科学理论研究范文

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[关键词]行为科学理论；学生管理；应用

1当前院校在学生管理工作中存在的问题及管理现状

1.1当前院校学生管理制度不完善

近年来，随着国家教育部对学校教学制度的重视和一系列改革措施的提出，不少院校加强了对学生的管理，逐渐完善院校自身的管理工作。不少院校为了提高自身的教学质量，提高学校的毕业率和就业率，相继提出了一系列关于促进学生全面发展的管理措施，立足于自身实际的教学情况，对学生在校期间的生活、学习等行为制定了一系列的行为规范。然而，这些行为规范的提出虽然在一定程度上参考了学校自身的实际情况做出了一些改善，但是大部分还是照搬重点院校以及知名度较高的院校对本校学生制定的行为管理规范，没有真正做到立足自身院校的实际情况，未考虑到学生的适应能力以及接受能力而提出一系列的行为管理制度，这不仅会容易增加学生自身的压力，甚至还会使学生产生叛逆情绪，更加不服从学校的管理工作，起到本末倒置的作用。因此，在当前学校的管理工作中，制度不完善、不符合当前现状等问题仍是阻碍学校教学质量提高的重要因素。院校应当健全相关管理制度，根据学院自身的情况，立足于学院学生自身的管理。

1.2学生管理制度形式单一化，适应性不全面

以人为本是行为科学理论的理论核心，学院的学生管理工作也应立足于以人为本的管理理念。学院应根据学生的自身特点，立足于学生自身，促进学生的全面化、多样化发展，建立特色化的学生管理制度，开展具有针对性、特色性的管理工作，学院自身独树一帜的学生管理风格。但是，从当前院校学生管理工作现状来看，大多数的院校在学生管理工作中的管理形式过于单一，更有甚者在管理模式上已经难以适应不断的发展变化的新时代潮流。这些院校的学生管理方式难以培养出全面型人才，也就难以适应新时代对人才的要求。此外，长此以往的单一化学生管理模式难免会容易令学生产生模式化、机械化的学习思想，使学生产生一种厌倦情绪。而且，学生自身的行为思想在长期的单一化管理过程中已经形成了一种固有模式，也就逐渐失去了灵活适应不同环境的能力，长此以往，不但会增加学生管理工作的难度，还会对学生未来的发展产生不利影响。

1.3院校学生管理人员自身素质参差不齐

学生管理人员是影响学生管理工作是否真正落实到位的重要因素，院校要想使管理工作落实到位，完善学生的管理制度就要对管理人员提出严格要求。众所周知，教师是院校工作中的重要一员，在新时代下，教育部门对院校的学生管理工作提出了新的要求，学生管理工作主要由教育学专业教师、心理学以及思想政治学专业教师来负责。但是在实际的管理工作中，不少院校的学生管理工作者都不符合要求，不是管理人员的职业素养较低就是非相关专业人员，这也就是为什么院校学生管理工作落实不到位的原因。管理人员的职业素养及自身水平直接影响到了学生管理工作质量的提高。

2行为科学理论对学生管理工作的影响

2.1完善相关学生管理制度，树立适当的学生管理目标

从管理学的角度来讲，梅奥曾经针对工厂公认的工作效率做过的霍桑实验证明，人是社会人，是需要情感交流的。行为科学理论也这么认为，人是一种有需要的动物，这种需要就是人自身对客观事物的一种反映，是单个个体对需求自身缺少的某种东西的一种心理状态。马斯洛也曾对此提出了需求理论。在长期的不断实践和探索张，我国的管理学者提出人的需求的多样性和层次性，人在生活中不但要满足自然需要、社会需要、还要能满足人的情感需要。也正是这些需要，才使得人的行为有了目的性，而针对这些目的才能更好地找到恰当的管理方法，从而帮助我们更好地实现这些目的。学院在管理过程中应该深刻理解行为管理理论的深刻内涵，将行为管理理论应用到学生管理中。学院在管理工作中应该充分了解到学生的真实需求，针对这些需求来制定相应的管理方法和管理制度。将学生的需求与学校的目标相结合，寻求两者的共同之处，找到相契合的地方。制定合理的学生管理制度和管理模式，秉持以人为本的管理理念，在管理过程中不但要满足学生的个性需求还能在促进学生全面发展过程中实现学校的教学目标，实现二者的双向进步。此外，虽然行为管理理论为院校在学生管理工作上提供了理论指导，但根据行为管理理论而制定的相关学生管理制度也只是为院校的学生管理工作搭建了一个发展的基础平台。要想有效实现院校的学生管理工作的落实还需要完善的管理制度来进行约束。为此，学院要准确把握学校管理工作的实际情况以及学生真实需要和特点。结合学校的办学特色和办学理念，在教学过程中不断完善自身的缺陷和不足，不断成长，使其管理制度更加契合学校的教学目标。

2.2以行为管理理论为依据，开展多元化的学生管理模式

院校的学生管理工作是否落实到位不仅关系着学生个人素质的完善和能力的提高，还影响着学校的教学质量。在各个院校长期以来的学生管理制度中，不少都是照搬优秀院校或是重点院校的管理制度。例如以学生管理制度性最高的高中教学为例，从衡水中学的学生管理制度对河北省中学学生管理的影响中就可以看出，衡水中学根据自身的教学目标和学校实际情况制定了一系列严谨的学生管理制度，极大的提高了学校的教学质量，相较于制度实施之前，招收学生的质量和学生的素质有了一个质的飞跃，然而，该种教学制度并不适用于所有的学校，根据学校的教学目标和学生素质的不同，该种学生制度的完全照搬不仅不能够实现预期的目标，甚至还会引发出一些其他的教学问题和管理问题。此外，该种学生管理制度虽然提高了学校的升学率和学生的学习成绩，但是也无形中阻碍了学生的个性化、多样化的发展。尤其是对于具有特色性的高等院校来说，学生管理模式过于单一，不利于学生的全面发展。至此，院校要深刻理解行为管理理论的内涵，针对学生的特色需求开展多样化的管理模式。如可以根据学生学习阶段的不同和专业的不同制定适应的管理制度，实现不同学生的特色发展。此外，学生在与外界环境接触的过程中不断地成长发展，其需求和思想行为也是不断发展变化的，所以，学校的学生管理模式也要不断地改进和完善，与时俱进，紧跟时展的潮流，根据学生的需求和社会对人才的要求不断改进对学生的管理制度和管理模式从而提高院校的学生管理水平。

3结语

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关键词：高校；思想政治理论课；实践教学与理论教学；关系

思想政治理论课是把国家规定的思想体系、政治观点、道德规范内化为受教育者个体思想的过程。课堂理论课教学负担着以上知识传输的任务，是一种强化认知过程。受教育者要对教师传递的教学内容加以反映并内化为个人的世界观、人生观、价值观。思想教育工作者在教学中研究了思想政治理论课教学的特殊性，在理论教学的基础上提出了思想政治理论课实践教学，认为思想政治理论课是理论与实践相结合的课程，其教学包括理论教学和实践教学。

在国家的不断推动和教育界的不懈努力下，思想政治理论课实践教学从最早的课堂实践性学习活动，如简单的课内讨论、演讲比赛、辩论赛等，发展到今天，已经具有了多种多样的课外教学形式，如社团活动、校园文化建设、参观实践基地、“三下乡”、社会调查、志愿服务、公益活动等，让学生走出学校、走向社会，促使学生在实践中进一步认识社会、服务社会，提高个人综合素质。同时，有越来越多的校内部门，如团委、学生处、各系部等加入到这样的实践教学中来。

内容、形式和管理上的不断总结创新，使得思想政治理论课实践教学越来越具有自身独立的价值和功能，思想政治理论课实践教学不再是一种简单的教学方式、教学载体，而是在独立特征的基础上更加接近于一种独立形态的课程。我们有必要对思想政治理论课实践教学和思想政治理论课理论教学之间的关系进行辩证分析，澄清认识，掌握规律，以促进思想政治理论课进一步发展。

思想政治理论课实践教学

和理论教学是统一的

思想政治理论课实践教学从最初提出到今天与思想政治理论课理论教学平行存在，越来越表现出独立性，自成体系的趋势日益明显。但是，我们应看到，作为共同提出的一对范畴，二者首先是统一的。

思想政治理论课是一门具有思想性、科学性的学科，严谨认真、具有逻辑性的理论教学是整个教学的基础、前提和保障。思想政治理论课理论教学是实践教学的基础，灵活多样的实践教学活动形式必须要以理论教学为指导，在目标、内容、环节设置上保证不脱离整体大局。思想政治理论课理论教学水平直接决定着实践教学的水平和发展，是实践教学的理论载体。

实践教学是在理论教学基础上实现和强化教学效果的重要途径，是思想政治理论课教学的一部分，用来印证理论教学的正确性并发挥理论的指导作用。实践教学在理论教学的基础上，把居于被动受众地位的学生转变为活动主体，将理论思考加以深化和升华，达到理论和实践相结合。同时，高水平的实践教学活动反过来可以促进思想政治理论课理论教学的发展。

思想政治理论课理论教学和实践教学二者在育人功能上相互配合，发挥着各自的重要作用，构成完整的思想政治理论课教学体系。

思想政治理论课实践教学的独立性特征

总结思想政治理论课实践教学的形式，大量案例都是强调从学生的经验和社会实际出发，以主题形式开展，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。做得比较好的案例，严格按照问题提出、理论研究、资料搜集、数据调查、结果分析、提出对策、实施、效果考核的程序作为项目开展起来，大大调动了学生参与的积极性，提高了学生的实践能力和认识水平。思想政治理论课实践教学虽然是以思想政治理论课理论教学为依托，但从某些方面看，它已超越了一般理论知识体系，实现了与其他课程资源、教学资源、社会资源的有效整合。思想政治理论课实践教学与理论教学已经不仅仅是教学组织形式的不同，在教学目的、教学规律、教学内容、教学方法等方面都有一些新的变化。

（一）教学目的方面的不同

在思想政治理论课实践教学中，教学过程就是学生世界观、人生观、价值观的形成过程，思想政治理论课实践教学与理论教学的根本目的是一致的，但在具体教学目的上又存在不同。

《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》提出要深入开展社会实践，指出：“社会实践是大学生思想政治教育的重要环节，对于促进大学生了解社会、了解国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，增强社会责任感具有不可替代的作用。”我们可以看到，思想政治理论课实践教学的提出不仅仅是从思想政治理论课的角度，而且是从整个高等教育的角度。因此，不能将思想政治理论课的一般教学目的直接迁移为思想政治理论课实践教学的目的。

思想政治理论课实践教学是一种过程性活动，其教学目的存在于教学过程之中，教学实践本身即是教学目的，具体的教学目的仅仅是过程的外化表现。在对不同的院校进行调查中，我们发现，各高校均制定了自己的思想政治理论课实践教学的目的，不一而同，但总体来说，是院校综合社会相关情况制定出来的，体现了过程和目的的一致性。

（二）教学规律方面的不同

思想政治理论课理论教学强调对既定知识的正确反映，在教学中强调学科自身的知识体系和内在逻辑结构，要求以科学理论和文化基础知识为基本内容，在此基础上使学生坚定信仰、加强修养、发展思维、提高能力。而思想政治理论课实践教学是包含多个层次的立体教学，一般课上和课下实践活动简单、普遍、易行，能够经常性开展，通过一些特殊案例的分析来引导学生对周围生活世界的问题、现象或事件等进行探索，对热点时事形成正确认识；校外项目实施过程往往真实、复杂，强调过程研究和知识的分析应用，学生主动获取直接经验，增强对理论知识的理解，将科学理论内化为自身的信念与修养。思想政治理论课理论教学主要强调间接经验的获得，步骤简单直接，而实践教学的整个实施过程存在着更多的环节和因素，已明显具有了不同的教学实施规律。

（三）教学内容的变化

思想政治理论课理论教学在内容上以思想政治教育为主要任务，主要是进行国家思想体系、政治观点、道德规范的宣传教育工作。虽然在教学中也涉及社会学、心理学等学科，但多是用作支持理论、辅助理论。思想政治理论课实践教学，在对学生进行思想政治教学的同时，还培养学生的创新精神和实践能力以及处理社会问题的能力，扩展了学生的知识视野，促进了他们的全面发展。实施过程更具体，环境更真实，各类影响因素更多，使得其覆盖的学科范围也更加广泛，延伸到诸如社会学、心理学、管理学等相关学科，是一种更具综合性的学习过程。虽然在思想政治理论课实践教学中其他科目知识的学习没有列在教学目的中，但究其实施过程来看却是必需的，没有这些科目知识和能力的支撑，就无法很好地完成实践教学项目。这也就使思想政治理论课实践教学的内容自发地扩大，而不仅仅是理论教学内容的简单复制。

（四）教学方法的差异

思想政治理论课理论教学是一种目的性学习。为了形成正确的世界观、人生观和价值观，首先要在学生意识领域镌刻上理论知识内容，虽然是间接知识的掌握，但要求越直接、越迅捷越好，其内容也要求越正确越好。而思想政治理论课实践教学是过程性教学，通过实践过程达到目的，这就使得实践教学项目不是直达目的的，而是要通过摸索、探究，要在很多的偶然、不可控因素中发展。过程不确定，结果多元化，学生在实践项目中既要研究归纳，又要进行演绎，是一种研究型学习，同时也是建构主义学习，能够推动和开放学生的思维。即便是在最简单的课上讨论实践中，为了强化过程学习，也可以故意制造弯路来加强其过程性，实现能力训练的目标，保证实践教学效果。

