建起来的一种新德育工作模式，一种新思想方法，一种新教育理念。德育生态模式的提出，可以说是德育方法史上的一次革命，一次质的飞跃。

参考文献

[1][4]刘惊铎，权利霞.生态德育的理论架构[J].中国地质大学学报（社会科学版），2003，（2）:49-52

[2][6]罗骋.浅议高校的生态道德教育[J].江西农业大学学报（社会科学版），2005，（2）:101-103

[3]周谷平，孙朝阳.哲学视野中的生态德育[J].当代教育论坛，2005，（7）:11-14。

[5]罗健.加强大学生德育过程中生态德育的渗透[J].江苏工业学院学报，2006，（1）66-68。

[7]李伟胜.班级德育生态建设的实践路径[J].思想理论教育（上半月·综合），2006，（1）:21-25

[8]郭事军.德育生态:学校德育价值的新取向[J].湖南人文科技学院学报，2006，（4）

篇8

【关键词】景观生态学；景观生态规划；可持续发展；

一、引言

随着生存环境的不断被破坏，人们对城市生存环境质量的日益关注和重视，在20世纪80年代景观生态学在城市景观领域的研究逐渐兴起，它引起了对描述、解释和规划景观结构的传统方法的重新思考，是研究景观的空间结构与形态特征对生物活动、人类活动影响的科学， 研究景观和区域尺度上的资源、环境和管理等问题也为城市空间结构研究的传统研究和科学交叉提供了新的视角，在一定程度上给予景观规划理论原则上的指导，甚至为城市规划的研究与实践提供方法论。

二、生态城市的概念及发展

2.1 生态城市的概念

生态城市，也称生态城（Eco-City），是联合国教科文组织发起的“人与生物圈计划”研究过程中提出的一个重要概念。它是人类建城生态价值取向的结果，是未来城市发展的必然趋向，是可持续发展的人类住区形式。生态城市是根据生态学原理，综合研究社会―――经济―――自然复合生态系统，并应用生态工程、社会工程、系统工程等现代科学与技术手段而建设的社会、经济、自然可持续发展，居民满意、经济高效、生态良性循环的人类住区，使人为创造力和生产力得到最大限度的发挥，居民的身心健康和环境质量得到最大限度的保护”。

2.2 生态城市的发展

从“易经”、“道德经”到康有为的“大同书”，从“太阳城”、“田园城市”到道萨迪亚斯的“人类环境生态学”，再到“生态城市”的提出，让人类对健康居住的生态城市学理论，从理论落实为实践。生态城市现已超越了保护环境即城市建设与环境保持协调的层次，体现为一种广义的生态观。景观生态学理论中对景观中一系列的生态元素进行整合规划的核心提出更为“生态城市”提供了规划设计上的理论指导。

三、景观生态学的理论框架

3.1 景观生态学的基本概念

景观生态学（landscape ecology）是一门综合的学科，最早由德国学者C.特罗尔（C.Troll）在1939 年提出。它是通过景观的生物组成成分与非生物组成成分之间的相互作用，综合研究景观的内部功能、空间组织和发展规律的学科。在《Landscape Ecology》一书中认为：“景观生态学探讨生态紫铜――如林地、草地、灌丛、走廊和村庄――异质性组合的结构、功能和变化。”作者运用生态学的原理和方法.系统研究了景观研究的空间结构，景观动力学，景观的异质性原理。

总之，景观生态学以整个景观为对象，通过物质流、能量流、信息流与价值流在地球表层的传输和交换，运用生态系统原理和系统方法研究景观结构和功能，将跨学科以及多学科的特征特别适用于集成生态的、地理的、经济的以及人文因素的各个方面，从而能够对复杂的情况给予一定的描述。

3.2 景观生态学的结构要素分析

景观生态学将城市看作是一个由自然和人工景观单元相互叠加而成的非常特殊的景观生态元，把整个“城市一区域“city-reglon”视为一个土地嵌合体（landmosaies）.用基质（Matrix）、斑块（Patch ）和廊道（Corridor）三种空间元素来描述在区域及景观尺度里空间模式的过程与变迁。

