逻辑思维的理解范文

导语：如何才能写好一篇逻辑思维的理解，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、创设情境，激发学生学习几何的热情。

兴趣是最好的老师，没有学生的学习兴趣，任何教学改革都是搞不好的。于是在学习正课之前，首先上两节预备课，主要谈几何的作用，从古希腊的测地术到今日的高楼大厦，从工农业生产到日常生活，到处都可以看到几何踪影，到处都可以看到数学家的功绩，几何是学习其它学科的工具，更是开发智力，培养逻辑思维能力的新起点，然后介绍几何的发展史，提出一些有趣的几何问题，为学生创设情境，启动思维，从而大大激发了学生学习几何的兴趣。

二、规范几何语言的使用。

任何一门学科都有自己特有的语言，数学特别要通过一些符号和字母来表达，它抽象精确、简便，这是数学语言的特点，也是它的优点，要跨入几何的大门，首先就要过好“语言关”，为此，可作如下训练：（1）要求学生理解和熟记几何常用语。几何教材开始就明确地给了一些常用语，如“直线AB与CD相交于点A”，“直线AB经过点C”，经过即通过，对某些字“咬文嚼字”，加强学生的理解，为了让学生熟记“几何常用语”，经常组织学生在课堂上朗读和学说，以提高他们的口头表达能力。（2）由基本语句画出图形，给出基本语句，要求学生画出图形，把语句和图形结合起来，训练学生熟记语句，如延长线段AB到D使BD=AB，在线段AB的反向延长线上取一点C，使AC=AD，等等。（3）将定义、性质等翻译成符号语言，并画出图形，符号语言能将文字语言与图形结合起来，有利于学生理解几何概念的本质属性，也为文字证明打下基础，如点M是线段AB的中点，翻译成符号语言：AM=BM或BM=1/2AB或AB=2AM=2BM等。（4）编写范句，形成规范的书写：如延长_____到点____，使_____=____。此外，上课时，努力做到语言规范化。对几何语言的教学，是随着几何知识的教学逐步进行，通过培养和训练学生的几何语言，使学生的思维能力在探讨中进一步得以发展。

三、逐步培养学生简单的逻辑思维能力。

首先是培养学生的判断能力。这一过程主要是通过直线、射线、线段、角几部分的教学来培养。要求学生在搞清概念的基础上，通过图形直观能有根据地作出判断，如“对顶角是相等的角”，“两点确定一条直线”、“两直线相交，只有一个交点”，等等。这个阶段，应该看到学生从“数”的学习转入对“形”的研究是很大的变化，而对形的学习开始又接触较多的概念，所以使学生理解所学的概念是一个难点，学生难以适应。解决的办法，主要是注意从感性认识到理性认识，即从感性认识出发，充分利用几何的直观性，再提高到理性认识，从特殊的具体的直观图形抽象出一般的本质属性。并注意用生动形象的语言讲清基本概念。例如讲直线这一概念时，问：你能画一条完整的直线吗？学生感到问题提的新鲜，谁不会画直线呢！有些莫明其妙，我指出：一个人从出生记事之日起，一直到老为止也画不了一条完整的直线，因为直线是无限长的，正因为画不了一条完整的直线，才用画直线的上的一段来表示直线，但决不止这么长！这样学生在开头对直线就建立了向两方无限延伸的印象。又如在学过“角的概念”后，可让学生回答：直线是平角吗？射线是周角吗？在学习“互为余角、互为补角”的概念后，可以问：∠α与90°-∠α互为余角吗？∠β与180°-∠β互为补角吗？并要求用“因为……，所以……，根据……”的模式回答，这能使掌握线与角、角与角的联系和区别的同时，熟悉推理谁论证的日常用语，逐步养成科学判断的习惯。

篇2

关键词：罗杰斯；心理治疗；自我；关系

中图分类号：R359.1 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）26-0262-03

卡尔・罗杰斯（Carl R.Rogers，1902-1987）是20世纪最卓越、最有影响的心理学家之一。他首创的“来访者中心”疗法在心理咨询与治疗领域影响深远。罗杰斯认为人性是善的，人性本质上是积极的――从根本上是社会性的，是向前运动的。人是能够进行自我选择的，能够持续不断地成长。那么，人类在进行自我选择的时候，他们为之奋斗的到底是什么？罗杰斯借用了哲学大师克尔凯郭尔的一句话“成为个人真实的自我”来回应这一“在历史的长河中不断提出而且永远回答不完的古老问题”[1]。在罗杰斯心理治疗体系中，“自我”占据奠基性的地位，而“成为真实的自我”则是罗杰斯心理治疗理念的逻辑指向。

1.真实自我的蒙蔽与失落：心理问题的主因。人们因为各种各样的问题前来咨询。他们中有学业上一败涂地的大学生，有因婚姻问题困扰烦恼的家庭主妇，有感觉自己已经濒临精神崩溃或错乱边缘的成年男子，有因为孩子的行为而焦头烂额的家长，有感觉自己被黑色的抑郁情绪笼罩的时髦女孩……罗杰斯认为，尽管人们咨询的问题千奇百怪、包罗万象、纵横交错，涉及到我们生活经验的方方面面，并且呈现出令人迷惑的多重性和复杂性，但对于所有的当事人来说实际上可能只是一个问题。在所有这些具有表面性差异的问题背后，存在着一个共同的核心的追问。每个人似乎都在心底深处反复自问，“我到底是谁？我怎样才能接触到隐藏在所有表面行为底下的真正的我？我如何才能成为我自己？”[2]。