（五）评价的区别

思想政治理论课理论教学多以试卷问答作为成绩考核形式和学生水平评定依据。在考核中，不仅仅考核理论知识的掌握程度，还会通过时事问题、材料分析题目等方式来考核学生的能力和素质水平。但是，这些题目的滞后性也是显而易见的，更多反映的是学生的知识掌握能力和对社会的了解，而不是学生的分析能力。由于题目没有真实环境，也难以体现学生的世界观、人生观、价值观。

思想政治理论课实践教学过程的非确定性、答案的多元性以及实践过程中的偶然、变化、分歧或错误的发生，使得考核能够更准确地展现学生的真实水平。但这种考核也变得更加艰难，更多的主观判断会直接影响到客观公正性，对教师水平提出了更新、更高的要求；从另一个方面来说，也内在地推动了思想政治理论课理论教学水平的提高。

思想政治理论课是教育“人”的工作，思想政治理论课实践教学是面向真实社会的教学。在不断的创新与实践中，思想政治理论课实践教学越来越展现出不同于理论教学的独立性特征，在研究这些新特征的基础上进一步探索，才能更好地发挥思想政治理论课实践教学的重要作用。

参考文献：

[1]刘淑梅．高校思想政治理论课理论教学与社会实践教学的辩证关系[j].思想政治教育研究，2007，（5）．

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本文就信息技术与物理课程教学的整合，结合自己物理教学的实践谈谈以下几点看法。

一、“课件”向“积件”思路发展，探讨物理学科整合新方法

在计算机辅助物理教学这个领域里面，市场上已有相当数量的物理教学软件可供购买，但能够真正适用于教学的软件却不多，教师自制课件的水平又不高，容易造成“低水平重复”的现象。在此阶段上，寻求计算机辅助教学软件开发和应用的新路子──积件思路应运而生。其指导思想是：“课件”向“积件”发展，工具型、资料型、开放型的教学平台已成为计算机辅助教学软件的发展方向，它包括带有学科特色的平台和多媒体资料库。教师稍加培训就能够自如的运用它们来按自己的意愿制作课件，紧密配合自己的教学过程、为课堂教学所用,在真正意义上，实现计算机辅助教学。。

例如在物理学科平台方面：《CSC电子备课系统》初中物理版、天翼全景多媒体教学软件高中物理版都是面向教师设计的新一代大型集成化多媒体辅助教学软件,集众多教育专家和优秀教师的科研成果及教学经验于一体，为教师提高教学质量、探索新的教学模式和方法提供了丰富的资料和必要的教学手段；又如《青鸟师友多媒体课件开发平台》，是一个基于Windows操作系统，集声音、图形、图像、文字于一体的多媒体课件开发工具;再如几何教学平台的“几何画板”不仅适用于几何教学，而且也适用于物理教学中的力学课程，它界面简单、容易学习、直观好用，因此这样的软件很受老师的欢迎。以上四个多媒体计算机辅助教学软件开发平台，就很好的体现了“积件”思想。

在多媒体资源处理方面，物理作为一门信息技术邻近学科，物理教师应该成为信息技术与学科整合的先行者。如今许多物理教师都在Internet上建立了自己专门的网站，并把以网页浏览的形式制作的CAI课件、教案、论文等放在该网站中，同时还可以把其它网站已有的课件通过Internet的超级链接功能揉合到自己的CAI课件里，以“搭积木”的形式，把在教学实践过程中制作的每一个课件链接起来，通过长时间教学的积累，逐步建立一个完整的教学课件体系。反之，其它教师也可通过网络共享自己的CAI课件，克服了传统的“软件包”形式的课件不能共享的缺点，提高了课件资源的利用率，充实了网上物理学科资料库，形成网上物理学科联盟，实行资源共享。此外，教师和学生可以在任何时间、任何有网络终端的地点，通过Internet网络来访问这些网站，进行物理教学的探讨和巩固性学习。

因此，运用“积件”思想，走素材资源库和制作平台相结合的新思路，是软件开发和应用走出目前困境的有效途径。学科教师应根据教学实际，运用“积件”思想，充分利用现有条件下的网络信息资源素材库和教学软件，以及相关的CD、VCD资源，从中选取适合教学需要的内容来制作自己的课件，从而适应不同教学情境的需要，彻底改变教学软件在设计、开发和使用上的相互割裂的局面，使CAI在课堂上的运用走出低谷，朝着信息技术与物理学科整合这一更为广阔的方向发展。

二、电脑模拟，发挥物理演示实验、虚拟实验室的功能

1、信息技术与物理实验教学整合，发挥演示实验作用

物理是一门以实验为基础的学科，实验教学和演示实验是中学物理教学的重要一环。丰富多彩、生动有趣的实验是物理实验教学的特点，利用实验课不仅可以让学生记住某些相关结论、实验步骤，而更为重要的是能够使学生透彻理解并且完全掌握产生实验结论的过程。在普通物理课堂的演示实验中，由于受到常规实验仪器本身的限制，实验效果常不如人意。而通过多媒体技术模拟实验的辅助,模拟一些重要的，但在现实实验环境下难以完成的一些物理实验，则可弥补常规实验仪器的不足，提高物理实验的演示效果。

如本人在做凸透镜成像规律实验时，先用常规仪器按传统实验方法进行演示，由于常规实验仪器的限制蜡烛在光屏上所形成的像随着物距的变化而变化的这一现象不是很明显，致使学生对凸透镜成像的特点不甚理解，并产生迷惑。此时我改为采用多媒体技术进行凸透镜成像规律模拟实验，演示物距从无穷远至小于焦距的整个实验过程中物距、像距和像的变化的情况，整个模拟实验过程流畅、直观、明了，从而使学生对该实验有了一个清晰完整的认识。由此可知通过信息技术与物理实验整合，可以突破常规实验仪器的局限性，所以我们应当充分发挥信息技术的特长，对那些难以观察到的、复杂、困难的实验进行模拟和提供帮助，成为常规实验的补充，并把两者结合起来，使实验教学上升到一个新的层次，从而有助于学生发现规律、获得知识，提高学生的科学文化素质和实验技能水平。

2、在网络技术环境支持下，发挥学生自主探讨性实验作用

在传统物理实验室，一方面由于怕发生意外和造成实验仪器的损失，有许多实验室规章制度，对学生诸多限制；另一方面由于实验环境和实验条件的限制，实验结果往往和物理理论不一致，甚至出现相反的数据，这一切无不暴露出了传统实验室的弊端。

让学生在网络环境下进行虚拟实验室操作，以自主模拟实验为基础进行多媒体教学，则可以解决这一难题。如笔者在上传统电学实验课时，通常会告诉学生,电流表的接线柱不能接错、电压表不能超过量程，电池组不能短路。很多实验不允许学生自己操作，这些规定无形中扼杀了学生的创造性思维，而有些学生自主意识很强，常常会进行一些“地下操作”，最终损坏了仪器。然而，须知这些“破坏性”强的学生实际上也是动手能力、创造能力强的学生。在网络环境下，倡导学生自主探讨性实验，既可保护仪器又能培养学生的创新能力，并能把很多传统实验做不到的效果一一再现。如本人曾在网络环境下采用“仿真物理实验室”虚拟电学实验室软件（在线版网络软件），实现网络与物理学科教学的整合。学生在网络技术环境进行多媒体实验操作，通过网上人机对话，学生可以一边操作一边在网上畅游，获取新知识，或与其他同学交流。如果学生在网络虚拟实验室遇到问题，就可以通过网络从其他同学那里获取相关信息，进行讨论，让学生自主学习，并自主观察模拟实验，从而掌握学习成果和学习方法。

这种虚拟实验室为学生提供了全方位的开放性的操作环境，使学生在课堂上实现了在虚拟世界的真实体验。信息技术与物理实验教学整合，能够培养学生自主模拟实验、观察实验，并归纳、总结，抽象成所需知识的能力，从而学会学习，使学生主动地获取物理知识，发展能力，并促使他们建立科学的世界观。

三、充分利用网络资源，增进教学效果

进入网络时代后，网络环境为学生提供了丰富的知识库、资源库，网上的资源开发和利用已成为一个现代教育工作者必备的信息素质。网上资源具有信息量大、更新快等特点，例如：中国中小学教育教学网（）教育资源库物理学科、广东教育资源网（）资源中心物理学科、中国物理教育网（）等可谓是一间完整的中小学数字资源库，它为我们提供了同步教学、优秀课件等多种资源，且处于动态的更新之中。通过下载这些优秀课件、优秀习题再作进一步的组织、加工就能设计出适合自己风格的课件来。

本人在进行初二第十二章第一节浮力教学时，须向学生解释浮力产生的原因。我先设想一个立方体浸没在水中，它的6个表面都受到水的压力，它的左右两侧面、前后两侧面，受到的压力都是大小相等、方向相反，互相平衡，只有上下两面由于深度不同，受到的压强大小不同，压力也因而不相等。浮力的产生是由下表面受到水的向上的压力和上表面受到水的向下的压力差，但如果使用语言和文字向学生讲授向上和向下压力差时，学生理解起来比较抽象，难懂，对整个过程反映比较茫然。所以我通过在中国中小学教育教学网（）物理学科课件库网站下载相关课件解决这一难题。该课件以动画的形式慢镜头表示前、后、左、右的压强、压力相等，小木块保持不动，但加载上、下表面压强、压力时，小木块慢慢向上移动，同时超级链接浮力大小的推导公式录相。活泼的动画效果、直观的图形，快速有效地激发了学生的学习兴趣，收到了良好的教学效果，学生很轻易就攻破这一难点，同时为讲授下一节阿基米德原理做好理论基础，而这一切都是传统教学很难做得到的。总之，让学生在生动、形象的环境中进行学习，由此达到事半功倍的作用，也就能很好地提高课堂教学效果。

信息技术作为最先进的教学媒体与物理学科整合，不但深化了物理学科教学、加大了学科信息容量，而且提高了课堂四十五分钟的教学效率。

四、扩大信息来源，提高教学水平

1、了解物理学科发展时事形势、把握教学动态：

我们通过Internet在官方权威网站上查看有关物理发展动态，可以做到在时事政策上紧跟形势，在物理学科教学时作出及时调整。物理作为一门理科学科，大量的习题是必要的，但订购的习题集往往又存在着题型偏旧、信息过时的缺点，这对于学生习题更新、掌握中考的习题形势是不利的。为了克服这一缺点，我们可以充分利用Internet这一信息资源，从网络如中国中小学教育教学网（）上的物理试题中心、中国园丁网（）试题集锦栏目和其他一些重点中学网站试题库上下载最新的试卷、搜集物理相关试题，用来给学生作为测试题和平时练习。实际情况证明：这些题目题型新颖、信息准确，对于启发学生的思维，开阔学生的视野有着很大的帮助。

2、增进学习交流、提高教学水平

网络的交互性给物理教师互相学习交流提供了机会。教师可以一方面利用电子邮件与有关专家进行交流，学习前沿的理论知识，获取名教师的经典教案；另一方面还可以参与网上的教师继续教育和参与一系列教育门户网站的教育论坛，如在中国名师教育网（）我们可以与重点学校的名师专家探讨物理教育应培养怎样的人才，在中国园丁网（）、中国物理教育网（）的教育论坛我们可以与各地的同行探讨物理教学中遇到的问题以及对物理教学改革的看法，通过网上学习交流，实现资源共享，达到提高教学水平的目的。

我们通过信息技术与物理课程教学的整合，激发了学生对物理学科的学习兴趣，课堂上参与意识很强，对知识的理解掌握程度较理想，尤其是实验教学，学生的实验理解能力、动手能力均取得了长足的进步。实践证明，信息技术与物理课程教学的整合能鞭策我们教师去进一步完善课堂教学，使教学过程更具有科学性，帮助教师在课堂上更合理地掌握和利用时间，吸引学生的注意力，使学生在课堂上接受和掌握更多的知识，提高物理课堂教学的效率。

随着信息技术和物理学科教学整合的发展，将信息技术引进教育领域将给学生、教师、学校带来一个新的教学模式和新的契机，但同时也应看到，信息技术和物理教学整合是一个新兴事物，还有许多问题需要我们去研究、探索。但我们确信信息技术在和学科教学中整合中将大有作为。

参考文献：

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关键词：双元学习；理工科；课程思政；路径

1问题提出

总书记在全国高校思想政治工作中明确指出，“其他各门课程要收到一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”，从而要“把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面”。然而，相比人文社科课程而言，理工科课程在思政融入的实践中存在更多困惑和难点。工程教育认证和OBE改革对课程提出要求的同时，理工科课程如何与思政理论课程相辅成为当前亟须解决的问题。

2文献综述

（1）关于二元学习理论。1991年斯斯坦福大学商学院教授JAMESG．MARCH最早提出组织学习的两种方式：开发式学习（exploitation）和探索式学习（ex－ploration），双元学习成为研究焦点，此后学者将此引入创新领域并提出双元创新。其中，“开发式创新”指的是利用现有的知识体系，在该体系内部挖掘新的知识，国内学者将开发式创新也称作“利用式创新”“挖掘式创新”或者“渐进式创新”；“探索式创新”是指突破现有知识体系，颠覆过去的技术范式，进行创新活动，进而开辟新知识，国内学者也将其称为“突破式创新”或者“颠覆性创新”。（2）关于理工科课程思。蒲清平（2021）认为新时代高校课程思政发展逐渐深化，但也存在教师教学理念、能力、情怀等堵点。与人文社科相比较，理工科的科学性使得其更受社会大众青睐，然而，吴宝海（2020）认为理工科教师在开展理工科的课程思政的能力和素质上具有先天的缺陷，因此，如何提升理工科教师的课程思政的教学理念、能力和情怀等显得十分紧迫。双元学习理论解决了这一难题，本文的创新之处在于通过案例分析，将二元学习理论和BOPPPS教学方法融入理工科课程思政。本文将理工科教师对思政课程的学习分为探索式创新和利用式创新。根据该理论专业课教师如何挖掘思政专业课里面蕴含的思政元素，有两个路径，一方面是深入挖掘本专业领域的新思政内容，打破人文社会科学与自然科学的鸿沟；另一方面是学习和探索思政领域的研究课题，寻找思政中可以融入的专业课知识。然而，无论是哪一种，其本质都要求理工科教师既要精通本专业的专业知识，又要精通思政课程的内容。