四、景观生态学理论在生态城市规划设计上的应用。

从景观生态学的角度看，城市景观生态规划是就对景观中一系列的生态进行整合规划，此种整合是在整体和生态设计观念基础上的创造，整合思想的核心是对现成结构的把握及改良，此种思想与可持续发展的环境理想不谋而合。本文从宏观和微观两方面探讨景观生态学理论在生态城市规划建设上的应用。

4.1景观生态学理论在生态城市规划中的宏观应用

景观生态学充分强调了景观的自然属性，其本质上是对自然资源进行合理的空间配置。有效的景观生态规划对保持城市的景观特色、景观质量以及城市的可持续发展十分有益。基于景观生态学的城市规划设计在其开发范式中把生态保护思想融入开发理念中，而城市景观生态规划则是基于城市开发与环境保护关系之上的一种规划，是运用景观生态学中相关原理，在景观水平层次上对城市的人文景观、环境景观等所进行的一种规划。通过景观生态学的“斑块、廊道、基质”建构人文生态绿色网络结构，运用不同的功能单元，从景观绿色结构和功能上进行城市群体空间优化。从整体协调和优化利用出发，确定景观单元及组合方式，有利于实现城市群体空间的合理配置和使用。景观生态学的景观多样性理论与稳定理论，使得在城市规划中为保证多种生态系统共同构成的异质性景观格局形成不同功能的城市空间格局提供了可能。

同时，功能完善、运行健康的景观生态网络构建可保证景观生态流通畅、景观生态平衡和生态良性循环，从而使城市实体内部的绿化体系形成一个内外相连的绿色生态系统，营造出绿在城中、城在绿中的可持续性区域略生态格局，实现生态城市运营的可持续性发展，为生态城市的建设提供宏观的规划指导。

4.2景观生态学在生态城市规划中的微观应用

景观生态学在生态城市规划中的的微观应用主要体现在对景观结构要素斑一廊一基的具体设计应用上。

4.2.1建立城市绿色斑块系统，从景观生态学的角度考虑，在设置生态绿地的位置时要从景观整体格局出发，注意在关键性的局部和连接点即景观生态战略点开辟绿地斑块，以保证整个城市绿地景观的生态效应。

4.2.2城市景观绿色廊道系统的建立，廊道指景观中与相邻两边环境不同的线性或带状结构。几乎所有的景观都会被廊道分割，同时又被廊道联结在一起。廊道是线性的景观单元，具有通道和阻隔的双重作用。斑块内廊道的合理设计组合，其相互交叉的网络结构，形成适宜的绿色廊道景观，为城市的可持续性发展提供源源不断的生命活力。

4.2.3基质是斑块和廊道所在的环境背景，基质的作用在于以基质为背景进行景观空间格局分析，构建异质性的城市景观格局，对城市进行景观功能分区和生态区划，以体现多样性决定稳定性的生态原理和城市建设与环境相互作用的原理，从而建构城市的可持续性结构性质。

运用景观生态学与可持续发展原理对城市景观进行综合分析，优化组合原有景观要素或引入新的成分，调整或构建新的城市景观格局，对提高区域整体生态环境、改善城市环境和维持城市可持续发展都具有重要的现实意义。

五、总结

我们现在的城市规划建设，与“可持续发展的理想人居”的差距还很大，甚至有时是与这一理念是相违背的。所以应用景观生态学理念进行城市规划设计，是时展所趋。运用景观生态学，使得城市空间环境合理组织，注重经济效益、社会效益、生态效益的和谐发展，有利于营造生态良性循环，结布局合理、景观和谐的可持续城市生态系统。

参考文献

[1] 黄光宇，陈勇. 论城市生态化与生态城市[J].城市环境与城市生态，1996.