生活中不乏这样的人：他们被虚构的理想自我所指引，而没有一个真实的自我。他们根据别人设定的标准或要求做出反应，以迎合外界的期待，讨得别人的欢心；他们躲在面具后面，害怕自己被别人看见，害怕自己被别人了解，他们忧虑的是一旦别人了解了自己，会否发现自己根本不值得交往；他们深陷“应该是”什么这种强迫性的想象，比如，“我应该是好样的”或“我必须是好样的”，“我必须是善良而服从的”，“我必须不能让父母和关心我的人失望”……这样做的结果就是，他们发现自己渐渐无法自由而深切地体验属于自己的情感，思考、感受和做事的方式变得僵化、刻板、机械、防御，不由自主地将自己纳入理性或预设的框架与轨道，内心经受着歪曲与冲突的煎熬，说着言不由衷的话，戴着厚重的面具，总是感到一阵阵莫名的空虚，最终离“真实的自我”越来越远。他们前往心理诊所，诉说着这样或那样的问题，实质上他们只是失落了真实的自我。

既然个体真实自我的蒙蔽与失落会导致种种心理问题，那么，真实自我又是如何被隐藏、被遮蔽、被放逐的？罗杰斯心理治疗如要帮助个体对自我进行恢复与治愈，自然不能绕过对这一问题的剖析。罗杰斯认为，自我的放逐主要是因为个体不能自由而充分地体验自己的情感态度。不能自由而充分体验情感的原因，“可能是由于过去的经验、基于眼前的情况，甚至是由于我们所处的特定的社会文化环境。假如我们让自己的情感态度自由充分地表现出来，似乎太危险，具有太大的潜在的破坏性”[3]。罗杰斯对此进行了详尽的分析。他指出，多数人都是在有条件积极关注（conditional positive regard）的环境中长大的。个人最初遭遇的关系是与成人照顾者之间的关系。因为婴儿是软弱无能的，他们必须仰仗成人的照顾，才能获得满足自身生存所需的物质资料。大多数父母或监护人给孩子关心、爱和支持是有条件的。就是说，孩子的行为只有满足了成人的期望时――比如乖乖坐下吃饭、不顶撞、考个好成绩等――才能获得成人的赞誉、肯定和认同。当成人对孩子的行为不满意的时候，他们就报以冷漠、疏远、否定、拒绝或者惩罚。很多成人照顾者会对孩子说“你不听话我就不喜欢你了啊”，爱变成了威胁、手段和控制。许多父母或监护人，甚至还不能好好管理自己的情感体验，在听到孩子哭时，不是去弄清孩子哭声背后的真实需求，而是武断地喝斥“不许哭”、“再哭我不管你了”。孩子们逐渐懂得，只有听话、让父母满意，才能获得父母的照顾、关心和爱。他们慢慢学会压抑自己的真实情感和行为。孩子们需要的积极关注是以自己情感和行为的收敛、消减、压抑和克制为条件的。这种有条件积极关注的结果就是，孩子们开始抛弃自己真实的想法、体验、情感和行为，排斥和否认自己的弱点和错误，而只保留被父母赞许的那一部分自我。最终，孩子关上了心灵的门扉，远离了本真的自我。作为成人，我们依然没有勇气袒露真实的自我，担心别人会对自己评头论足一番，会因此对自己失望，不喜欢自己。我们戴着面具，矫揉造作，取悦他人，只把那些可能被生活中的重要人物赞许、爱和支持的内容纳入自我概念，而过滤了源出我们自身但可能与文化、社会和父母抵触的那部分。结果，我们失去了与自己内心真实情感的联系，变得越来越远离自己[4]。

2.在良好关系中逐渐发现自我：罗杰斯心理治疗的过程。人们需要无条件积极关注来接受人格中的所有方面。在无条件积极关注中，我们知道无论自己原本是什么，都会被接受，都值得被爱。在日常的生活中，父母应该和孩子交流并通过自己的实际行动让孩子明白，父母总是会一直爱他们、接受他们的，父母不赞成和不接受的只是他们的某些具体行为。这样，孩子就觉得，他们可以自由地体验全部的自我，无论是悲伤、愤怒，还是爱恋、骄傲；他们有勇气接纳自己的错误和弱点，而无须隐藏、否认和排斥那部分可能引起爱的撤回的自我。

所幸，父母并不是无条件积极关注的唯一来源。心理咨询师也可以提供类似的爱与支持以帮助个体修复自我。罗杰斯认为，所有理性方法――包括给当事人做出诊断式的说明或因果式的解释，给他列出理性而现实的行动步骤，教给他更加令人满意的生活方式的知识，迫使自己不得不承认“人的变化看来是通过人际关系的经验发生的”[5]。他提出了一个关于心理咨询与治疗的总体假设，即“如果能提供某种类型的人际关系，那么来访者就有能力自己运用这种关系来促进成长，进而产生个人的变化和发展”[6]。罗杰斯认为助益性的人际关系有如下特征[7]：（1）真诚透明。治疗师欣然表达源于内心的感受和态度，当事人也有勇气探寻存在于他内心的真实。（2）接纳，把对方作为独一无二的、具有不可替代的内在价值的人来接纳，而不论他的状态、行为或者感受是什么样子。（3）深入的共情理解。这种共情理解能使治疗师敏感地捕捉到当事人表面言语和信息下深藏着的内心诉求。