3理工科课程融入思政元素的困境分析

3．1学科的专业化导致理工科课程与思政课程出现

两极分化一方面，由于科技社会的发展导致分工和学科的不断细化，人文社会科学与自然科学也不断分化。教师要掌握的专业知识也越来越多，尤其是新工科的出现，课程思政的机会成本导致教师没有太多时间占用课堂时间开展隐性的思政教育。另一方面，理工科课程多为自然科学，意识形态基调薄弱，相关价值容纳度很低，与思想政治教育的联系比较弱。

3．2理工科课程目标与思政课程目标难以兼容

从课程本身来看，理工科的课程很多实在实验室完成，有较多的数学推理，主要培养学生知识的掌握程度和提高学生的动手能力，很难在短时间内进行潜移默化的价值观的塑造。从教师的素养来看，理工科学生在学习中更加偏重实证分析和科学研究，养成了科学思考的习惯，对规范分析和价值判断缺乏研究。因此，理工科课程融入思政元素具有很高的难度和挑战性。

3．3高校引进人才对专业要求的一致性导致理工科教师难以突破现有领域

理论上，高校的科研和教学都十分强调交叉学科研究，创新通常来自交叉学科；但是在实践中，高校在招聘教师的时候十分强调本硕博专业的一致性，具有交叉学科背景的博士除非特别优秀，他们通常被排除在高等教育外部。

3．4高校招聘的教师大部分都不是教育学出生

一方面，大多数理工科教师进校前没有学习教育学，专业的分工和细化导致第四代教师都没有进行专业的教育学训练，尤其是心理学和教育学两个方面的联系；另一方面，时间的机会成本导致理工科教师把有限的时间都花在实验室做实验和技术上的攻坚克难，很难在思政上挤出时间。

3．5与人文社科相比，理工科教材内容的起源很多都是从西方引进

理工科专业的很多教材都是从西方翻译过来，由于历史的原因，西方学者和科学家对中国的情况不太了解，例如马克思对没有研究中国和印度的经济感到很遗憾，因此，理工科的书籍里面很难有中国的元素，例如，材料力学课本中的阿基米德、胡克、牛顿、开普勒、莫尔、达朗贝尔、伽利略和哥白尼等人物小故事都是源自西方，没有中国人物和故事，导致挖掘中国历史元素存在困难，需要很多时间去调研和阅读古籍。

4双元学习理论对理工科课程融入思政元素路径分析———以材料学为例

双元学习理论为理工科课程思政提供了突破口。双元学习理论认为学习有两种方法，在自身专业领域探索和在其他领域学习新知识，该理论体现在专业课程思政中表现为交叉学科的教学对教师对新内容的学习提出了要求，工科教师需要学习新的思政知识融入课程。下面以材料力学为例，采用双元学习理论寻找工科课程思政的路径。

4．1双元学习理论的开发式专业课思政元素创新

双元理论的“开发式创新”指的是利用现有的知识体系，在该体系内部挖掘新的知识，国内学者将开发式创新也称作“利用式创新”“挖掘式创新”或者“渐进式创新”；其主要体现在挖掘本专业的历史：一是学习专业相关的中国古代相关建筑物的力学体现。例如，河北的赵州桥现存对古老的单孔桥，荣获吉尼斯世界巨鹿，其弯曲性的分析；山西应县的木塔现存年代最久远的最高塔式结构，1305年山西发生的8级大地震以及四川汶川大地震8．4级，很多木式建筑倒塌，而这座塔没有倒塌，引入该史料让学生对其抗震性的用力学分析稳定性。二是挖掘专业有关的中国古代人物小故事，与西方进行比较。郑玄东汉（127－200）在《考工记．弓人》：“量其力，有三均”，其意为“假令弓力胜三石，引之中三尺，弛其弦，以绳缓擐之，每加物一石，则张一尺。”重量增加一旦，尺子伸长一尺，变形和力正比，比西方的胡克定理发现的时间早了1500年，遗憾的是没有上升到理论。再比如李诫（1035－1110）撰写的《营造法式》与托马斯．杨（1113－1829）的《自然哲学与机械技术讲义》进行比较，发现高宽的比为多少，强度和刚度最大。比托马斯杨（1773－1829）的自然哲学和机械技术讲义中高宽与强度高度的关系早了700多年。

4．2双元学习理论的探索式专业课思政元素创新双元理论的“探索式创新”是指突破现有知识体系，颠覆过去的技术范式，进行创新活动，进而开辟新知识，国内学者也将其称为“突破式创新”或者“颠覆性创新”。其主要体现在重新学习思政专业的内容：（1）重新学习人文社科。文理交叉要求教师多读文学等，用人文学科的正确价值观引领各学科。自然科学包括工科和理科虽然在当今社会中的地位高于人文社科，但是自然科学的发展需要价值观的引领，科技人才的培养需要正确的价值观引导，否则可能成为阻碍社会发展的因素，因此，理科的教育需要文科指导。例如，将中国古代优美的诗词融入材料学课程，清代郑燮（郑板桥）的《竹石》：咬定青山不放松，立根原在破岩中。千磨万击还坚劲，任尔东西南北风。竹子象征着民族气节、翩翩君子风度、高尚正直、谦虚品格、顽强拼搏的民族精神等，引入竹子与其他树种的不同，竹子具有外表的纤细和粗壮，截面的空心和实心，进一步引入竹子的稳定性，不但可以提高学生的兴趣，而且让学生思考竹子空心稳定性较好的原因。（2）重新学习时事政治。国家现实问题的交叉要求教师关注时事，进而引导学生关注时事。材料学中有很多类似的引用，例如，对我国嫦娥四号探测器的强度、刚性和稳定性的探讨；再如，中国的鸟巢以及作为中国四大名片之一的中国高铁，还有港珠澳大桥，将这些建筑物与大国工程联系起来；最后，中国远大集团向韩国出口的火神山医院和三峡工程等。进一步从哲学的思维思考经济发展对学科发展的贡献，只有国家的富强，社会的进步，科技发展与材料力学的发展相辅相成。（3）重新学习人文知识。人物故事的交叉要求教师关注中国大师，尤其是挖掘著名的学科创始人的故事。著名的材料力学之父钱伟长十分的爱国敬业。钱伟长是文学专业，考入清华后从文学转到物理学专业，原因是国家急迫的需要物理学专业，后来成为力学之父，大无畏精神。他曾经谈道：“回顾我这一辈子，归根到底，我是一个爱国主义者。我没有专业，国家的需要就是我的专业。”鼓励学生向大师学习，为祖国发展和富强竭尽全力。因此，课程思政教师可以关注《大师》的纪录片，将有关人物的爱国情怀课前植入进行交叉教学。

5理工科课程思政在BOPPPS教学模式的融合

BOPPPS源于加拿大的教师技能培训，是一种以教学目标导向、以学生为中心的教学模式。它由导言（Bridge－in）、学习目标（Objective／Outcome）、前测（Pre－Assessment）、参与式学习（ParticipatoryLearn－ing）、后测（Post－Assessment）和总结（Summary）六个教学环节构成。BOPPPS名称是由这六个教学环节的英文单词的首字母构成，是教师进行教学设计及课堂组织教学的一种有效模式。其中，教学目标包含素质目标、能力目标和知识目标，对应的分别是教师在课堂上对学生的价值塑造、能力培养和知识的传授。课程思政主要属于价值塑造的部分，思政教学目标嵌入六个教学环节的有机融入。（1）课前导入。预先给学生一些学习素材，让学生在课前完成含有思政元素的内容，避免占用上课时间，例如，天兴洲长江大桥、三峡、应县木塔、火神山医院、武汉加油、雷神山医院、赵州桥和如何出口一座医院等相关视屏，提前植入思政元素。（2）学习目标。在学习目标中插入提升和塑造中国特色主义价值观，明确本课需要融入的思政教学目标，例如，在建筑物的建设过程中需要具有良好的职业道德，保证建筑的质量。（3）前侧。课前测试融入诗词或者时事的内容，加入思政元素作为题目的背景，例如，福建泉州酒店倒塌事故发生前，幸运的人发现玻璃破裂的现象的玻璃的性质分析。（4）参与式教学。参与式教学中融入中国建筑企业的故事，彰显中国经济高速发展，提升自信，例如雷神山的板子和杆的材料的使用，远大集团对该医院的出口等案例，让学生参与进来分析该案例，以提升学生的分析能力。（5）课后作业。例如赵州桥的结构涉及中采用了哪些举措来提高其强度和刚度。再如，从材料力学的角度分析福建泉州酒店倒塌事故发生。（6）总结。对本课的重要概念和内容进行总结，并鼓励学生查阅文献以撰写小文章，多读报纸以关注时事。

6结论与展望

总之，理工科课程思政无论是教师还是教材都存在很多困境，但是教师作为课程思政的最核心主体，起着十分重要的作用。双元学习理论为教师如何开展课程思政提供了一个很好的思路。本研究限于案例不多，仅仅从材料学的视角对理工科课程思政的路径进行了归纳，很难上升到理论层面，后期希望能够了解更多成功的案例，将其上升为理论层面。

参考文献

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篇5

关键词：科学精神；科学伦理精神；科学活动的主体；审美之维

Abstract:Theaestheticdimensionofthespiritofscienceethicsincludestwoparts:theaestheticdimensionofnature,andtheaestheticdimensionofinnovation.Theaestheticdimensionofnaturereferstotheobjectdimensionofthespiritofscienceethics,whichistheresultoftheexplorationofthingssuchasexpressionform,internalstructure,operationlaws,interconnectionandinteraction.Theaestheticdimensionofinnovationisthesubjectdimensionofthespiritofscienceethics.Bytheverynature,thebeautyofthingswhichmaybetheconcept,thepurpose,theexternalcharacteristics,thecomplexityandrealityliesinthemselves.

Keywords:sciencespirit;spiritofscienceethics；subjectofscientificactivity；aestheticdimension

随着科学的迅猛发展及其向社会生活的各个领域的渗透，对于科学活动的主体而言，逐渐生成了科学伦理精神。作为科学活动主体精神气质的科学伦理精神，不仅凝结着科学活动主体在认知之维上体现的求真精神和在臻善之维上体现的臻善精神，而且还蕴涵科学活动的主体的求真精神和臻善精神的结合——达美精神，进而形成了科学伦理精神的审美之维。笔者在探讨科学伦理精神的审美之维时，首先追问科学伦理精神何以可能，进而追问科学伦理精神的审美之维何以可能以及科学伦理精神的审美之维的内涵是什么。通过这一系列的追问对科学伦理精神的审美之维作一探索。

一、科学伦理精神何以可能

科学伦理精神何以可能？首先必须弄清生成科学伦理精神的两个不可或缺的“基因”——科学精神与伦理精神，以及科学精神与伦理精神何以契合。

什么是科学精神？笔者以为，科学精神也有广义与狭义之分。狭义的科学精神往往与求真有关，主要是在认识论的视域中。梁启超认为：“教人求得有系统之真知识的方法，叫做科学精神。”［1］有学者将其概括为“勇于去伪存真的那种执著的求真、求实、求真知的精神”［2］117。可见，狭义的科学精神不仅包括尊重事实和真理的态度，探求真理的方法，勇于怀疑和创新的精神，而且也包括坚持真理、探索真理的执著情感。然而，随着科学的迅猛发展，科学活动由个体发展为科学共同体，科学、技术由分立型到一体化，科学评价由价值中立到与价值相关，原来狭义的科学精神向广义的科学精神延伸不仅有其可能性，而且具有内在的必然性。正如法国著名的学者让•拉特利尔所指出的那样：“今天，科学不再只是获取知识的方法，也不再只是知识体系，而是极为重要的社会文化现象，它决定现代社会的全部命运，并正在向我们提出极为严峻的问题，……科学对于现代社会最深远的影响主要可能并不是——当然也不是直接地——来自于科学所提供的关于实在的陈述，而是它以大量的设备器械和实践的形式造成了外部的投影，我们自身的存在陷于其中，不论我们愿意与否，它直接地决定了我们的生活方式，间接地决定了我们对价值的陈述和价值系统。”［3］就广义的科学精神而言，它不仅关注求真，而且注重臻善。这样科学精神就由认识论扩展至价值论，由关注认知方式到认知方式和行为方式的相互联系。美国著名科学社会学家R•K•默顿从科学社会学的视角指出：“科学的精神气质是有感情情调的一套约束科学家的价值和规范的综合。这些规范用命令、禁止、偏爱、赞同的形式来表示。它们借助与习俗的价值而获得其合法地位。”［4］刘大椿则从科学精神与人文精神的相容性出发，认为“科学精神包括怀疑一切既定权威的求实态度；对理性的真诚信仰，对知识的渴求，对可操作程序的执着；对真理的热爱和对一切弄虚作假行为的憎恶；对公正、普遍、创新等准则的遵循”［5］。由此，可以将科学精神概括为：是科学活动主体在一定的社会和文化格局中，经过科学活动的长期陶冶和磨砺积淀而成的价值观念、认知方式和行为方式之总和。［6］与此同时，广义的科学精神，不仅体现在科学共同体之中，而且还表现为科学活动主体对科学成果合理应用的关切，对人—社会—自然系统的责任感和使命感。爱因斯坦曾经说过，在我们这个时代，科学家和工程师担负着特别沉重的道义责任，因而要使自己一生的工作有益于人类“只懂得应用科学本身是不够的，关心人本身，应当始终成为一切技术奋斗的主要目标，关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些未解决的重大问题，用以保证我们的科学思想的成果会造福人类，而不致成为祸害”［7］。在这一意义上，广义的科学精神实际上已超越了科学自身的视域，进入了科学与社会、科学与人、科学与人—社会—自然系统的关系之中，进而生成为一种科学伦理精神。