篇9

一、目的：为什么要提出教育技术生态观

(一)当前教育技术生态观研究概况——“有其事，无其名”

南国农先生曾说：“我国的电化教育是先有其事，后有其名，再有其学”[3]。这话一点都不假。在国内，笔者以中国知网为资源库，以教育技术、生态为主题进行高级检索，共检索到188篇文献，这些文献有不乏博士硕士论文，也有期刊杂志论文，其中教育技术领域核心期刊《电化教育研究》《中国电化教育》《远程教育杂志》《现代教育技术》《开放教育研究》以及《中国远程教育》和《外语电化教学》等主流期刊都有对教育技术生态观的关注，这表明研究人员已经用教育技术生态观来进行研究，正好印证了南先生所说的“先有其事”这一说法。但是，目前由于教育技术生态观是一个很广泛的话题，因而没有个人能将其完整地阐述，故当前仍没有到“后有其名，再有其学”这一层面。以往的研究提出教育技术生态观，捅破了教育技术学生态视野的窗户纸，也只是“后有其名”的一部分，还需要广泛地去研究。教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。而生态学是研究生物体与其周围环境(包括非生物环境和生物环境)相互关系的科学[4]。生态学目前已经发展为“研究生物与其环境之间相互关系的科学。生态学是有自己的研究对象、任务和方法的比较完整和独立的学科。系统论、控制论、信息论的概念和方法的引入，促进了生态学理论的发展”[5]。将生态学理论运用到教育领域，解释教育现象和解决教育问题于20世纪70年代就开始了，即“教育生态学”。将网络和生态学联系在一起则始于美国商务部发表了一份《浮现中的数字经济》的研究报告[6]。鉴于此，国内有学者提出了“互联网生态(InternetEcology)[7]”的概念作为研究互联网生态的指导。通过搜集并整理近几年教育技术学的相关文献可以发现，这些文章或多或少都以生态观的视角审视教育技术的发展、资源的配置以及教育技术发展中的问题，却没有从全局理论的高度提出教育技术的生态观，也没有提出教育技术生态观的意义和指导作用。例如，在《教育技术学的生态观研究》里面，作者仅以生态观的观点来解释了计算机在学校教育应用的问题[8]，而没有将生态观纳入教育技术学大范围，即把教育技术学的各个要素考虑进去。在《信息化教育软件资源的生态资源观及其成熟度模型》《学习资源服务生态环境构建的研究》当中更多的是讨论关于学习资源的生态观的问题，提出了学习资源的设计和开发的模型；《教育技术学可持续发展的生态观探索》中作者重点论述了“生态哲学”的整体观以及强调普遍联系性为教育技术学的可持续发展提供了一种新的方法论和思维[9]，其重点是运用哲学方法论解决教育技术学可持续发展问题，同样没有深入探讨教育技术生态观的意义。然而，令人感到高兴的是，目前已有文章或多或少都对教育技术生态化问题进行了一些探究，例如杜娟[10]等通过生态视野对基础教育信息化评价模型进行构建，余胜泉[11]等通过生态观的视野论述了区域教育信息化的推进问题，梁丽娟[12]通过生态观视野论述了信息技术与语言测试深度融合的问题等，这些案例无不表明，教育技术生态观“后有其名”也在进一步完善之中。

(二)学科交叉在其他领域的发展

教育技术生态观可以认为是一种学科的交叉，而学科交叉，往往会大范围引发学科研究范围的变革，促进该学科强有力的发展。例如，16世纪瑞士医生把化学知识和医学知识相结合，开创了医疗化学(现在称医药化学)领域；17世纪笛卡尔将代数学和几何学结合开创了解析几何；18世纪里希特将数学与化学相结合，开创了化学计量学之先河；19世纪化学家们把物理与化学相结合，相继产生了化学热力学、电化学等学科。进入20世纪，特别是在互联网以及信息技术影响下，自然科学、社会科学和思维科学领域的交叉性学科如雨后春笋般崛起，这一时期相继产生了如信息哲学、文艺美学、进化金融学、行政环境学、应用伦理学、绿色化学(环境友好型化学)、绿色会计学、网络语言学、生物信息学等数种学科。社会科学、思维科学领域的大多数学科也有了长足的发展。2008年北京诺贝尔奖论坛上，世界著名计算机学家姚期智教授在《信息技术背后的科学》一文中指出：“常常当不同学科、不同理论相互交叉相互结合的时候，同时一种新技术达到可用达到成熟的时候，往往会出现理论上的突破和技术上的创新……一些重大的突破和创新需要学科的交叉结合”[13]。生态化思考为教育技术的发展提供了另外一种思考模式，需要我们不断去努力、丰富和完善。