生活中，许多人都感到自己离“真实自我”越来越远，正因为如此，如果有一个人能听你诉说衷肠，从各种角度和各种层次上向你询问、澄清、确认以保证能够准确地理解你，他不试图对你进行分析、评判或者诊断，尊重你哪怕再荒唐无羁的情感，他不打算改变你，不试图替你做决定也不会替你承担责任，那么，你会体验到一种自由、安全和尊重的氛围，一种感人的真情和一种愉快放松的感觉。治疗师坦诚的态度、及时的反应、准确的表达和对你的信任都能使你感受到自身的价值。治疗师在治疗伊始就努力与当事人建立一种可以使他感到安全自由的关系，目的是“要了解存在于当事人内心世界里的感受方式，认识他的本来面目，并创造一种自由气氛，使他对自己的思想、感受和存在感到无拘无束，爱怎样就怎样”[8]，在这种助益性的关系和自由气氛中，当事人开始一层一层地拆掉对付生活的防御、伪装、面具或扮演的角色，逐渐尝试表达那些萦萦于怀的情感。他可以自由而安全地体验人所能产生的一切情绪，他可以愤怒，可以脆弱，可以恐惧。人正是在这种时刻，才接近于他的本来面目，真正成为他自己。咨询者似乎开始逐步地、痛苦地探索阻挡他自由呼吸的面具背后究竟是什么。他开始敢于对他人说不，不再奢求讨得所有人的欢心；他开始敢于袒露内心真实的想法和情感，哪怕这些想法和情感还很幼稚；他开始立足于现实的土壤中，观赏花蕾，眺望落日，而不是漂浮在抽象、概念和理性的虚幻中，他变成了一个活生生的、有血有肉的、充满情感的、起伏变幻的生命过程。一句话，他变成了一个真正的人[9]。

而在本质上，我们每个人包括我们父母的行为方式也常受到自己的文化传统的指导。我们看待世界的方式常常被一个文化透镜所过滤。罗杰斯认为，个体价值观中的大部分内容都是接受自别人或群体，几乎未经检验或认真地核查就被融入自己的价值体系，成为固定的概念[10][11]。如果我们反应、选择、决定和价值判断的根源和出发点不是基于自身内部，而总是以他人提出的标准评价自己，寻求外界的赞许或认可，结果将使我们产生严重的心理冲突和不安全感。因此，在真诚、自由而安全的助益性人际关系氛围中，治疗师还要深入探索来访者的内心矛盾，即他所接受的来自别人或社会的价值观与他自身的真实体验之间的根本性差距[12]，促使来访者将评价、反应、判断、决定的基点从外控转向内控，把分裂的自我整合协调起来，更加全面、开放地体验生活，并且更愿意感受这样的体验过程[13]。在这样的基础上，人们就更有能力做出更令自己满意的选择，促进个人成长，这也是来访者中心治疗的最终目标。

3.成为真实的自我：罗杰斯心理治疗的愿景。在罗杰斯看来，心理健康的人是机能完善的人，也就是成为真实的自我，抛弃一切防御性的掩饰，以本真模样面对外界。唯有如此，个体才能充分发挥其机能。治疗的目标是要推动这样一种趋向，“即让个体充分地体验其所能够拥有的任何一种情感――不论是破坏性的愤怒、敏感的脆弱、深沉的绝望，或是无以言说的喜悦――使之达到意识的自觉。一旦个体以自觉而且开放的方式体验自身的情感时，他就会对自己产生一种正面的喜爱，一种对自己作为一个完整的、充分发挥机能的个人的由衷的欣赏”[14]。

咨询者由于跟治疗师建立了充满热情和谅解的、富有益处的关系，在自由而安全的氛围中，他逐渐学会扔掉盔甲，自由地呼吸，自由地体验，没有了理性的抑制或告诫，没有了框架的束缚和控制，有勇气做真实的自己，变成了一个真正的人。罗杰斯指出，经过治疗抛开面具之后出现的新人具有以下一些特征倾向[15]。

（1）对经验开放。他不会再以防御、戒备或刻板、僵化的态度生活，他能充分体验他的全部的机体经验，如实地接纳感官所报告的一切，而不是过滤、抵制或歪曲与自己原本的自我意象不一致的经验；他开始以开放的态度对待经验，而不是以一种预定的分类框架去先入为主地一味硬套；他可以容忍不确定性和不可预知性，可以接受对立的证据，愈发信任和喜爱外界的新鲜、独特、丰富和变化。

（2）信任自己的机体。如果当事人对自身的经验保持开放，不再将遭遇的经验硬塞入一个预设的框架或概念中，他就会开始更加信任他的有机体。他对自己所拥有的情感反应不再那么害怕，他不再充满恐惧地防备着这些冲动、情感和想法，将它们锁进牢笼，严加监视和控制，而是相信自己能够非常令人满意地管理它们。

（3）出自个人内心的评判。当一个人由于治疗而向真正的人转变时，另一个明显而重要的变化表现在他评价性判断的源头，即评价源（locus of evaluation），存在于他自身内部。他能够决定什么样的反应和方式对自己有意义，他愿意成为一个独特的人。他逐渐能够自己做出决定和选择，愿意承担选择的责任，并能够从错误的结果甚至是别人的批评和敌意中学习和成长。

（4）愿意成为一个变化的过程。那些为发现自己和变成自己而努力奋斗的人具有的最后一个特点，是他们越来越乐意成为一个变化和生成的过程，而不愿做确定的成品或固定的实体。他乐于承认自己是一个有着无限可能川流不息的变化过程，而不是一个固定的、静态的物质或实体，也不是若干固定特征的简单汇集。这意味着人应该是一个流动和实现的过程，是一条奔流不停的江河，是潜能不断变化实现的集锦。

参考文献：

[1][2][3][5][6][7][14]罗杰斯.个人形成论：我的心理治疗观[M].杨广学，尤娜，潘福勤，译.北京：中国人民大学出版社，2004：152-154，100，103，30，30-31，32，83.