关于伦理精神，笔者以为，也有广义与狭义之别。［8］狭义的伦理精神主要关涉的是人与人、人与社会、人与自身的伦理关系，它是一定社会内在秩序的体系，它体现了一定社会的人们如何安顿人生，如何调节人的内在生命秩序，同时它又体现了一定社会“人伦关系、伦理规范、伦理行为的价值取向”，因而是一定社会或民族社会生活的内在生命秩序的“设计原理”及其伦理品性的生长过程。［9］正像科学精神是历史生成的，其内涵也在历史生成过程中不断发展变化的一样，伦理精神在历史生成过程中，其内涵在不断深化。由于伦理精神具有一定的民族性，因而，对于不同的民族，其伦理精神也有一定的差异。随着科学的迅猛发展及其成果的广泛应用，其负效应突出地表现在人与自然（环境）关系的恶化，科学的伦理问题、环境的伦理问题使人应接不暇，不仅直接影响了人生的安顿，更重要的是扰乱了人的内在生命秩序调节：一方面，由于资源的匮乏、环境的污染，不仅影响了当代人的内在的生理生命秩序的调适，而且影响人类生命的延续即代际伦理关系及其可持续发展；另一方面，由于基因技术、生殖技术的发展不仅挑战了传统的“自然生命神圣”观，而且对原有的以血缘关系为基础的家庭人伦关系提出了严峻的挑战，即从思想观念的层面影响了人的内在生命秩序调节。这样，作为“一定社会内在秩序的体系，体现了一定社会的人们如何安顿人生，如何调节人的内在生命秩序”的伦理精神不能仅仅关注人与人、人与社会、人与自身的伦理关系，而且也要关涉人与自然的伦理关系。因此，狭义的伦理精神必然向着广义的伦理精神伸展。广义的伦理精神不仅是一定社会内在秩序的体系，而且它体现了一定社会的人—社会—自然系统的内在秩序的协调状况；不仅体现人的目的——人们如何安顿人生，如何调节人的内在生命秩序，同时能认识和体悟自然的目的——自然包括人在内的生态价值、人在自然中的地位，人对人—社会—自然系统的内在秩序的责任与使命，进而确立相应的伦理规范和伦理行为的价值取向。这样，为科学伦理精神的生成奠定了伦理底蕴。

总之，在科学技术高度发展的条件下，人与自然的关系直接制约着人的发展和社会的发展。原来关于人的发展的社会要求和价值取向，包括对理想、道德、情感、美等精神生活的追求中融进了人与自然关系的内涵，进而使科学精神与伦理精神的内涵越来越具有互渗性：科学精神蕴涵了科学与社会、科学与人、科学与人—社会—自然系统的伦理关系，因而具有了伦理的意蕴，伦理精神包括了人与自然关系方面的科学—伦理内涵。正是在科学精神与伦理精神的契合中，生成了现代科学伦理精神。现代科学伦理精神的生成是科学精神与伦理精神发展的传承性与互渗性的统一，发展的阶段性和连续性的统一，革故与鼎新的统一。它体现了“一代代人，一个个人用自己有限的认识能力，去认识外在的无限的存在，包括这些无限存在中包含的客观规律和客观变化”［2］116。

二、科学伦理精神的审美之维何以可能

科学伦理精神的审美之维何以可能？不仅要追问科学伦理精神何以可能，而且要追问科学伦理精神具有怎样的内在结构。由于科学伦理精神是科学精神与伦理精神的契合，因此它蕴涵着三重之维：认知之维、臻善之维和审美之维。

作为认知之维的科学伦理精神更多地体现在科学知识生产的过程中，即包括探求和获得真知的整个动态过程。它是科学活动主体在探索科学的漫长历史发展中，特别是在近四百年来科学的发展中逐渐生成的。由于自近代以来（尤其是近代之初）探求和获得真知即科学知识的生产过程一直是科学中的显学，或处于显学地位，因而人们常常把求真与科学等同，或者说把探求和获得真知看作科学，甚至是科学的全部。进而，作为认知之维的科学伦理精神被学者们探索、分析研究和论述得最多、最为充分。而长期以来，狭义的科学伦理精神即指认知之维的科学伦理精神，正如李醒民指出的那样，科学的实证精神和理性精神是科学的鲜明标识，因而“是科学的精神价值的最根本的构成要素”［2］98。

作为臻善之维科学伦理精神，是科学活动主体对科学的迅猛发展及其成果的广泛应用，负效应突现的伦理反思的过程中生成。它蕴涵了科学活动主体的臻善精神和实践理性的行为意志，通过科学活动主体的科学态度和科学研究中的社会目的表现出来，从伦理学的视角看，包括科学活动主体臻善的德性精神和科学活动的伦理精神。由于科学态度“是由社会的、或者个人的道德因素所提供的。科学研究中的社会目的，也是由社会提供的。科学成果的使用价值，体现着社会的一般利益；科学成果的交换价值，则是个人或者小集团取得个人利益的途径”［2］163。因而作为臻善之维的科学伦理精神蕴涵了科学活动主体对利益的道德抉择。

作为审美之维的科学伦理精神之所以可能，与科学伦理精神蕴涵的认知之维——求真精神和臻善之维——臻善精神有着内在的关联。因而，追问科学伦理精神的审美之维何以可能，首先需要从哲学视阈透视美与真、善的关系。

就美与真、善的关系而言，康德和黑格尔曾经在学理上进行了深入的探索。康德指出，美总是蕴涵着快适，而对于善的愉快是和利益兴趣结合在一起的。他说，“善是依着理性通过单纯的概念使人满意”［10］43；而关于幸福则是“生活里的最大总数的（就量和持久来说）快适，可以称呼为真实的、甚至最高的善”［10］44-45。因此，在康德看来，真善美之间总是相互联系。黑格尔则着重从真与美的关系中揭示了其内在的关联性。他曾对美下了这样的定义：“美就是理念的感性显现。”［11］158因为在黑格尔看来，在严格意义上，真与美有分别。因为说理念是真的，是符合它的自在本质与普遍性的，并且将其作为思考的对象。而作为思考对象的不是理念的感性的外在的存在，而是这种外在存在中的普遍性的理念。同时这一理念“也要在外在实现自己，得到确定……自然的或心灵的客观存在”。然而，“当真在它的这种外在存在中是直接呈现于意识，而且它的概念是直接和它的外在现象处于统一体时，理念就不仅是真的，而且是美的了”［11］158。因此，“美就是理念，……美与真是一回事。这就是说，美本身必须是真的”［11］155。

就科学伦理精神而言，它蕴涵了科学活动主体内心的对自然内在联系与规律的尊重，对科学及其研究成果的诚实、诚信精神，对社会发展与人的完善的自觉的道德责任，对科学发展的崇高使命，对人—社会—自然系统协调发展的关切感与义务感，而且将这种内在的认知之维、臻善之维“在外在实现自己，得到确定……自然的或心灵的客观存在”，而且将其“直接和它的外在现象处于统一体”，从而生成了科学伦理精神的审美之维。正如马斯洛指出的那样，“美必须是真的、善的、内容丰富的”，美与善作为“存在价值不是一堆互相分离的枝条，而是一块宝石的不同侧面”［12］。科学伦理精神作为科学精神与伦理精神的契合，不仅体现了真与善的内在联系，更彰显了真、善与美相互贯通的审美之维。

李醒民将科学美表述为：“实验美、理论美和数学美。实验美包括实验现象之美、实验设计之美、实验方法之美、实验结果之美；理论美包括描述美、结构美、公式美；数学美包括理论数学表达的质朴美、和谐美、对称美和涵盖美。”［2］102实际上，作为审美之维的科学伦理精神所关涉的科学美，作为一种理性美不仅体现了科学活动主体将科学原理、科学规律（定律）这些真的理念“直接和它的外在现象处于统一体”中，使真在“这种外在存在中是直接呈现于意识”，而且与人的完善、推进人—自然—社会的可持续发展紧密关联，体现了“生活里的最大总数的（就量和持久来说）快适，……甚至最高的善”。

三、科学伦理精神的审美之维的内涵

科学伦理精神的审美之维是自然的审美之维和创新的审美之维的有机统一。

科学伦理精神自然的审美之维也可称为科学伦理精神审美的客体之维，因为这里所说的“自然”是指科学活动主体探索研究的对象，它具有客观先在性，即它的存在是客观的、不以科学活动主体的意志为转移。在这种审美之维上表现的科学达美精神，具体体现为，科学活动主体对自然物或现象的表现形式、内在结构、运作规律、相互联系与相互制约性的好奇惊异、敏锐感悟、执著追求、不懈探索，进而生成独特的美学透视、美感领悟和审美直觉。因为这些自然的感性的客观的因素在科学伦理精神自然的审美之维中，并不保留它的独立自在性，而是通过科学活动主体独特的美学透视、美感领悟和审美直觉要把自然物或现象所存在的直接性扬弃掉，进而自然的客观存在及其客体性与科学美的理念相统一。这样，就使科学美“既不是困在有限里的不自由的知解力的对象，也不是有限意志的对象”［11］156。从认识的视角看，这种科学活动主体的美学透视、美感领悟和审美直觉的对象不是被看作以一定方式存在着的个别的事物即它是与科学活动主体美的理念无关的客观存在，或者它与其他事物的千丝万缕的联系也仅仅是外在的。作为科学活动主体的审美对象，它是“让它所特有的概念作为实现了的概念显现于它的客观存在，而且就在它本身中显出主体的统一和生动性”［11］158。因此，这种审美的对象从向外的方向转回到其自身，在科学活动主体的审美观照中，“就把它的不自由和有限变为自由和无限了”［11］158。由于科学活动主体在科学伦理精神自然的审美之维中，必须坚持从实际出发，反映自然本身的内在联系与规律，因而在审美中，其主观欲念退隐了，进而把自然对象看成独立自在、本身自有目的存在。正是如此，黑格尔认为，“审美带有令人解放的性质，它让对象保持它的自由和无限，不把它作为有利于有限需要和意图的工具而起占有欲和加以利用”［11］159。对于审美对象而言，它未受到科学活动主体的压抑，也未受到其他外在事物的侵袭和征服。由此，在科学理论创新美中所表现的科学达美精神为，追求体系的自恰美与简洁美；注重理论的明快美与练达美；关注原理的统摄美与贯通美。

科学伦理精神审美的创新之维也可称为科学伦理精神审美的主体之维，不过，这里所说的“主体之维”不是指科学活动主体在创新过程中的主观性或任意性，而是在了解和尊重探索研究的对象所具有的客观先在性的前提下，对自然或研究对象的表现形式、内在结构、运作规律、相互联系与相互制约性的美学透视、美感领悟和审美直觉的基础上，进行的创新。正如庄子所说，“判天地之美，析万物之理”，即对于科学活动主体而言，判天地之美，有助于析万物之理。这正如康德所指出的那样，这种“独立的自然美使我们发现自然的一种技术，这技术把自然对我们表象为一个按照规律的体系，……这自然美固然不曾真正扩大我们对于自然对象的知识，但是仍然扩大了我们对自然的概念”［10］85。就科学伦理精神审美的创新之维的本质而言，在它所关涉的对象（科学理论、技术产品）里的美，无论是其概念及其目的，还是其外在的特性，丰富的复杂性和实在性，都显得是从其本身生发出来，而不是由科学活动主体在创新过程中，以自己的主观性或任意性外在的强加其上。之所以如此，正像黑格尔所说：“美的对象之所以是真实的，只是由于它的确定形式的客观存在与它的真正本质和概念之间见出固有的统一与协调。”［11］160-161在科学理论创新美中，由于概念本身是具体的，体现它的实在也就完全显现为一种完善的形象，其中个别部分理论、原理、规则、定律也显出观念性的统一和生气灌注。体现了概念与现象的协调和理论的融会贯通。在技术的创新美中，产品的外在的形式和形状不是与外在的材料相分裂的，或是强行使材料机械地迁就本来不是其所能实现的目的，而是按其质与形的统一，按其本身固有的形式，通过技术的创新美表现出来。无论是科学理论的创新美，还是技术的创新美，就其创造出的对象而言，尽管其各个部分已协调成为一定的观念性的统一体，但就其各部分组成来说，还保留着它们独立自由的形状。这就是说，它们不是只有观念性的统一，还具有其独立自在的实在的面貌。因为“美的对象必须同时现出两方面：一方面是由概念所假定的各部分协调一致的必然性，另一方面是这些部分的自由性的显现是为它们本身的，不只是为它们的统一体”［11］161。这便是科学活动主体在创新审美之维上表现的科学达美精神。这种科学达美精神，如同特奥多•安德列•库克在《生命的曲线》中所指出的那样：“工程效率始终与美学相得益彰。……凡精巧之建筑，其设计基础无不意味着纯结构之美。”［13］2具体表现为，追求产品的品质美与外观美；注重色彩的明快美与和谐美；关注造型的对称美与别致美。