二、定位：什么是教育技术生态观

(一)为什么是教育技术学和生态学的交叉

1.教育技术学与某一种自然科学有关系——系统论观点的支持联系和发展是哲学看待问题的基本途径之一，事物是联系的，因而其才可以构成系统。钱学森认为系统是由相互作用相互依赖的若干组成部分结合而成的，具有特定功能的有机整体，而且这个有机整体又是它从属的更大系统的组成部分[14]。若以此论之，教育技术学和生态学自然都属于同一系统范围内，它们都是学科领域范畴。依据联系的观点，教育技术学必然与自然科学的某些学科有共性或者联系(至于是不是生态学还待定)。但事实表明，教育技术学处于教育学二级学科的位置且教育学已经有以生态学观点来进行研究的范式，这种上位与下位的关系，是一种派生类属关系，对于教育技术生态学的研究不言而喻，系统理论是教育技术生态观的理论基础。当然，系统理论的观点仅为我们提供一种思考的空间与可能，教育技术学经过多元化的发展，不得不让研究人员对各门学科产生带来的冲击进行深入的思考，教育技术学与生态学联系与否的论证，还需要教育生态学等相关学科的支持。2.教育技术学与生态学有关系——教育生态学观点的牵桥引线“生态学”一词在教育研究中正式使用可能始于美国教育学者沃勒。1932年，他在著名的《教学社会学》一书中曾提出“课堂生态学”(EcologyofClassroom)[15]。我国的教育生态学最早在台湾地区展开，20世纪70年代台湾师范大学教育系开始尝试进行教育生态学的研究；1975年，维新书局出版了方炳林《生态环境与教育》一书，被认为是我国研究教育生态学最早的著作；1988年，陈敏豪在《人类生态学——一种面向未来世界的文化》一书中专门写了“教育与人类生态”一章，试图从人类生态学的角度来思索、探讨现代教育问题，开辟了教育生态学系统研究之先河[16]。当前，教育生态学已在我国形成相对稳定的学科。而纵观人类科学，无外乎有三种：一是自然科学，二是社会科学，三是思维科学。教育技术学中的自主学习、基于问题的学习、协作学习等研究可以概括地说教育技术是在思维科学领域和社会科学领域的研究，教育技术是在思维科学和社会科学支撑下的研究。而系统论的观点告诉我们，我们生活在一个大的系统当中，教育技术同样处于该系统之中，并且是自然科学、社会科学和思维科学的发展中孕育而出的新学科，既然自然科学、社会科学和思维科学的知识构成了人类全部领域的知识，那么以此而论之，教育技术也就一定与自然科学领域某门学科有着重叠或相似的地方，即可以用某种自然科学的观点解释或阐述教育技术问题，如图1所示。进一步说，教育技术学是教育学的二级学科已经是不争的事实，生态学的观点在教育中的研究促成了教育生态学的发展，既然有教育生态学，而教育技术学属于教育学的分支学科，那么是不是具有教育技术生态学的观点——教育技术生态观？因此，教育技术生态观是否存在当然是可以值得探讨的问题。如图2所示。图1和图2分别代表以下假设。假设1：人类的知识分为社会科学知识、自然科学知识和思维科学知识，教育技术作为一门学科，一定被包括在三种知识领域范围内(黑色多边形代表教育技术学(左)和教育生态学(右))，教育技术学一定与自然科学领域内某门学科有一定的联系。假设2：教育学与生态学形成了交叉性学科——教育生态学，教育学可以与生态学相结合，而教育技术学是教育学下属的二级分支学科，教育学内部各个学科与生态学的某些学科有联系和关系。