[4]伯格.人格心理学[M].陈会昌，等，译.北京：中国轻工业出版社，2010：180-181.

[8][9][15]马斯洛，等.人的潜能与价值[M].北京：华夏出版社，1987：299，306，306-315.

[10][12]Rogers，C.R.Freedom to learn（Rev.ed.） [M].Columbus， OH：Charles E.Merrill，1983.

篇3

逻辑思维贯穿口译始终

巴黎高等翻译学校释意理论创始人塞莱斯科维奇认为，口译过程包括三个阶段：听辩语言符号并理解；摆脱语言外壳和记忆；表达思想内容。其一，听辩语言符号是指通过分析，理解这些符号所表达的思想内容。此阶段被称为“话语阐释”。其二，摆脱作为理解载体的语言符号，只抓住理解后产生的意义，而非某个单个词的意思。此阶段被称为“脱离语言外壳”。之后利用脑记和笔记补充将意义储存于大脑。其三，用另一种语言的符号构建新的句子，使这些句子符合以下两点要求：要表达出原话语的全部内容；要易于听懂。此阶段被称为原语信息内容的重组。

综上所述不难发现，口译活动涉及两种交际语言之间的逻辑思维转换，译者在听辩过程中，运用了归纳概括、推断预测、综合分析等逻辑方法来对所听材料进行理解，进而才能摆脱语言载体，在大脑中提炼出口译的对象——意义。只有提炼出意义，译者才能对其进行大脑记忆处理和笔记处理。最后还要以目的语为新的载体，根据听众的思维模式，借助逻辑的方法，将意义表达出来。对转换对象的逻辑推理和分析能力决定口译理解和口译表达的准确度。

逻辑思维对口译过程的影响

听辨理解阶段 在做听力练习时，许多学生都有过这样的经历：听完一段话后，感觉自己好像单词都听懂了，但却不知道这段话说的是什么，有种似懂非懂的感觉。他们头脑里没有产生任何有效的信息及意义，所以造成了他们理解的失败。这正是由于学生缺乏逻辑分析和推理，不能主动去听去分析材料，而是被动地去听。逻辑关系可分为：转折、并列、因果、递进、列举、概括等。在听辨理解过程中，如果能够主动分析讲话的内在逻辑关系就不会造成逻辑思维混乱，从而真正达到理解的目的。这就要求教师在对学生进行听辨训练之前，应着重开展学生的逻辑思维能力训练。刚开始可以让学生口头复述已阅读过的逻辑性较强的段落，逐渐提高到复述逻辑性较弱的段落，从而锻炼学生的逻辑概括能力。之后再进行听辨理解练习，即：通过复述已听到的逻辑性较强的段落，逐渐提高到复述逻辑性较弱的段落，以锻炼学生边听边分析的能力。听辨理解是口译信息的来源，也是口译的关键第一步，逻辑思维能力在其中具有举足轻重的作用。如果处理不好，势必影响口译效果。

脱离语言外壳和记忆阶段 听辨理解是脱离语言外壳的重要前提。语言符号转化成意义需要逻辑思维的参与才能够顺利完成。记忆可以分为大脑记忆和笔记。记忆结构包括框架和细节。许多学生在做记忆练习时用脑记只记得只言片语；做笔记时，笔记本上则碎碎地记下了一些单词和符号，笔记成为了“天书”，自己都看不懂了。之后复述段落的效果可想而知。从语言符号到理解到记忆这是一个“三步走”的过程。学生遭遇“天书”情况追其原因都是由于他们直接由语言符号跨到了记忆，笔记变成了机械的听写动作。少了理解的步骤，少了逻辑分析，只记住细节，犹如建房子只有水泥，钢筋堆砌在工地上，没有人会认为它们是房子。相反，如果通过逻辑分析建立起了框架，即使没有太多细节，也能做基本复述。这好比我们用钢筋简单地搭建了房子的结构，虽说细节尚未建好，但是我们也基本能看出这是一间房子。

信息重组阶段 所谓表达，指译者把他所理解的意义用目的语语言符号表达出来。口译要做到达意并且易懂，最基本的要求是既能忠实反映源语的内在涵义及其上下文的逻辑联系，又能符合译入语的语言逻辑。因此，可以说译文是译者逻辑思维的产物。许多学生在做表达练习时都有这样的体会，似乎每个要点都讲到了，但是不仅听众听起来吃力，自己翻完了也不懂自己在说什么。原因有两点。首先，在表达的过程中，他们只关注句子的意义，忽略了句子与句子之间，句子与篇章之间的逻辑联系。 因此即便翻译出了单个句子的意思，也未能体现句子的功能，更别提利用句子功能来进行合理预测了。这样一来翻译出来的句子难免脱离篇章和语境，因此就会出现自己都不知道自己说什么的尴尬局面了。再者，两种语言代表了两种不同的文化，文化的差异必然会引发逻辑思维的差异。例如：中文的句子多并列和排比，而英文的句子则以包孕结构为主；中文句子喜欢先因后果排列，而英文句子则喜欢先果后因的排列等等。这的确给译员带来了障碍。要克服这种文化导致的逻辑差异，译员在信息重组和表达的过程中必须运用一系列的翻译技巧，如增译法、省译法、转换法、拆句法、合并法、正译法、反译法、倒置法、包孕法、插入法、重组法和综合法等。从而避免含混晦涩，逻辑混乱，确保译文地道易懂。