通过以上的探索，我们可以领悟到，科学伦理精神的审美之维生成既是科学发展的内在需要，也是科学活动主体内在需要，它是科学与求真、臻善、达美的内在相通性的高度概括与升华。它是认知之维、臻善之维“在外在实现自己，得到确定……自然的或心灵的客观存在”，而且将其“直接和它的外在现象处于统一体”，体现了科学活动主体将美与求真结合，进而领悟自然美的真谛、创造技术美的奇迹、构筑艺术美的圣殿，因为“一座工程学的丰功伟绩，无论其体积大小，在完成其应履行职责的同时，同样要唤起微妙的美学情感。在这个方面，它与可爱的花朵或贝壳所激起的美学情感是一致的”［13］2，同时又将美与臻善结合即将科学美与推进人—自然—社会的协调、可持续发展和人的完善和全面发展相结合，进而使科学伦理精神具有永久的魅力。

参考文献：

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篇6

关键词：管理研究；方法论； 课程教学

中图分类号：G642.4 文献标识码：A

文章编号：1005-913X（2012）09-0138-02

一、引言

管理研究方法论探讨管理研究工作过程的规范和结构，亦即研究逻辑问题，旨在提高研究和论文撰写的效率和质量。[1]该课程阐述管理学科研究工作的基本原则、途径和程序，在总结前人经验的基础上，提出有效的研究工作规范，包括问题阐述、文献综述、假设提出、数据收集、统计分析、信度和效度判断以及研究报告或论文的撰写等各个环节的规范。[1]管理研究方法论从管理学科研究与自然社会及人文学科就的关系出发，论述管理研究的基本要素、管理研究的设计，描述、规范研究工作的各个环节，给出为论证研究假设而采用的各种数据观测方法，总结撰写管理专业论文的要点。[2]

该课程的教学目的主要是使学生在管理专业学习过程中习得正确合理的思维逻辑和研究规范，实质上就是学习和培养研究工作的思维方法。思维模式的培养和形成受多方面的影响，包括个人的知识结构和固有的思维模式以及外部环境的氛围等因素。因此在本科阶段开设管理研究方法论，对管理专业学生学习、培养正确的思维方法和形成合理的知识结构是非常必要的。基于管理专业本科生已经具备经济管理等学科的基本理论和知识、具有一定的解决管理实际问题的基本能力，虽然国内所选用的教材为教育部研究生工作办公室推荐的研究生教学用书，但在已有知识的基础上可以通过学习和研读管理研究方法论，帮助学生弥补传统思维方法的不足，改善国内学生的知识结构弱点，进而掌握进行学习、工作的科学方法和基本步骤。

本文根据笔者近年来对管理研究方法论的学习与应用经验以及教学、科研工作的经历，对课程的教学内容、模式与实践等各方面进行探讨，分析教学过程中存在的一些问题，提出改进教学的相关建议，以期有效提高本科生学习、研究工作的效率和质量。

二、 课程教学中存在的问题

管理研究方法论作为教授学生培养思维逻辑和研究规范的深化课程，越来越受到各个高校相关专业的重视和欢迎。该课程在经济管理本科相关专业已经逐步得到开设，然而由于这门课程的开设时间不长，在某些专业还未受到重视，结合多次教学实践，总结教学过程主要存在的问题如下。

（一）教学重点难以把握

管理研究方法论课程内容丰富，但由于受课时安排的限制和教育背景的影响，授课教师往往将教学重点集中于向学生传授基础的研究方法论和研究方法的理论知识，而忽视实际案例的讲授，缺乏对实际管理问题的合理分析和设计，不能促使学生主动有效地运用研究方法进行学习。在实际的教学过程中，常常将管理研究方法论看作一门讲授科学的理论方法的课程，而不是运用理论方法来解决研究问题的课程。从而导致学生花费大量时间思考复杂难懂的理论知识，而轻视从现实中寻找和提出实际需要解决的管理问题，以致无法利用正确的研究方法去解决管理问题。

（二）教学模式枯燥单一

在管理研究方法论课程教学中，多数教学模式始终以教授讲授为主，缺乏课堂中的研讨性学习，忽视学生的学习兴趣和个性发展，无法调动学生学习的积极性，导致学生没有选择的自由，只能被动地接受枯燥的知识。面对实际的管理问题时，学生缺乏组织和管理知识的能力，不具备灵活的创新思维，不能掌握进行学习、工作的科学方法和基本步骤。

（三）动手实践环节缺失

管理研究旨在发现、辨识和解决管理领域中发生的各种实际问题，而管理研究方法论则是讲授如何利用技术方法解决实际管理问题的课程。对于有些专业在教学过程中只开设了课堂理论教学，没有设置相应的实践环节。比如关于教材第五章“数据分析”，没有安排与相关的统计软件的学习和应用课时，使数据分析的教学仅仅停留于软件理论讲解层次。另外，有些专业在教学实验过程中，为了简化教学工作，通常采用单人单机的教学实践模式，实验方案单一。现实中的管理问题，是涉及众多的人和物等方面的复杂问题，仅依靠一个人往往无法解决，简单的实践环节导致学生难以体验真正现实环境下的管理研究过程。

三、 课程教学的探讨与建议

目前，国内大多数高校都为研究生开设了管理研究方法论课程，对发展我国的经济管理类科学研究、促进国际学术交流提供了巨大的理论方法支撑。考虑到本科生与研究生学习目标和培养模式的差异，对于该课程在本科生教学中遇到的问题，本文将在以下几方面进行探讨，致力于合理安排课程学习，提高管理类专业本科生学习、研究管理科学的能力。

（一）教学目标内容设计

管理研究方法论课程教学目标是介绍严谨的组织与管理研究方法论，保证研究过程和结论的严谨性。科学研究方法论在管理研究中的运用，主要强调研究途径要以管理研究过程为依据。管理研究过程应该包括管理问题的产生、理论构建、计划和设计研究、结果讨论等环节。

鉴于本科生学科背景及课程学时的限制，我们将该课程的主要教学内容集中于管理问题的产生和计划设计研究两大部分。根据管理类各个专业的学科属性，按照不同专业对相关学科的研究前沿理论和方法进行有选择性讲解，必要时将聘请各专业骨干教师介绍其所属专业的学科知识和方法。将管理学方法论与专业课程的学习相结合，在各专业相关领域寻找实际研究问题。在研究设计方面，教师讲授不同的研究方法（包括实验法、调查法、案例法）的适用条件、使用步骤，根据自己的专业和兴趣，让学生从不同的研究方法中选择一种进行相应的研究设计，对研究问题进行解决。

（二）理论教学与课堂研讨

在管理研究方法论基础理论知识讲解的基础上，积极开展课堂研讨性学习。教师根据课程进度，按照相关理论知识设定某些特定研讨题目，安排学生分组进行讨论，由教师制定评分标准，由学生形成评委组投票打分。例如，在确定研究问题章节，可以结合学生所学专业收集相关领域国内外最新研究文献，指导学生阅读和理解文献，要求学生结合所学知识对文献中研究方法理论知识进行评价，找出其中的不足之处，从中可以找到某些问题作为管理研究的对象。

（三）个人和团队实践学习

根据管理类各个专业的不同学科知识，合理安排理论实践。要求不同专业的学生掌握相应的模型和统计分析软件，并利用软件进行数据分析，以及学会利用所学理论验证和分析结果。比如，管理信息系统、物流管理和人力资源管理等专业可以利用结构方程模型软件AMOS进行相关管理问题的分析和研究。

另外，管理研究问题普遍是很复杂的系统工程，在解决实际管理科学问题时通常需要团队合作的智慧和力量。以调查问卷方法为例，该方法包括设计问卷、问卷调查以及问卷分析等多个步骤，这就需要学生组成调查小组，分工协作，定期进行研讨与互动，共同完成问卷设计、数据收集和结果分析等实践环节。

参考文献：

[1] 李怀祖.管理研究方法论[M].西安：西安交通大学出版社，2004.

[2] 陈 丽.帮助你提高论文撰写工作的效率和质量[J].科技导报，2005（4）：62.

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关键词　科学实验　生命伦理　准则

中图分类号：B82　文献标识码：A

科学实验是推动科学发展、揭示自然奥秘的重要环节，如果科学实验对人和动物的生命产生了伤害，从伦理学的角度，这是一种“恶”的行为。但为了科学的发展进步，这种伤害有时是必要的，因此，需要有伦理准则来约束，以在限定范围内的“恶”防止更大的“恶”，防止以科学发展为名伤害人和动物的生命。

1　关于人的生命伦理准则不断完善

当科学实验以人为对象时，实验主体与实验客体的关系成了人与人之间的关系，此时涉及人的生命伦理准则作为“人道主义”思想的一部分。人道主义是“善待一切人的思想体系”，其总原则是“将人当人看与使人成为人”，把生命作为人最基本的权利，因为，“生命本身就是幸福”“生命本身是一切福利的综合”。有关科学实验中人的生命伦理准则自二战以后不断完善，一些国家还建立了完善的伦理审查制度。

1.1　《纽伦堡法典》――关于人体实验的第一个伦理准则

二战期间，亚洲战场上的日本731部队，为了研制具有强大杀伤力的生化武器进行了一系列惨无人道的人体实验：在欧洲战场上，以门格尔等为首的德国法西斯军医在波兰奥斯维辛集中进行了令人发指的所谓医学研究，他们借科学实验之名杀死了大量犹太人、战俘和无辜者，这些人被纳粹统称为“没有价值的生命”。二战结束后，纽伦堡国际军事法庭审判了包括23名法西斯军医的战犯，其中包括多名医学教授和高级专家，该法庭针对以科学为名滥杀无辜的现象制定了《纽伦堡法典》。《法典》提出了十条规定，包括医学人体实验必须遵循的目的，医学人体实验应当遵循的基本原则，医学人体实验的操作者必须履行的基本义务。该法典还第一次提出了“受试者自愿同意(即知情同意)”，被视为临床伦理学与研究伦理学的基本原则。

1.2　《赫尔辛基宣言》――人体医学实验的保护伦理准则走向完善

1964年6月，在芬兰赫尔辛基召开的第18届世界医学会(WMA)大会通过《赫尔辛基宣言》，全称为《世界医学协会赫尔辛基宣言》，它是关于人体试验的第二个国际文件，比《纽伦堡法典》更加全面、具体和完善。《赫尔辛基宣言》颁布后的1975到2008年，先后进行过8次修改，2008年的修订版继续“沿着提高对受试者保护的道路前行，坚持了更高的伦理标准”，使得涉及人体对象医学研究的道德原则不断完善和充实，修订本的第二条规定“虽然宣言主要以医生为对象，但世界医学会鼓励参与涉及人类受试者的医学研究的其他人遵守这些原则”。它提出了五项原则分别是尊重人、善行、非邪恶性、均衡性、公正性，为人体实验的伦理准则进一步完善奠定了基础。

1.3　涉及人类受试者的生物医学研究国际伦理准则(CI－OMS)――侧重于应用的伦理准则

1982年，国际医学科学组织理事会和世界卫生组织制定了《涉及人类受试者的生物医学研究国际伦理准则》(CIOMS)。该准则于1993年和2002年1月两次修订，目的是帮助发展中国家应用《赫尔辛基宣言》的原则。对于涉及不发达地区受试者的研究，该原则规定：研究要着眼于此地区的健康需要优先考虑的问题；确保受试者知情同意：由伦理委员会对试验进行审查；独立伦理委员会的成员或顾问应熟悉该地区的风俗和传统。同时，他对科学和伦理审查委员会的作用和原则有了具体的规定，如审查委员会应独立于研究组，其成员应由多学科、多部门组成等等。

2　关于动物实验的生命伦理准则存在争议

对动物生命体在实验中的伦理准则已经引起了人们的广泛关注，但迄今为止尚未有成文的伦理准则，产生争议源头是对“动物是否有权利”这个问题的不同回答，出现了人类中心主义和动物权利论两种观点，并据此产生出两种不同的伦理准则：动物实验合理和动物实验不合理。

2.1　动物实验合理――从人类中心主义的立场出发

人类中心主义认为，动物和地球上其它存在物都可以用来为人类服务，无论是被食用还是用来进行各项实验都是合乎道德的。因为人类的道德是仅限于人类范畴的，不适合也不可能扩展到其它生物的领域。人类中心主义使人类日渐成为把握命运的成功者，如在瘟疫的控制和清除、灾害的预警避险方面已经获得部分的成功。人类中心主义者反驳极端环保主义者或者动物权利论者，不认为动物实验是对动物的迫害，理由在于人类和动物一样也是生物医学研究中的受试者，人类受试者和动物受试者没有多大区别。针对动物福利观点，其辩护理由是“用动物做实验与讲动物福利不矛盾，动物作为人类替难者献身生命科学，就像在保家卫国牺牲的战士，理应受到人们尊重和关怀”。反对动物权利论的学者还认为，人类与动物几乎已经无限远离，动物权利的过激言论阻碍了科学的发展。