(二)为什么是教育技术生态观而不是教育技术生态学？

1.“学科”+“学科”=“二级学科”虽然研究人员并没有对学科的结合产生这样一种思考：两个学科交叉所产生的新的学科必然属于其中某一学科或属于这两个学科，即成为他们的二级学科或次一级的学科，不可能与其处于同一级，成为同一级的学科。但是事实表明，上述思考是正确的，在社会科学领域中，教育心理学、教育经济学、教育政策学、教育生态学、教育技术学都属于二级学科，都是教育学与某学科结合形成的二级(或次一级的)学科。自然科学领域中，生物化学、物理化学、热力学、电磁学等学科也都属于交叉学科，也属于二级学科。因此，可以认为：学科与学科的结合，会产生属于某一学科的二级学科(或次一级的学科)。2.为什么是教育技术生态观而不是教育技术生态学？由于生态学(代码0713)属于一级学科，且在教育学当中已经有教育生态学也属于二级学科，而教育技术学自身处于二级学科的位置，其与生态学所结合的学科必然不是二级学科，甚至不能成为一种学科来看待，只能认为是一种方式方法来看待，且某一门学问若能成为一门学科，必须具备该学科的研究对象、方法、研究范围以及概念系统等内容，教育技术生态观的研究显然不能够满足这些要求，其目前不能成为一门学科来看待。因此，笔者只将其称为教育技术生态观或者教育技术生态化视野的思考方式。

(三)什么是教育技术生态观

生态学是研究生物与环境之间相互关系及其作用机理的科学。民族生态学是生态学发展的最高级阶段，中心问题是探讨特定人群(以民族为单位)社会与自然环境统一体系的结构与功能、能量流、物质流、信息流的动态规律性。形成中的教育生态学内部的概念比较广泛，国内较有代表性的观点是：教育生态学研究的对象是教育与整体的生态学环境(社会的、精神的、自然的)之间的相互关系[17]，一定社会的教育生态系统的结构和功能及其演化规律[18]，以及教育生态学研究的重心趋向于教育生态系统，教育的生态环境与教育效能之间相互作用的规律，教育的个体生态与群体生态的关系[19]等认识，虽然教育生态学内部认识不一，但是基本认识与取向还是比较相同的，即教育生态学是运用生态学的原理与方法研究教育现象的科学。那么教育技术的生态观，就是以生态学的原理与方法解释教育技术现象，解决教育技术问题的观点，把生态化因素渗透到关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的各个环节当中。换句话说，教育技术生态观，即运用生态学观点来解决教育技术问题，借鉴生态系统可持续发展的原理解决教育技术的诸多问题。

三、意义：教育技术生态观能解决什么问题

(一)教育技术的生态化思考，一定程度上促进了教育技术学学科理论的发展，既丰富和完善了教育技术在自然学科领域中的理论，又为教育技术在自然科学领域的研究提供理论指导

在自然科学不断发展的情形下，科学实证主义屡屡冲击思辨哲学的教育技术学研究，其学科地位一直不稳，甚至被认为是不科学的学科[20]。教育技术生态观是在自然科学领域对教育技术学认识的补充。自然科学、社会科学和思维科学构成了人类的全部科学，依据系统论的观点，教育技术也一定处于自然科学、社会科学、思维科学所构成的领域里面。20世纪以来社会科学和自然科学的交叉学科得到巨大的发展充分证明，教育技术也应该深入吸取其他学科优势来发展自己已是既定的事实。中国古代思想家、儒家文化代表人物之一的荀子在《礼论》中说“两者相持而长”[21]，本意为荀子对“礼”的看法，但结合实际表明，不同学科相结合对学科自身也有一定的发展。我国著名教育技术专家李克东教授在《教育技术学研究方法》一书中指出：系统科学理论(系统论、信息论、控制论)是研究自然、社会以及思维领域内的普遍规律，因而它也适用于分析教育技术应用过程和教育信息传播对象，我们可以利用它的基本原理解释、说明某些现象，表述某些规律，使我们对某些现象的本质加以认识[22]。由此可见，教育技术的“自然科学观”已经有所萌芽，自然科学领域的方法在教育技术的研究过程中已经有所涉足，因此提出教育技术生态观是教育技术学科发展、学科研究开展的必然要求。