结束语

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关键词：初中数学；逻辑思维能力；培养

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）13-279-01

传统数学认为，数学有三种能力，即运算能力、逻辑思维能力和空间想象能力。其中，逻辑思维能力是这三大能力的核心。逻辑思维能力是指使用形式逻辑的思维方式，正确合理地进行判断、推理的能力。包括观察、比较、分析、综合、抽象、概括、归纳、演绎、类比等。当前，随着新课程的改革，培养和发展学生的逻辑思维是新课标对初中数学提出的教学要求之一。初中数学课程标准明确指出：“数学教学中应发展学生的逻辑思维能力。”数学具有严谨的逻辑体系，数学概念的分类，定理的证明，公式法则的推导，都广泛使用逻辑推理。因此，数学教学是培养学生逻辑思维能力极为有力的阵地，初中数学教学必须着力培养学生的逻辑思维能力。那么，在初中数学教学中如何培养和发展学生的逻辑思维能力？笔者结合教学实践提出几点看法，以供参考。

一、改变学生传统的学习思维

在初中的数学学习中，需要理解以及掌握相应的代数式以及几何知识，这些在实际生活中并不能够找到具体的例子进行说明，所以学生在学习的过程中就不能再使用具体性思维，而是需要将其进行抽象化，从而培养自己的抽象逻辑思维能力，这样的学习方式才能够让初中生真正地学习到数学知识以及以后相应学科的知识。由于初中生在经过了小学几年的学习之后，很难将自己的思维转化过来，这就需要数学教师在平时的教育教学工作中，对学生进行抽象思维的训练或者强化，使得这些学生能够比较快速地利用抽象的逻辑思维去解决相关的数学问题。具体来说，可以在平时的课堂教学中多进行例题或者方法的讲解，与此同时，在课下让学生们进行结组训练。只有让学生时刻进行训练或者练习，他们才能够逐渐熟悉这种学习方式，经过长时间的训练之后就可以熟练地掌握逻辑思维方式，从而真正地提升自身的逻辑思维能力。

二、利用抽象概念培养学生逻辑思维能力

抽象概念的引入，有效的培养了学生的逻辑思维能力。传统的教学方法是老师先教给学生概念，然后再对概念进行讲解，帮助学生理解概念的含义。这很大程度上限制了学生的思考能力，容易形成学习懒惰的坏习惯。而抽象概念恰恰有效的解决了这个问题，所谓的抽象概念指的是教师并不直接的教给学生新概念，而是通过设置悬念等方式进行慢慢引导。在具体的实践教学中，教师可以通过这种教学方法，激发学生对新知识的渴望，不断的进行思维训练，使学生对概念有更深的理解。这种教学方法对教师的能力要求是非常高的，要求教师精心设计教学过程，并对学生的思维活动进行有效的引导，而且要从整体上掌握和监督课堂教学进度，这样才能充分提高学生的逻辑思维能力。

三、鼓励学生在多做题中练训逻辑思维

加强数学的推理证明训练是提高学生逻辑思维能力的有效途径，教师要鼓励学生多做、巧做习题，特别是思考题、证明题、讨论题。数学习题是教学内容的重要组成部分，通过练习，是学生掌握知识，形成技能，发展智力的重要手段，是培养学生思维灵活性和发展学生逻辑思维能力的重要途径，可提高学生独立分析问题和解决问题的能力。因此在教学中，教师须根据初中学生的思维特点，围绕教学重难点有目的、有计划地配备各种习题，特别是应增加思考题、证明题、讨论题，以加强学生逻辑思维的训练。同时在解题的过程中也应加强推理证明的训练，以强化对学生逻辑思维能力的培养，从而提高学生的应变能力和综合解决问题的能力。

四、在复习课中发展学生逻辑思维能力

复习课是一种特殊的课型，它是把以前学过的知识统一复习，在复习过程中教师应有意识地把以前的知识系统化，系统化的同时把学生的思维联系起来，不要把思维停留在以前单一的思考方向上。教会学生善于归纳整理，使知识和思维体系化、系统化。在复习课注意教会引导学生整理纵向的知识结构，就知识的纵向联系，前因后果串联起来，这样可以使学生思维不断发展。在复习课时注意引导学生整理横向的知识结构，即把分散的知识但又解决同一类问题的知识及方法系统地串起来，形成一个横向的知识体系，这样可以培养学生思维的多样性、灵活性。

五、要教会学生逻辑思维的方法

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关键词：非逻辑思维； 物理解题；想象；高中物理

非逻辑思维是相对于逻辑思维而言的，是指用通常的逻辑程序无法说明和解释的那部分思维活动，主要有想象、联想、直觉、灵感和逆向思维等表现形式。非逻辑思维是创新思维的重要组成部分，它在创新过程中往往起着关键作用。科学史上许多真正的重大发现都离不开非逻辑思维。甚至有人认为，"科学发现是一个非逻辑思维过程"。非逻辑思维的重要作用已经为大多数人所认可。