2.2　动物实验不合理――动物权利论

动物权利论认为人类中心主义者过度强调人类的社会性，忽视人类的生物性，这就必然忽视人类和其他动物相互依存关系。代表人物边沁指出“关键不在于它们是否能推理或说话，而是它们是否能感受痛苦和欢乐”。功利主义哲学家彼得・辛格主张“所有动物的权力都是平等的”，他提出“最大幸福原则”，主张“动物权利论”，其推理逻辑为：凡能感到痛苦的都应被赋予道德的权力，动物能感到痛苦。另一位代表认为P・泰勒提出，所有的动物不论它们与人类多么不相似，也都是有着他们自己的利益。有人进而提出“人权往前推演一步，就是动物权，就是承认动物也有其生存和发展的权利”。

3　科学实验中生命伦理准则的应用现状

3.1　基于人体生保护准则的应用趋于成熟

科学实验中对人生命的保护逐渐完善和发展，基本沿着从生命本身的保护到人生安全的保护，从依靠实验主体自律的保护到专门的机构委员会来监督实施，上升到伦理委员会这样一个集体的保护，而且针对不同的人群制定了不同的应用准则，如新生儿伦理准则等。

在西方，美国是人体生命伦理应用比较成熟的国家，尤其在伦理保护组织建设上。自1974年成立首届国家生命伦理委员会，至今已有6届，它的成立成为保护参与生物医学研究者权利的具体实践，联邦拨款负担部分运行费用。国家生命伦理委员会的成立，打破了科学家和医生在解释生命伦理价值问题的伦理垄断地位。

在中国，国家食品药品监督管理局于2003年6月了《药物临床试验质量管理规范》，提出“伦理委员会与知情同意书是保障受试者权益的主要措施”，此外我国《药物临床试验 质量管理规范》对伦理审查委员会的设立、组成、审查内容，以及审查规程都进行了明确的规定。在高危的实验领域如电离辐射，基于保护受试者或者科学志愿者的权益的制度和伦理准则也在不断完善。

3.2　关于动物生命实验室伦理审查的应用制度在不断完善

虽然涉及动物实验的伦理准则尚无定论，但对实验动物保护日益为广大科研工作者接受和重视。而且动物生命保护的伦理学研究及其实际应用变得不断重要，“现在的问题不是建不建的问题，而是如何建的问题”。动物保护和动物福利既是保持生态平衡的需要，也是人类自身利益之所在，有人提出为了规范人类的行为，有必要立法加以贯彻执行。

在我国国家科技部2006年颁布了《关于善待实验动物的指导性意见》，其中涉及国际上动物伦理方面“五个自由”原则和“3R(Reduction、Replacement、Refinement)”概念，并建议实验动物生产及使用单位应当建立实验动物管理委员会。部分科研机构也成立了实验室伦理审查机构，以监督科研中实验动物的合理使用，保证实验动物的使用符合已的规定。但是，我国的动物实验生命伦理的应用整体上与西方还有一定的差距，需要进一步完善。

随着社会文明程度的提高，保护生命、善待生命不仅成为广泛的社会共识，而且也是社会发展进步的重要标志之一，被科学家所认同。但我们也看到，保护生命的理念同追求精确的科学和指导科学实验的具体原则还存在冲突。关于科学试验中的生命伦理准则问题尤其是动物实验准则，未来依旧会存在争议。从人类对自身生命保护的伦理准则的发展看，动物生命的保护必将不断完善，其实际应用也将不断成熟，最终实现科技发展的目标与生命保护的要求和谐统一。

参考文献

[1]王海明，新伦理学[M]，北京：商务印书馆。2006.

[2]王德国，浅论《纽伦堡法典》制定实施的重要意义[J]中国医学伦理学，2∞5(5)，

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[6]王秀峰，人体试验伦理原则[J]冲华医学科研管理杂志，2002(1).

[7]周全，教育研究的伦理诉求――兼论《贝尔蒙报告》，现代教育论坛工009(11l

[8]邱仁宗译，国际医学科学组织委员会(aOMS)关于涉及人类受试者生物医学研究的国际伦理准则[J]，中国医学伦理学，2002(4).

[9]唐道林，肖献忠，动物实验面临的伦理问题[J]，中国医学论,2003(5).

[10]毛翰，动物伦理的限度[J]，海南师范学院学报(社会科学版)-2005(I).

篇8

    有关《诗学》的比较思维国内学术界关注的还不多。大家感兴趣的还是《诗学》的主体内容:摹仿说、悲剧论和艺术的功用。我们认为,《诗学》的言说方式贯穿着比较的思维,这是一种侧重于概念分析的理性思维方法。张尚仁在讨论了古希腊哲学思想后认为:“古代希腊哲学的认识史,在欧洲认识史中属于对主体、课题和主体与客体的统一开始形成概念的认识阶段。亚里士多德哲学是这一认识阶段中所达到的认识成果的集大成者。”[4]94文学研究隶属于哲学认识,从方法论上看,《诗学》在进行文学比较时,主体已经不做情感的投入,所分析的概念纯粹是从对客体的比较中抽象出来。马强据此认为,《诗学》是纯理论的思维,“西方人一开始就十分重视纯理论的研究,善于运用逻辑的方法,追求范畴的严密和体系的完整,而非简单地进行经验归纳。这一切推动了西方科学的长足进展。亚里士多德就是其中的代表性的人物。”[5]34这一看法显然不符合古希腊哲学的发展历程,《诗学》的比较思维走在经验归纳与逻辑演绎的路途中。朱光潜先生对这一思维概括说:“在《诗学》和《修辞学》里,他用的都是很谨严的逻辑方法,把所研究的对象和其它相关的对象区分出来,找出它们的同异,然后再就这对象本身由类到种地逐步分类,逐步找出规律、下定义。”[6]66这一概括更为准确的说明了比较方法在《诗学》中的运用。《诗学》以比较的方法确定摹仿艺术的种差。亚里士多德给事物下定义贯彻“属+种差”的定义方式,诸多艺术门类在“属”上都是创制艺术,而在种差上存在着区别。种差上的区别就是艺术分类的标准。亚里士多德一开始就从种差上为艺术分类:“史诗和悲剧、喜剧和酒神颂以及大部分双管萧乐和竖琴乐———这一切实际上是摹仿,只是有三点差别:即摹仿所用的媒介不同,所取的对象不同,所采的方式不同。”[7]3通过三方面种差的比较,亚里士多德将艺术各门类进行了划分,比如他说:“有一些人(或凭艺术,或凭经验),用颜色和姿态来制造形象,摹仿许多事物,而另一些人则用声音来摹仿。”[7]4

    这是从摹仿的方式确定画家、雕刻家与游吟诗人、颂诗人、演员和歌唱家的区别。前者用颜色和姿态摹仿事物,后者用声音摹仿事物。在论述悲剧、喜剧的区别时,亚里士多德运用的也是这种方法,悲剧与喜剧的区别在于所摹仿的对象:“喜剧总是摹仿比我们今天的人坏的人,悲剧总是摹仿比我们今天的人好的人。”[7]8-9可见,亚里士多德是通过比较方法来确定知识之间的关系的。创制知识这一“属”内的诸多种差依据摹仿的媒介、摹仿的对象与摹仿的方式划分为不同的类型,具体表现为绘画、颂诗、史诗、喜剧、悲剧等艺术门类,在相互的比较中,各艺术门类的特点也随之得以展现。《诗学》在论说悲剧定义与创制方法时也贯穿着比较思维。《诗学》的主体部分是论述悲剧的定义与创制方法,这是古希腊戏剧盛行的时代精神的体现。史诗和悲剧是古希腊成就最为突出的艺术门类。就戏剧而言,在亚里士多德时代,古希腊已经出现了埃斯库罗斯、索福克勒斯与欧里庇得斯三大悲剧家,喜剧家阿里斯托芬也在亚里士多德出生的前一年逝世,因此,在戏剧研究方面,亚里士多德具有得天独厚的优势,他能够阅读到古希腊最为优秀的所有戏剧家的着作。《诗学》作为指导学生艺术创制的秘传学问,亚里士多德当然也要对悲剧的创制方法作详尽的说明。

    亚里士多德首先给悲剧下了一个定义:“悲剧是对于一个严肃、完整、有一定长度的行动的摹仿;它的媒介是语言,具有各种悦耳之音,分别在剧的各部分使用;摹仿方式是借人物的动作来表达,而不是采用叙述法;借引起怜悯与恐惧来使这种情感得到陶冶。”[7]19这一定义是通过比较摹仿方式、摹仿媒介和摹仿效果三方面内容而确定,这一比较性的定义囊括了悲剧的六大要素,同时也确定了悲剧创制的技术性要求。亚里士多德论述悲剧情节安排就以是否能够陶冶怜悯与恐惧情感为标准,他说:“悲剧所摹仿的行动,不但要完整,而且要能引起恐惧与怜悯之情。如果一桩桩事件是意外的发生而彼此间又有因果关系,那就最能产生这样的效果;这样的事件比自然发生,即偶然发生的事件,更为惊人。”[7]31为了达到悲剧的效果,亚里士多德在情节安排的“突转”、“结构布局”等方面提出了要求。比如在情节“突转”上,他要求不能写“好人由顺境转入逆境”、不应写“坏人由逆境转入顺境”、也不应写“极恶的人由顺境转入逆境”,只能写不十分善良,也不十分公正的人由于犯了错误由顺境转入逆境。在布局上,亚里士多德要求单一的布局,他通过比较单一布局与双重布局说:“第二等是双重的结构,有人认为是第一等,例如《奥德赛》,其中较好的人和较坏的人得到相反的结局。由于观众的软心肠,这种结局才被列为第一等,而诗人也为了迎合观众的心理,才按照他们的愿望而写作。但这种不是悲剧所应给的,而是喜剧所应给的。”[7]41-42

    从这些言说方式可以看出,亚里士多德的论述是非常理性的。首先他通过比较种差确定悲剧的定义,然后以悲剧所要达到的陶冶怜悯与恐惧情感的要求确定悲剧的情节安排。在论述这些内容时,亚里士多德的个人情感与客体保持着距离,他论说的是对象之间的关系,而不是个人的喜怒哀乐。《诗学》在批评方法上也运用着比较性的思维。亚里士多德的很多诗学理论是在其老师柏拉图的基础上提出来的,因此,柏拉图的诗学理论成为亚里士多德反思的对象。《诗学》中一些经典的论述往往来自与柏拉图的比较。例如,在论述诗能否摹仿真理时,亚里士多德认为诗比历史更为真实,他说:“诗人的职责不在于描述已发生的事,而在于描述可能发生的事,即按照可然律或必然律可能发生的事。……写诗这种活动比写历史更富于哲学意味,更被严肃的对待;因为诗所描述的事带有普遍性,历史则叙述个别的事。”[7]28-29这段论述表面上看,是诗与历史的比较,实际上是对柏拉图诗是“摹仿的摹仿”,“诗与真理隔着三层”的观点的反叛。在对悲剧效果的认识上,亚里士多德的观点也与其老师对举。柏拉图认为,摹仿诗人引发了群众的“感伤癖”和“哀怜癖”,使人的性格中理智失去了控制,因此破坏了“正义”。亚里士多德针锋相对的认为,悲剧能够净化情感,从而逆反了柏拉图的悲剧理论。柏拉图———亚里士多德构成了对比关系。陈康先生说:“在亚里士多德寻求智慧的过程中,柏拉图的影响之广是惊人的。在这项研究中,亚里士多德思想的每一个主要方面都以柏拉图哲学为背景。”[8]406亚里士多德的思想是对柏拉图哲学的继承和发展,吾爱吾师,吾更爱真理,对比的方法更为集中的体现了亚里士多德思想对柏拉图哲学的反叛。通过比较,诗的特性得以确认,其地位得以张扬。

    《诗学》的比较方法是理性的思维方法,祛除原始思维的诗性智慧。古希腊哲学从泰勒斯开始,逐渐摆脱了神话思维的影响,运用了概念、推理和论证的方法来说明世界,这是人类认识方式与认识能力的飞跃。汪子嵩先生主编的《希腊哲学史》探讨了古希腊哲学与神话的关系后说:“随着人类认识能力的提高,将这种想象性的猜测转变,飞跃成为一种理性的思维,就产生了哲学。所以,古代希腊神话应该说是希腊哲学的史前史。”[3]84飞跃是一种质的变化,哲学斩断了神话的脐带,以新的姿态开辟人类文化的新纪元。亚里斯多德是这次文化飞跃的集大成者,在思维方法上吸取了苏格拉底、柏拉图等哲学家的智慧,祛除了原始思维的想象性、以己度物和以象见义诗性痕迹,开创了抽象高蹈的形式逻辑思维。《诗学》中的比较方法就是形式逻辑思维的具体体现,比较可以是三段论的辅助,也可以是走向归纳结论的桥梁,因此,《诗学》灵动而又深刻的论述了艺术的本质,许多结论仍然值得我们借鉴。