(二)教育技术的生态观，从新的视角认识了教育技术，同时又为教育技术作为交叉性学科提供了开放性的观点

从教学理论、学习理论的发展历史角度看，引入教育技术的生态观，赋予了教育技术新的视角，为解决某些教育技术难题提供新的视角，如信息技术与教育的深度融合、MOOCs对高等教育课堂、教育生态的影响等，教育技术生态观的引入提供了一种开放性的观点。如上所述，我们不妨简称之为教育技术的“自然科学观”，教育技术生态观仅为教育技术学在生态学上的延伸。与此同时，笔者也不禁产生这种思考——教育技术学可以从生态学的视角审视自我：其一，教育技术生态观在切实用到解决教育技术问题时又会发生怎么样的变化？其二，生态学的观点既然可以解决教育技术学的某些问题，那么是否存在其他自然科学领域的知识来解决教育技术学的问题？如果存在，又会是什么？基于上述认识，可以这么说，即教育技术生态观的引入，为教育技术学日后的发展提供了开放性的观点。

(三)教育技术生态观，赋予了教育技术对学习资源和学习过程的动态性认识

教育技术生态观赋予人们对学习资源和学习过程的动态性认识，学习活动包括学习资源和学习过程，而生态系统具有动态性和可持续的特点。生态系统的动态性可以用于解释设计动态的学习资源，要求设计、开发、利用、管理、评价动态的、高利用率的学习资源而不是设计、开发、利用、管理、评价孤立的、静止的、低重复率的资源。生态系统的可持续发展要求学习过程是一个可持续发展的过程，包括可持续和发展两部分。布鲁纳认知结构理论以及对他对教材编排的思想充分证明了他把学习资源与学习过程当做动态性和可持续的特点来看待的。“每一次学习过程应该看似与原来一样，却在形式上已经螺旋上升”“看似与原来一样”，即为可持续性；“螺旋上升”，即为发展(动态性的体现)。

(四)教育技术的生态观，为教育教学以及学习提供理论上的指导

教育技术的生态观应用于教育教学以及学习，产生了以教育技术生态观为基本模式的思考方式，教育生态学所倡导的全面地思考、联系地思考和公开地思考[23]，不仅为教师教学提供了组织形式，同时也为学习者思考方式给予了一定的启迪。例如，教师在使用多媒体进行教学时是否应该考虑到学习者的思维发展等；在当前网络资源泛滥的互联网时代，借用生态平衡的观点是否可以解决当前发展中的一些问题等。再如，根据生态学的原理，在学习资源设计和开发等领域应该遵循自然资源在生态系统中循环的原理等，生态观的引入，还为教育技术学中的技术应用提供了新的思考方式。生态位的观点认为，同一地区的不同物种可以占据环境中的不同生态位[24]。利用该观点，我们对技术进行“物种”化考量，即在教育系统中，不同技术也可以满足不同层次的教学需求，这样可以避免资源的盲目配置、浪费、短缺和地利用率等问题。生态学的诸多观点都能为教育教学提供新的视角或观点，我们可以采用类比的方式来解决现实的教育教学问题。

(五)教育技术生态观对教育技术本身的影响

如上所述，教育技术生态观的引入为教育技术学的发展提供了开放性的观点，这本身就是一种教育技术生态观对教育技术学的影响。就教育技术生态观本身而言，教育技术生态观是一个很宏观的概念，围绕教育技术生态观又可以提出教学生态观、教学设计生态观、学习资源生态观以及课程生态观等诸多观点。以生态学的角度来研究教育技术学，这种方式可能会渗透到教育技术学的各个研究领域以及研究方法、行为和范式中去。教育技术从创立起初，技术的不断改变及其潜在范式的重大转移就成为了教育技术领域的特点[25]。生态学观点的进入对于教育技术来说也无异于新型技术入驻教育技术一样。