然而，长期以来我们都高度重视对学生逻辑思维能力的培养，却忽视了非逻辑思维。培养学生非逻辑思维能力的途径是多种多样的。对于高中生来说，解题几乎是学习物理每天都要做的事情。在解题中运用非逻辑思维，不仅很多时候可以简单快捷的解决问题，而且可以突破常规，培养学生的非逻辑思维能力，开发学生的创造潜力，提高学生素质，使解题真正成为素质教育的一部分。通过解题培养学生的非逻辑思维能力无疑是一条值得一试的途径。下面从想象、联想、直觉、灵感和逆向思维五个方面，分别通过举例说明如何在高中物理解题中运用非逻辑思维，以培养学生的非逻辑思维能力。

一、发挥想象，变通思路

爱因斯坦说过："想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。"想象，作为一种直观的、形象的思维，是科学家从事科学研究的重要手段。在物理解题过程中，想象更是一种不可或缺的思维方式。

物理过程图景想象就是经常要用到的一种想象。学生对题目所涉及的物理过程，在头脑中必须有一幅清晰的图景，才有可能着手解题。

例：从离地面高为h处有自由下落的甲物体，同时在它的正下方的地面上有乙物体以初速度 竖直上抛，要使两物体在空中相碰，则做竖直上抛运动的物体的初速度 应满足的条件是？（不计空气阻力，两物体均看作质点）若要乙物体在下落过程中与甲物体相碰，应满足条件是？

该题以自由下落与竖直上抛的两物体在空中相碰创设物理情景，涉及的可能物理过程图景有：1.乙物体在上升过程中和甲物w对碰；2.乙物体上升到最高点后又下落，在下落过程中被甲物体追上，和甲物体发生碰撞；3.乙物体上升到最高点又下落，整个过程都没有和甲物体相碰。

学生如果不能想象出这些物理过程图景，就无法切入问题进行解答。明白这些物理过程图景后，运用运动学的知识，就可以对题目进行解答了。

辅想象是物理解题过程中可能用到的另一种想象。这种想象比物理过程图景想象更具有思维跳跃性，也更具有创造性。有些问题用常规的方法解答非常繁杂，适当辅助以想象之后就变得简单明，可"想"而知。还有些问题按照常规的逻辑思维可能永远都找不到解答的方法，就不妨大胆想象，说不定会柳暗花明。

二、直觉洞察，直击结论

直觉思维是个体在面对问题时，以个体的整体知识结构为根据，不经过逻辑思维，而直接地、迅速地获得结论的思维过程。直觉思维通常以跳跃的、概要的方式跳过逻辑程序，径直指向最后的结论，从整体上对事物的性质、联系作出结论性的判断。科学史上很多重大发现和突破，都发端于直觉思维。爱因斯坦曾说："物理学家的最高使命是要得到那些普通的基本定律，而通向这些定律并没有逻辑的思路，只有通过那种以对经验共鸣的理解为依据的直觉，才能得到这些定律。"

当问题的前景错综复杂、扑朔迷离的时候，敏锐的直觉往往能够帮助研究者迅速锁定目标，指明研究方向。在物理解题过程中，鼓励学生大胆进行直觉预测，不仅可以高效的解决问题，达到"一望而知"的效果，还可以坚定学生的直觉信念，培养良好的思维品质。

例：有两个金属小球，固定在两个位置上，现给两个小球提供的总电量为Q. 问两个小球的电量如何分配时两球间的库仑力最大？

对于这道题，很多学生可能先会想到当只有一个小球带电时，两球带电量差异最大，库仑力为零。至此，有些学生会直觉到两球电量相等，即两球带电量差异最小时库仑力最大，进而进行逻辑验证。

"两球带电量差异最大，库仑力为零"和"两球带电量差异最小时库仑力最小"之间并无必然的逻辑关系。但这种直觉是非常可贵的，它直接从无数可能的结果中锁定了目标，为严格的逻辑运算提供了积极的先导作用，使一个求解题变成了求证题。

然而，需要指出的是，并非所有的直觉都是正确的，直觉质量的高低依赖于学生原有的经验储备和知识储备，以及学生已具备的思维品质。只有正确的直觉才能促进问题的解决。于是，对直觉必须进行逻辑验证或实践检验。

三、灵感启发，出奇制胜

灵感是指人们在问题面前调动全部智慧进行探索，使精神处于极度紧张状态 ，再由某种偶然因素的激发 ，而对问题的解决突然产生富有创造性的思路。灵感思维具有很强的突发性和高度的思维跳跃性，其创造性是其他思维所无法比拟的。它往往能使问题的解决发生突破性的进展，对问题的解决起关键性作用。

人们在实践中获得大量感性认识，经过理性认识的加工处理形成信息储存起来，以此来"诱导"灵感的发生。当信息储存到一定程度，某一刺激就会引起灵感的爆发，从而加深对问题的认识和解决。在物理教学中，我们除了要使学生积累丰富的"信息"，还要向学生提供必要的"刺激"，以引起学生"灵感的爆发"。设计一些需要高度的思维跳跃性才能解决的习题，就能产生这样的"刺激"，从而点燃学生思维的火花，开发学生的创造性。

四、养成良好的解题习惯

1.形成正确的解题程序。无论是何种题型的物理习题，解题过程一般都要有以下几个基本的环节：读题、审题、情景、（对象）模型、规律、方程、求解讨论。一些同学解题时习惯于读题，找已知条件，找出要求的物理量，确定所用公式、定律，最后列出方程。其实用这种解题思路来解决物理问题是相当费时费力的。实践证明，只有规范地按照解决一般物理问题固有的解题程序，或者按照物理解题的基本模式进行操作，才有助于增强自己思维的条理性，最终达到解题程序自动化，有效地提高解题能力的目的。