    二、《诗学》隐喻理论的理性诉求

    比较的思维在《诗学》中有另一层面的运用:隐喻。隐喻是比喻的一种方式,即以具体的事物说明抽象的事物。从人类文化发展的规律看,隐喻原是远古先民的认知方式和思维方式,具有想象性和以己度物的诗性特征。维科在《新科学》中论述了先民想象力旺盛、推理能力相对薄弱的思维特征,指出处于这一阶段先民的思维方式为隐喻,他说:“根据上述来自玄学的这种逻辑,最初的诗人们给事物命名,就必须用最具体的感性意象,这种感性意象就是替换(局部代全体或全体代部分)和转喻的来源。……在把个别事例提升成共相,或把某些部分和形成总体的其他部分相结合在一起时,替换就发展成为隐喻。”[9]176在维科看来,原始时代,先民的抽象思维能力还比较薄弱,词汇的积累也比较贫乏,因此,先民表述较为抽象的事物必须借助具体的事物,比如以具体的“头”指示抽象的“人”的概念。可见,隐喻是原始先民出于本性的表述行为。隐喻到了亚里士多德手里发生了质的变化,它从一种原始的思维方法发展为有意为之的修辞手法。语言学家埃科认为,“隐喻这个论题,是亚里士多德首次在《诗学》中提出的。”[10]179埃科所谓的首次,指的就是亚里士多德第一次运用理性思维论述了隐喻的理性运用。亚里士多德关注的不是原始人如何理解物我关系,在城邦注重演说能力的时代氛围中,亚里士多德更加注意语言运用的技巧。汪子嵩等先生在《希腊哲学史》中描绘了古代希腊修辞学盛行的状况后,说:“在古代希腊修辞学早有创立和研究,至公元前5世纪希腊城邦政治生活活跃,演说和论辩是政治上谋进取、法庭上舌战取胜的重要手段,智者修习修辞术风靡一时。”[3]

篇9

教育部推动实施“高等学校创新能力提升计划”(简称“2011计划”），为新时期高校科技创新发展指明了前进方向与现实路径。“协同创新”是实现“2011计划”的重要途径，而实现协同创新需要创建新的机制和体制。目前，国内许多着名高校或研究院所虽然建立了工程实验平台和协同创新中心，但是对于如何有效地整合资源，促进“人才、资本、信息、技术”等创新要素激发活力，从而实现深度合作的机制和制度研究方面还比较缺乏，都是各个协同创新中心自身在尝试探索，没有形成较为系统科学、合理规范的运行机制和管理体系，大大限制了各个协同创新中心的创新能力和科技贡献力。

实现协同创新的重要方式是推进跨学科研究。当今的许多重大科学研究几乎都是在跨学科领域展开，许多世界一流大学已经把跨学科作为一种大学理念渗透到大学的全部活动当中。协同创新的前提之一是建立在跨学科的项目上，只有找到了跨学科的研究方向，才具备了协同的基础；只有跨学科，协同创新才具有实质的意义。但是，目前国内高校对于如何推进跨学科合作研究方面没有系统的研究成果和操作经验，也没有一个比较成熟的跨专业学科可以参考学习，这也限制了协同创新能力的提升。因此，需要积极学习和借鉴国外先进经验和管理制度。

工程伦理学已成为跨学科协作研究的典范。美国国家社会环境研究中心的成立运行更是从制度、规范层面全面促进多学科协同创新，荣誉研讨课程

也作为美国高等教育在课程教学中运行协作研究的重要方式。因此，全面研究并借鉴美国工程伦理学、社会环境研究中心、荣誉研讨课的运行经验和管理规范，能够促进各类学校在科学研究、教育教学等方面的跨学科合作，推动协同创新发展，整体提升我国高校的教学水平和科研能力。

2.研究并借鉴美国跨学科协作创新方法和经验，形成学校跨学科发展特色

2.1 美国工程伦理学的内涵与发展成为跨学科研究的典范

工程伦理学(EngineeringEthicsorEthicsinEngi?neering)的内涵主要包括两个方面，正如美国着名伦理学家M.马丁（MikeWMartin)[1]从伦理学的描述和规范意义上界定了工程伦理学。从规范意义上(NomativeSense)看，包括两层含义：第一，伦理学等同于道德，工程伦理学包括从事于工程的人所必须认可的责任与权利，也包括在工程中所渴望的理想与个体义务；第二，伦理学是研究道德的学问，工程伦理学是研究工程实践和研究中道德上必需的决策、政策和价值。从描述意义（DescriptiveSense)上看，也包括两层含义：第一，是指工程师伦理学，研究具体个体或团体相信什么并且如何开展行动；第二，是指社会学家研究伦理学，包括调査民意、观察行为、审查职业协会制定的文件，并且掲示形成工程伦理学的社会动力。从工程伦理学的概念界定来看，规范意义上的工程伦理学强调从伦理角度审视工程，促进工程与伦理的结合性;描述意义上的工程伦理学注重强调工程活动的伦理价值。当然，无论是描述意义还是规范意义，都强调从伦理学角度来探讨工程中的伦理问题，研究工程主体的道德价值，探讨工程决策、政策、活动的道德正当性。可见，工程伦理内涵要求工程专业学者和伦理学家的合作研究，促进伦理学和工程学的跨学科研究。

自上世纪70年代工程伦理学在美国产生时起，其充分运用、实施跨学科研究和教育教学，从20世纪80年代以来产生了多学科的研究团队，并且许多资金也用来发展工程伦理研究项目。1978—1980年关于哲学和工程伦理学的国家项目由罗伯特?鲍姆(RobertBaum)领导，由国家人文学科基金（NDH)和国家科学基金会（NSF)支持，18位工程师和哲学家组成的团队参与了这一项目，其中每个人都探讨了工程中被忽视的伦理问题[2]。20世纪80年代，在各大工程社团资金的资助下，许多学者对于诸如美国电子电气工程师协会(theInstituteofElectricalandElec?tronicsEngineers,IEEE)、美国机械工程师协会（theAmericanSocietyofMechanicalEngineers，ASME)、美国化学工程师协会（theAmericanInstitutionofChemi?calEngineers,AIChE)等工程社团的历史进行了专题研究同时，哲学家和工程师也联合起来书写了工程中的伦理问题，例如，由哲学家（Martin)和工程师（Schinzinger)所出版《工程中的伦理学》(EthicsinEngineering),以及由两位工程师（Harris与Rabins)和哲学家（Pritchard)出版的《工程伦理学》（Engfnem'ngEthics),这些都是合作发展的典范。

着名工程伦理学家M?戴维斯（MichaelDa-viS)W认为美国工程伦理应该加强研究技术的社会政策与社会境域等问题，指出应该从组织的文化、政治环境、法律环境、角色等6个方面进行探讨，在工程伦理学的教学过程中应该也从历史学、社会学和法律等方面阐述工程决策的境域。哈里斯也认为在跨学科研究中应该把STS和技术哲学融人到工程伦理学研究中，更需要关注技术的社会政策和民主商议，从更宏观的角度来研究工程伦理学。

1985年，工程与技术认证委员会（theAccredi?tationBoardforEngineeringandTechnology，ABET)要求美国的工程院校必须把培养学生“工程职业和实践的伦理特征的认识”作为接受认证的一个条件。2000年，工程与技术认证委员会制定更为具体的方针，当前工程院校正在按照这些方针来操作。美国工程伦理学研究和教学大力推进跨学科研究工作，有力地推动了工程专业类学生对工程的理解和认识，明确工程专业责任，提高了道德敏感性，提高了工程职业素养。正如美国国家科学院、国家工程院[6]在《2020年的工程师：新世纪工程学发展的远景》中指出，工程师应该成为受全面教育的人，有全球公民意识的人，在商业和公众事务中有领导能力的人，有伦理道德的人。

2.2 美国国家环境与社会综合研究中心成为跨学科研究平台运行的重要参考

2011年8月2日，美国国家社会环境学综合研究中心（NationalSocio-EnvironmentalSynthesisCen?ter,SESYNC)(美国首个国家级跨学科研究中心）在美国马里兰大学建立。该中心由美国国家科学基金会拨款2750万美元建成，将致力于研究水资源、粮食生产、生态系统以及人类活动对环境造成的影响，旨在为当前日益严峻的环境问题寻求政策方面的解决方案该研究中心的组织结构如图1所示。

(1) 任务与宗旨：国家社会环境综合研究中心将推动可操作的综合研究以及与社会环境系统的结构、功能和可持续性相关的教育工作等。

(2) 理念与价值观：研究中心的价值观是，今天的环境问题只能通过自然科学家、社会科学家和政策制定者一起合作，在区分优先的以及能够合作研究问题的基础上才能解决。解决这些问题将需要一个联合体，把最基础的、“发现”动力的综合研究结合起来，而这些“发现”动力的研究也将与定向的、平移的知识联系起来。只有当不同研究团队的理念、观点和创新得到技术和组织的支持并发展时，最有效且最先进的社会环境综合研究成果才能诞生。国家社会环境综合研究中心将提供支持，包括基本的运算和运行支持，而这些支持也能够满足社会环境综合研究的发展要求，以推进创新的方法和日益扩大的不同领域的研究。

(3)合作者：国家自然科学基金委员会为马里兰大学研究中心提供支持，另外的支持来自于马里兰大学环境科学研究中心（CenterforEnvironmentalScience,UMCES)以及未来资源学研究中心（Re?sourcesfortheFuture，RFF)。国家社会环境综合研究中心(SESYNC)支持安纳波利斯(Annapolis,MD马里兰首府）的研究人员从事合作研究活动以及位于华盛顿D.C.的未来资源学研究中心工作人员的研究工作。其他的合作者主要集中于核心建议的提出与描述，这些合作者包括社会科学家、教育家、计算机专家和可持续发展的科学家。他们来自于密歇根州立大学（UniversityofMichigan)、马里兰大学先进计算研究院(UniversityofMarylandInstituteforAdvancedComputerStudies(UMIACS))、赫尔姆霍茨环境研究中心（HelmholtzCentreforEnvironmen?talResearch-UFZ(Germany))(德国）、哥特堡大学的环境发展研究中心（EnvironmentforDevelop?mentInitiative(EfD)altheUniversityofGothenburg(Sweden))(瑞典）、凯里生态系统研究院（CaryInstituteofEcosystemStudies)、拉德特大学(GallaudelUniversity)、华盛顿州立大学一温哥华（Wash-ingtonStateUniversity-Vancouver)、州立柯平大学(CoppinStateUniversity)。

(4)操作与运行：为应对环境与社会的挑战，聘请包括博士后、休假研究员、研究生和本科生实习等人员进行“短期课程”、“研讨会”等活动，其中主要是通过两个核心方案促进中心的运行与管理——专题研究与风险投资公司。

1) 专题研究：是个人的综合项目，涉及到一个或多个地区，而仅仅研究一个主题的关键问题。SE-SYNC在推动团队合作过程中选择多个主题，每个主题都能带来一定的投资效益。同时，研究中心将持续研究2~3个主题。专题研究的做法提供一个战略的视角，促进引导在研究主题上的合作研究。这一专题研究将努力建立可操作的科学，促进合作学习，共享数据、计算和可视化工具。这一研究将全部集中于提高个人研究成功的同时利用一个主题研究活动，以实现更大的整体效果。这一专题性构架提供一个机会，给予不同的研究人员一个共同点，关注时间和空间上的利益问题。

2) 风险投资公司：在项目研究中，这些企业能够快速发展起来。他们不必依赖于当前的研究主题，而更关注新颖、创造和时效。虽然企业研究项目风险高，但潜在的回报也高。他们善于抓住社会发展的迫切需求，开发新工具或新方法以推进企业进步<^这非常有利于推进多学科合作或研究环境综合知识问题。该研究中心的部分合作项目如表1所示。

2.3 美国马里兰大学的荣誉研讨课程成为跨学科研究与教育教学的经典案例

荣誉研讨课（HonorsSeminars)是一个具有挑战性的荣誉课程所必不可少的一个部分：一个小班教学，紧密结合教师当前的研究问题，并向学生介绍各个学科的价值和作用。反过来，荣誉研讨课也是给教师提供机会探索新的课题并推进创新的教学方法实验。所有的荣誉研讨课强调提高批判性思维技能并应该设计及鼓励来自不同专业学生的充分参与。马里兰大学巴尔的摩郡分校（UniversityofMar?yland,BaltimoreCountyUMBC)的教师可通过提交申请来执教荣誉研讨课。

荣誉研讨课的课程具有7个方面的特色：（1)分析和解释（AnalysisandExposition),包含荣誉课程发展分析和解释能力：思考和推理的能力，以及对思考和推理的结果的表达能力。（2)合作教学(CollaborativeTeachingandLearning)。荣誉课程导师必须敏锐地区分教与学，并且使用合作教学方法而不是“空船”（EmptyVessel)法教学。（3)小班(SmallerClasses)。荣誉讲座被限制为不超过25名学生。（4)对话（Dialogue)。小规模的荣誉课程就是引导教师能够鼓励所有课程中的学生参与到课堂对话活动中去。（5)写作（Writing)。写作也是学习，所以荣誉课程比一般课程要求有相当大数量的写作内容。(6)跨学科（Interdisciplinary)。荣誉课程经常跨越课程边界，目的是在获知这些学科特征的不同方法之间取得联系。（7)反思（Reflection)。荣誉课程要求学生对与他们相关的教育和专业课程进行反思，其中，跨学科、合作教学等特色也成为吸引学生的重要因素，也是推进课程向综合性研究发展的根本性要素。