(六)借鉴生态环境的可持续发展策略，促进教育技术学的可持续发展

可持续发展是一种注重长远发展的经济增长模式。最初于1972年提出，指既满足当代人的需求，又不损害后代人满足其需求的能力，是科学发展观的基本要求之一。而教育是可持续发展的一个关键因素[26]，又因为“现代教育技术是教育改革的制高点”。这一层层递进的关系证明，教育技术学的可持续发展会影响教育的改革进而通过教育影响人类社会的可持续发展。教育技术复归生态学的角度来解决问题可以看作是一种循环，这种循环把自然科学、社会科学统一为同一系统中，使其相互影响相互作用，达到了一种自然、社会化的系统。生态系统关于可持续发展的某些原理，可以借鉴过来以解释教育技术的可持续发展，这也是教育技术生态观的重要意义。

四、结束语

篇10

关键词：生态学;德育;德育管理

20世纪教育思想的发展中，一个显著且重要的表征是生态意识的引入。伴随着文明的进步，生态觉悟已不仅仅意味着对人与自然的关系的觉醒，追求自然生态的平衡，而且在更深层意义上带来了整个人文精神、世界观、价值观的觉醒，引起对人的精神的重新建构。…在这种背景下，人们开始思索将生态意识吸纳到教育领域中，将生态思维模式应用于教育研究。受生态学原则的启示，以生态的视角来考察德育问题，我们或许可以发现当前德育中存在的新问题。笔者认为，德育管理概念的重新审视及改革，可能是德育改革另一路径。

一、学校德育管理及其种种困境

一直以来，学校德育的理论研究者把德育管理看作是对德育工作的管理。并把管理学理论视为德育管理的基本理论依据，如“学校德育管理是依据现代管理的基本原理以及德育过程的基本规律进行的”，“现代学校德育管理．即现代学校组织系统中的管理者根据现代社会需要，在现代管理思想的指导下，运用现代管理科学方法，对德育工作进行决策、计划、组织、控制和评价……以达成德育和德育管理目标的活动过程”。笔者认为，德育管理应把德育过程纳入并以之为核心；德育作为一项教育工作与其它生产领域的活动不同．其根本区别在于德育的一切工作与机制均指向受教育者，因而其管理也指向受教育者且以之为目标归宿。另外，现代管理理论产生于企业，而生产领域的管理虽也包括了劳动者，但其终极目标始终指向利润，所以借鉴现代管理理论必然存在一定的缺陷。如，在传统观念中．管理的功能是独立的，管理被人们界定为以最小的投入获得最大的产出、最小的代价获得最佳的效果，决定了管理只是被视为一个单纯的技术性问题，而伦理、道德及价值观念在其中并不多加考虑。然而在学校范围内．管理服务于教育活动的特性，使得管理与教育不但无法分离．而且处处关涉价值与伦理。综上所述，本文目的在于批判在以往学校德育管理概念下的学校德育的弊端．并讨论改进的可能。

当前，在现代管理理念下，学校德育在管理上存在以下问题：

其一，刻板化。现行的德育管理中，体制上惯常是集权化、统一化的，有各种各样的条款，从多方面限制、控制住学生。恰如鲍曼所说的，手段本倒成了关键，学校环境及其严格的规章制度，倒是意想中的教育内容本身。学校讨论的最频繁、最详尽的话题就是如何制定学生日常行为规范以及如何观察。规范、标准齐全且划一，但学生道德基础却有差异．刻板化管理使学生沦为标准模具的翻版．鲜活的生命个体变成了驯顺的躯体。

其二，规训化。在“科学”管理的理念下，制度更多地体现为对学生的规训和惩戒，而缺失了指引．自我教育与自我约束逐渐淡出．受教育者的行为被规约着但德性并没有培养起来。

其三，封闭化。当前学校德育在管理环境上往往过多地囿于校内．造成了一种封闭的管理体系。而学校德育要发挥管理的效能，需要一个系统工程，调动多方面的力量，动用各种德育资源，才能完成育人的目的。然而现实情况是，学校、家庭、社会相互配合的有效机制无法真正建立，学校既缺乏校外德育途径的参与，又不能与外界进行合理的信息交流，对学生德性培育的合力便难以形成。

二、在生态学视角下探析学校德育问题的根源

“现实的教育问题和现象很难用主客两分的思维方式进行满意的解释，也很难用单一的因果关系或矛盾关系的原则来解决。生态学的方法论与和谐价值观对教育研究有很强的适切性。”在生态学的视角下分析德育问题，将有助于我们转变传统的思维方式。