2.养成画图的习惯 。画示意图（力学中的受力图、运动情景图、v-t图，电学中的电路图，光学中的光路图等）是解决物理问题的重要方法和手段，是解答物理习题的一大法宝。示意图能直观清晰地展示物理情景，可将复杂的物理问题变得形象具体。画示意图的过程本身就是一种把握题意的思维过程，一条简单的线段，一幅简单的图象，往往就是打开思路的金钥匙，很多同学问老师问题，当老师画出了示意图时，待求问题往往也就迎刃而解便是明证。所以同学们从审题开始就应一边读题一边画图，养成习惯，这是学好物理、做好物理习题的“秘笈”之一。

3.学会题后反思。学好物理贵在领悟和理解，重在掌握物理解题思想和方法。解完题后，不能只管答案的对错，还应解后思考：题目涉及哪些知识点（模块）？解题的关键是什么？有哪些解法？能否将题目变通一下？经过这样反复思考和总结，同学们解决物理问题的能力定会不断提高。

总之，在物理解题中注入非逻辑因素，可以使学生在加深理解物理知识的同时，提高非逻辑思维能力，培养良好的思维品质，增强创造力。

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关键词：高中地理；教学；逻辑思维能力；培养策略

【中图分类号】G633

在地理课程的教学过程中，逻辑思维的方法对于其教学有一定的促进的作用，在教学的过程中对于学生进行有意识的培养，这样不但可以帮助学生对于知识的理解，而且对于学生养成良好的科学素养以及对于以后课程的学习都有很大的益处。思维是具有意识的，是人脑对于客观事物的本质属性和规律性相联系的概括的、间接的以及能动的反应，在教学的过程中，思维方法运用正确，可以达到事半功倍的效果。所以，在理论性和逻辑性都很强的地理课程的教学过程中，培养学生的逻辑思维能力是非常重要的。

一、地理学科的特点与逻辑思维方法的意义

地理课程分为人文地理与自然地理这两个部分，其对于学生拥有必备的相关地理知识以及地理思维能力有着非常重要的作用，其也是人们去科学的观察、发现以及揭示与理解相关人地关系的重要手段。实践表明，在理论的教学中探讨研究逻辑思维、逻辑思维的方式，不仅可以增强学生对于理论知识的理解，使学生得到逻辑思维方式的良好训练，而且可以很大程度上提高学生学习的兴趣。

二、在地理教学中培养学生逻辑思维方法的具体应用

2.1培养学生的分析与综合思维方法

分析是把客观的对象的整体按照其内在的逻辑关系分解成为一定的单元或者要素评价认识的思维的方法。综合是在分析的基础之上把对客观对象的各部分的认识有机的结合在一起，形成对于客观对象的统一的认识的思维方法。地理学科是一门理论性比较强的自然学科，构成地理学科的体系的是事物的空间联系以及空间运动与演变的规律，有一定严谨的逻辑关系。各个基本的知识点即相互的独立，又会交叉组合新的知识点。在教学的过程中，要自觉的运用逻辑思维的方法，从其内在的逻辑结构上，对于不同层次和不同阶段的知识点进行统一的整合，最终的在整体上掌握其地理的林论体系。在教学的过程中，还要把握分析与综合的关系，不能只对基本的概念单个知识点进行理解，还要把所有的知识点进行一定想整合，构成一个整体，也不能只是注重综合，而缺少了对于单个知识点的深入的了解。两者之间应该相辅相成、相互的转化和渗透。

2.2培养学生的归纳与演绎的思维方法

归纳法是根据大量的已知的事实进行概括所得到了一些结论，其是一种逻辑推理的科学方法。演绎法是从一般到特殊的逻辑推理的方法，这种方法主要的是预知一些未知的事实，提出假设进行论证。两种方法之间既有区别又存在着一定的联系，归纳是演绎的基础，而演绎也经常的作为归纳的前导。所以在地理进行实际的推理时，这两种逻辑思维方式是综合应用的。所有的归纳和演绎都不是单一存在的，两者之间相互结合才能总结出正确的理论。

2.3培养学生的对比与联想的思维方法

对比是思维方式中常用的方法，就是在同一种型式的物质中找到差异，在同种求异，联想的从不同本质的东西中找到其相同点，是异中求同的方法。对比和联想是统一思维过程的两个不同的方面，两者之间是对立统一的关系。大部分的地理公式都有一定的相似性，这是建立在客观世界各种现象的普遍联系的基础之上的，通过对比，就可能找到其中的关联性和共同的特点，这样既加深了对于地理学科本身知识点的了解，同时也是学生对于自然的规律有普遍的认识。教师在讲地理现象基本特征的时候，要灵活的运用对比和联想的方法，这样也有助于培养学生的发散性的思维。

2.4培养学生的逆向思维方法

逆向思维又称为反向思维，这是根据辩证逻辑关系中对立的原则，认为事物都是具有两面性的，这两面是相反相成的，从反的一方面来思考问题，不会破坏了事物的矛盾统一性，而且这种方法还能是很多的难题得到解决。逆向的思维一般运用在很难从正面来论证的问题上，从反面来得以逆向的论证，在教学的过程中，对于学生逆向思维的培养，可以增强学生的逻辑思维的能力，使其头脑更加的灵活，可以更加有效的运用所学的知识，对于不理解的知识自己也可以进行论证，提高学习的效率。