一些课程开设效果较好，充分体现了综合性、跨学科性，推动学生全方位地思考和参与。比如，荣誉研讨课《人类：大脑与思想》（BeingHuman：Brain,Mind&You,编号为Honr-200-01)，课程内容主要为“我们很少有人花时间来研究我们的思想是如何运作的？它是怎么工作的？它在做什么？它又暗示着什么？将通过多学科的知识来推进研究这些问题，这些学科包括哲学、神经病学、生物进化理论、宗教、天文学、心理学、医学、教育学、人类学、文学、量子物理学和生理学；同时，学生将使用一系列的技术来研究他们自己思想的本质，通过直接经验提供课程原始资料；另外，每周作业是学生将设计一个研究试验来验证一个与他们课程资料相关的个体假设。”荣誉研讨课《认识艾滋病》(UnderstandingHIV&AIDS,编号为Honr-300-01)，这一课程将集中于美国“HIV&AIDS”被理解的方式，包括这一术语的国内展现和全球表达的方式，将从生物学、政策学、艺术学和行动者方面来考察他们关于病毒的知识，并考察他们又将这些知识、认识如何相互依存的；也将考察这些知识是如何跨学科的，并且当它们以自己的意义而相互依赖时，这些意义也常常是自相矛盾的甚至最终是不真实的。参考书来自于所有的这些学科，但是课程也不需要对于这些内容特别专业。除了这些参考书，也将会有短的或长的写作作业，以及一个小团队项目——进行关于HIV&AIDS跨文化认识的讨论。再如荣誉研讨课《移动社会世界的安全与隐私》(SecurityandPrivacyinaMobile,SocialWorld，编号为Honr-300-03)，认为“在一个计算机无处不在的社会中，在任何时间、任何地点都能够取得社会联系，这一技术使这些可能的行为变得更加生动，但是却很少关注到所付出的社会和公共政策的代价，特别关系到安全和隐私问题。在课程中，通过考察破坏隐私和安全的案例，评估设计出保护隐私和安全的法律与规章制度；学术共同体要对这一领域的相关问题研究付出一定的努力。技术要求不是本课程必需的，但是需要使用一定的社会中介系统或相当高级的手机通讯。课程要求两个短的论文、一个团队项目和一次考试。”我们可以看出，这些课程充分体现了一个重要特点是跨学科，从学科交叉、学科融合等多角度去解读、认识和探索某些社会的焦点问题，如隐私问题、安全问题；去发现一些科学问题，如人类的大脑如何工作等。从跨学科角度来探索某些问题，使问题变得更加有趣，更加容易让学生接受，也更加符合问题自身的内在性要求，有助于更加清晰地认识问题或事物的本质。

3.若干启示

(1) 在科学研究方面，加强工程类试验平台和协同创新中心重视“跨学科”研究，推动学科交叉和学科研究交流合作，提高创新能力和水平。如美国马里兰大学“国家环境与社会研究中心”、“专题研究”和“风险投资公司”可作为重要的参考内容。我们在跨学科研究过程中，可适当地引入风险投资，制定更为科学合理的利益分配方案，推动学校跨学科协作研究进展；借鉴美国国家环境与社会研究中心的管理运行机制、推进协同创新的操作方法与程序，以及相关政策制度等，理解其促进社会科学家与自然科学家充分合作交流的协作机制和激励机制。

(2) 在教育教学方面，促进学校课程教育教学改革，促进跨学科核心课程建设，推动跨学科协作教学。可参考借鉴美国马里兰大学的荣誉研讨课程的课程体系、课程内容、教学方法等，同时立足于各类学校工程类学科特色，加强与之相关课程的设置与设计，也可将工程伦理学等美国较为成熟的课程内容作为课程研究基点，推动学校课程改革进程。

篇10

【关键词】新媒介；艺术学理论；教学模式改革

1新媒介语境下高校艺术学理论课程教学模式改革探索的必要性

艺术学理论课程作为高校美育与艺术教育的重要组构，在我国高校艺术教育当中承担了重要角色。当前我国高校的艺术学理论课程主要包含艺术学概论、艺术史、艺术批评等主干课程。与艺术实践类课程相比，这些理论类课程所具备的共同特性是：第一，艺术学理论抽象，趣味性低，学生接受度低，课堂互动性不足。第二，艺术理论类课程教学方式传统，教师较喜欢采用传统的讲授模式，教学手段较为陈旧，教学形式单一，教学内容枯燥，学生参与度低。当前时代是一个信息化的时代，信息社会的一个显著特征是媒介技术的日新月异，新的媒介技术为社会发展提供了契机，也使传统教学模式有了可资利用的新型媒介工具。在新媒介语境下如何更好地改进高校艺术学理论课程教学模式将有可能对我国高校教学模式的创新性发展提供有益的理论参考与实践镜鉴。

2媒介技术的历史演进及新媒介技术介入高校艺术类理论教学的现状

2．1媒介技术的演进及当代语境下对新媒介技术内涵的阐释

媒介是传递与交流信息的手段与载体。纵观人类社会的历史发展进程，文字的出现，标志着人类所使用的媒介突破了身体局限，人类进入体外媒介时代。纸的发明、活字印刷术的出现、古登堡印刷机术的出现使得人类社会进入机械复制时代，印刷媒介技术的发展使得大量廉价的书籍、报纸、杂志出现，普通民众因此拥有了受教育的权利。电话、广播、电视、电影等电子媒介的出现是媒介技术史的一大革新，电子传播时代，人类信息传播获得了快速发展，人类可以自由获取信息资源。当前所处的社会已经被网络媒介技术、数字媒介技术、数字通讯技术、移动通信技术、宽带局域网等媒介技术所包围。根据《现代汉语词典》的解释：“新”其引申义为与旧相反的新出现的事物。质言之也即，“新”的内涵与外延是与“旧”相对而言的，对于任何一种媒介技术而言，“新”都是基于特定的社会语境而言的，与当时社会所使用的媒介技术只要是相对于旧有媒介技术的革新，那么这种媒介技术在其所处的语境下就可以被称为新媒介技术。置于当前的社会语境下，人们所述的新媒介技术特指那些通过互联网络、卫星与无线电通信，以及手机终端、电脑终端、数字电视、IPTV（交互式网络电视）为接受端口的，可以向广大受众提供信息传递交流的媒介技术形态。需要注意的是，新媒介技术发展的日新月异为当前社会生活生产的各个方面均带来了新的契机。特别是对于高校来说，新媒介技术对整个高校理念与教育教学方式的改革更是带来了前所未有的变化。对于高校艺术类教学而言，新媒介技术的发展为高校艺术教育提供了重要的媒介逻辑，它推动着高校艺术教育步入一个全新的阶段。因此以对新媒介技术内涵的阐释为逻辑起点，通过全面分析当前社会语境下高校艺术类理论教学的现状以对之提供有针对性的教育教学策略是有着极其重要的意义与价值的。

2.2当前社会语境下新媒介技术介入高校艺术类理论教学的现状

当前在高校艺术理论类课堂的教学当中，新媒介技术的运用现状表现为：新媒介技术成为高校艺术教学的重要资源，但是在艺术理论类课堂当中，新媒介技术的运用主要体现于多媒体教学当中。在艺术学概论、艺术史、艺术批评等主要的艺术学理论类课程教学当中，新媒介技术的运用主要表现在PPT的制作方面。以历史的眼光来进行审视，PPT运用于教学当中对于之前的传统的课堂教学是一种大的改进，可以使课程所涉及的一些著名艺术作品以图片或视频的形式得以呈现，同时也减少了高校教师制作文字文本的时间，提升了课堂教学效率，但是从更深层次进行考量，这种教学模式只是辅助高校教师完成了素材搜集、文本书写等任务，它无法将课堂所讲授的内容与新媒介技术做深层次的融合。在艺术理论的教育当中始终强调艺术审美价值对高校大学生的影响，仅是停留在一种浅层次的融合无法很好地实现理论育人，“艺术美，是内容与形式的统一”[1]“艺术作为一种人类情感与意义领域的象征符号”[2]艺术审美价值涵养人的目的。因此如何将新媒介技术应用于高校艺术学理论的课堂教学当中对于高校艺术教育来说是至关重要的。当前新媒介技术运用于高校艺术理论类教育还呈现出下述特征：即最新的媒介技术在高校艺术理论类教育当中呈现出显著的滞后性。诸如VR技术、AR技术在我国科技文化产业领域已获得广泛的利用。在博物馆当中，人们可以很好地通过VR技术、AR技术进行具身性的场景体验。博物馆中不便于进行展示的艺术品可以通过这些先进的媒介技术呈现在广大受众面前，并为其带来身临其境的实景式体验，使得抽象、枯燥的历史文化知识可以生动、立体、多维地呈现给受众。这些博物馆因为新媒介技术的使用也使得其成为广大中小学生进行历史文化教育的重要基地，起到良好的媒介效果。但是，在高校艺术理论类教育当中更多地只是体现于其对网络媒介技术的运用，所谓的新媒介技术的运用其实主要停留于二十一世纪初所发展起来的多媒体技术。这种媒介技术，以历史的眼光来进行审视其为社会发展起到应有的作用。但是，以发展的眼光来进行审视，这种单一性的媒介技术的运用是很难与学生的兴趣爱好产生共鸣的，是与当代学生的实际媒介使用水平不匹配的。以现代性的教育思维理念来进行审视，理论类教学虽然是对实践类教学的一种抽象形态，理论源于实践，但是，这并不意味着理论滞后于实践具有约定俗成性。以发展的眼光来进行审视，对于当前所产生的一些新型媒介技术，高校艺术理论类课程当中应该采用一种开放的理论胸襟来予以吸收，而不再是将新型媒介技术视作一种“技术”性的手段而放置于“艺术”理论之外。

3新媒介技术应用于高校艺术学理论课程的教学模式策略

（1）打破传统课程教学将媒介工具辅助工具的传统教学思维模式，让新媒介技术真正走入高校艺术学理论课程的课堂。在高校艺术学理论课程的教学当中，教师需明确高校艺术学理论课程教学并非是单纯通过借助新型电子设备以快速有效的方式来提升学生理论课业成绩为主要教学目标的观念，艺术学理论课程也并非是将理论类课程与新媒介技术的浅层次堆叠。触摸媒体、桌面视窗、智能媒体在课程当中的简单应用，将教学内容以音频、视频、文本、图像的形式加以展现并不能改变传统的“教师传授”“学生接受”的灌输式、填鸭式教学方式，并没有因之真正触发学生利用各种媒介真正地将枯燥、抽象的艺术理论课程予以具象化，这种教学思路模式是存在诸多问题的。要想改变这种教学模式的弊端，就要从思路上做彻底当前“云计算”“深度学习”“机器学习”“大数据”“人工智能”等技术极大地推动了新媒介技术的更新换代，要在艺术学理论的课程教育内容当中与这些最新的媒介技术做深度结合，使学生变要我学，为我要学，鼓励他们运用新媒介技术通过短视频制作，在课堂上积极互动，革新与改变。新媒介技术的特色在于其互动性强。学生这一社会群体同时也是普通受众的一部分，普通受众无论是对于智能手机终端还是智能显示屏，以及互联网媒介技术，乐于接受，学生与新媒介平台有着高黏合度，在高校艺术理论类课堂中，教师发掘新媒介技术的交互性、可参与性是重要的。要积极利用新媒介技术所衍生的抖音、西瓜短视频、哔哩哔哩网站以及在学生群体当中广受欢迎的智能化媒介终端，将理论知识的传授与这些新媒介技术做深度结合，调动学生积极性参与课堂学习。（2）积极利用新媒介技术将抽象性强的艺术理论类课程变得具象化，提升学生课堂参与积极性。与实操性的实践类课程相比，艺术理论类课程以其高度的概括性与抽象性著称。自从艺术学从美学当中分离出来之初，就决定了其与美学之间存在天然联系性。如何将抽象的艺理学知识转化为具体的、形象的视频、图像、文本或者图形甚至是动画，对于艺术理论类课程的学习是重要的。比如在艺术史论课程的讲解当中，会涉及对具体作品的讲述，这就需要教师确立起新媒介教育的思维理念，将新媒介技术融入对作品的讲述当中，使得艺术史论当中所涉及的年代久远、历史悠久的作品生动起来。如大英博物馆曾使用3D媒介技术将中国的山水画《秋林读书图》打造成三维动画。在艺术史论的讲解当中不仅可以利用这些先进的媒介资源进行教授，也可以鼓励学生参与课程建设，调动学生积极性，让学生动手利用新媒介资源共同梳理史论知识。（3）结合门类艺术学科特征，利用新媒介技术促进艺术理论类课程的“个性化”，促进学生深度学习。艺术理论类课程是高校艺术类专业的必修课，在艺术学门类下又包含戏剧影视学、美术学、音乐舞蹈学、艺术学理论、设计学等一级学科，同时广播电视编导、数字传媒艺术等众多二级学科的存在使得这些不同专业的学生对艺术学理论的知识偏向与接受力是有差异的。艺术学理论类课程是艺术实践基础上的升华，对于不同艺术专业的学生而言要想学好该门课程，用他们熟悉的艺术语言来进行理论的讲解是达成其深度学习的有效路径。将智能写作机器人“快笔小新”、新闻机器人“张小明”“腾讯翻译君”“腾讯微信智聆”等新媒介技术融入广播电视编导专业的艺术理论类课程的讲授当中其效果必然好于枯燥的理论讲述，利用数据挖掘、算法对美术类专业的学生进行数据挖掘，勾勒其爱好图谱，将AR、VR、数字媒体技术运用到艺术理论所涉及艺术作品的图像转化与处理当中，将能“最大限度地唤起受众的情感共鸣”，[3]更好地培养起相关专业同学的理论思维与观察能力，以促进其深度学习。将新媒介技术应用于高校艺术学理论课程的教学模式改革当中，对我国高校艺术理论教学模式的创新性发展提供有益的理论参考与实践镜鉴。

【参考文献】

[1]宋芳斌.李格尔与福西永的形式主义思想及其“视觉性”溯源[J].四川戏剧，2018（6）：58-62.

[2]李晓燕,甘锋.杜威传播思想的再审视及其当代价值的再评估[J].新闻界，2018（10）：46-55.