(一)生态学的基本观点

生态学一词源于希腊文．其本意是“研究住所”的学问，1868年德国生物学家赫克尔将其定义为“研究动物与其无机环境和有机环境的全部关系”的一门科学。但到20世纪初，生态学还只是一门初具理论体系的学科．此后生态学的原理和方法应用到人类社会问题的研究上，才使得生态学迅速发展，成为了多学科背景下进行跨学科综合的一个典型代表。

英国生态学家坦斯利1935年提出“生态系统”的概念，明确有机体与其生存环境是一个不可分割的自然整体，各有机体之间及各环境组成要素之间处于相互联系中。澳杜姆提出，生态学的视角不满足于对系统各部分及其功能的描述，而是着眼于各系统问的相互作用。如果只埋头于各子系统的内部构造和功能解释，无论向前探索多深、测量多精确，永远不可能理解系统的整体行为。由此可见，生态学强调的是“关系”、“适应”、“互动”，“生态系统”、“整体性”、“共同体”是生态观念的核心。

(二)学校德育管理困境的生态学诠释

从生态学的视角来看，当前学校德育出现的危机，主要原因如下：

1．生命个体的多样性受到漠视。生态体系的完整、稳定．是因为所有生物体共同作用，每一个物种都发挥了存在的价值。生态伦理学创始人莱奥波尔德认为，一切事物趋于保护生物群落的完整、稳定和美丽时，它就是正当的；而当它与此相反时，就是错误的。西方深层生态学的代表耐斯也指出．具有一百个物种的生态系统显然要比仅有三个物种的生态系统具有更大的丰富性和稳定性，这种丰富性和多样性正是生态系统稳定和健康发展的基础。但是，当前的德育管理往往强调了规则的严厉，却淡忘了对生命的关注。管理体制的集权化、刻板化，淡漠了管理对象鲜活的主体性，淡漠了生命个体的尊严。

2．德育共同体的关系遭遇破坏。自然界各种物种生生相息、互生互补，构成一种相互适应、相互需要的平衡共生状态。每一种物种都具有独立性，同时又需要别的物种的支持，彼此之间相互依赖，不可或缺。当学校德育以扼杀个性差异的模式实施时，就带来了教育生态的恶化，破坏了受教育者生存与发展的生态体系，导致学生之间、学生与教师之间、学生与制度之间的紧张与冲突。

3．德育生态系出现断裂。在生态学中，环境被看成是一定地域范围内所有生物体彼此互动并与非生命物质相关联而构成的生命网络。学校德育的存在和发展不是孤立的．它也离不开依存的环境。在德育生态系中，其构成因素包括由社会政治、经济文化、科技卫生等各个方面构成的社会因素，也包括家庭、人与环境之间的各种关系等等因素。学校德育在一定程度上具有封闭的特点，就造成了德育系统的生态断裂，学校、家庭、社区及其子系统难以做到环境优化和教育协同，道德教育的系统放大效应无法实现。

三、生态视角下学校德育管理的变革

将学校德育管理视为目标、决策、计划、制度等没有学生在场的观念，其弊端昭然若揭。德育的本质是为人的而不是人为的．一切教育活动都应该始终围绕着促进人的发展这一目的。单纯以管理为本的模式已经不能适应现代社会对德育的要求，传统的德育管理思想应该进行革新，应该重新构筑起符合时代特点的理念。在把握德育的伦理特质的基础上，将德育过程作为德育管理的核心，纳入生态学观念，是今天的学校德育改革的可行之路。

第一，借鉴生态学中“适应”的观念，摒弃管理规训化的做法．注重对学生自我生长的引领。管理不是为了束缚、控制学生，而是为了促进学生的成长并赋予其可持续发展的能力。虽然也应有必要的规章制度，但更应该是从积极的、肯定的角度出发，采取鼓励的、倡导的形式。在具体的管理过程中应该关注学生的适应性．让学生融入德育活动，发挥学生自身的积极性，使学生在德育过程中得到发展，推动和引导他们自我成长。