三、实施的相关建议

比如在选修教材的第十二单元第一节的活动里，要求学生搜集学校所在城区的相关资料，结合资料对该城区的发展条件进行有效分析。学生通过资料收集与分析之后，得出所居住地区的区位条件、交通以及经济腹地、劳动力、市场等多方面的因素，以此来有效的提高学生收集信息以及对其进行综合与分析的能力，从而为城区的持续发展提供科学的判断与依据。

对于实际教学而言，讨论是运用知识以及学生进行实践的最好方式之一。通过讨论能够有效的拓展学生的思路，增强其发散思维的能力。对于高中地理教学而言，通过讨论、比较以及鉴赏与评价是其具体要求。这主要由于当前人类生存环境中的各个地理事物彼此之间都有独特的发展变化规律，拥有比较复杂的空间联系，与此同时其演变的结构也各有特点，因此在地理教学的过程中要选取多角度引导学生对事物的本质特征展开有效的讨论，从而提高学生的逻辑思维能力。

结束语

在日常的地理教学的过程中，教师要运用多元化的思维方法与技巧，从而使得学生能够更加容易理解所学知识的结构，增加学习的效率，良好的实现教学的目标，最终促进学生逻辑思维能力的提高，实现教育事业的可持续发展。

参考文献

[1]张荣容.《科学》学习中学生问题意识缺失原因及对策[J].辽宁教育行政学院学报，2006，14（04）：59―60.

[2]秦克铸，庞云凤.适应新课改的要求加强学生提出问题能力的培养[J].教育探，2003，11（6）：76-77.

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【关键词】初中数学；逻辑思维；培养研究；环环相扣；启发式教学

在初中数学教学中，学生逻辑思维能力的培养是十分重要的，只有形成数学逻辑思维，学生才能够独立思考数学问题，灵活地解答数学题目。如果没有形成数学逻辑思维，那么学生在学习数学时，就会倍感压力，觉得数学很难，如此下去，学生的学习兴趣就会大大降低，最终很难学好数学这门功课。那么，初中数学如何培养学生的逻辑思维能力呢？首先，要具备全局思想，使章节知识之间可以环环相扣。其次，要加强教师的引导作用，采用启发式教学。最后，要有意识地培养，有目的地训练。只要牢牢把握这三大环节，培养初中学生的数学逻辑思维不成难题。

一、统筹全局，环环相扣

数学不同于其他学科知识，数学的抽象性更高，而且数学中，集中了大量的公理、定理、公式等，学生如果没有理解性地去记忆，就很容易产生知识混淆，也会觉得数学学习很枯燥、乏味。数学的系统性逻辑性比大多数学科都要强，数学知识的相互衔接上，也比其他科目的知识衔接得紧密，学习数学是不能够脱离数学的系统性要求的，而数学的系统性表现于它必须严格按照教材知识的衔接顺序来进行，新的知识往往建立于旧知识的基础之上，它要求新旧知识要连接起来。因此，教学过程中，做到统筹全局、环环相扣对于初中数学教学中，学生逻辑思维能力的培养是十分重要的。教师应该在统筹全部教材的基础上，对数学的知识衔接有一个清楚的认识，掌握数学知识的内在联系，在教学过程中，要教育学生如何去正确地思考和解答一个数学问题。

正确的解题方法应该是：知第一步，走第二步，为第三步，想第四步。这样，学生才能够在解题过程中，理清数学知识的相互关联，把一些数学概念，方法贯穿起来，形成一个紧密联系的知识网络体系，当遇到相同的题型时，大脑就可以自然而然地快速反应，运用脑海中原有的知识来解题。统筹全局，环环相扣的教学方式能够帮助学生形成这种系统性的知识网络，从而化抽象数学为实体数学模式，一旦碰到抽象问题时，只要进行适当的思维转变，就可以做好知识迁移运用。

比方说，在讲“一次式的同类项”问题时，课本上举例了组成5x式的两个正整数系数的项一共有四组，分别是3x+2x，2x+3x，x+4x，4x+x，但是，如果问的是整数系数的组成，就不是4组了，而是无数组。而让学生练习8x的组成和分解问题时，教师不应该让学生用东拼西凑的想法去说出它的7组组成，而是要让学生有次序地，进行分解。组成8x的组合分别有：9x-x=-x+9x=10x-2x=…，这样，在学习这个知识时，也能够顺带做到知识的迁移，既复习了数学的加法交换律，又复习了同类项和合并法则等。同时还能够启发学生去思考无限问题，在以上的例子中，如果要只考虑整数问题而不考虑正整数问题，那么就会出现无限个组合的情况。在这样的教学过程中，真正做到了知识的环环相扣。在这样的教学模式下，学生的思维得到了启发，他们思考数学问题的方法更加科学、有序。并且能够做到知识的紧密连接，最终，学生的数学逻辑思维能力才能得到提升。

二、教师重在引导，采用启发式教学

限制学生的数学逻辑思维发展的原因有很多，其中，教师的教学方法和指导思想是最为重要的。一旦教师采用了不科学的教学方式和指导方法，学生的数学逻辑思维就很难得到有效培养。

首先，在培养学生的数学逻辑思维时，教师要避免“手把手”式教学。教师应该注重教学引导，并且采用启发式教学模式。启发式教学要求教师只做学习的引导者，而不做真正的解题者。教师应该教会学生怎样去分析一道题目的解题思路，给出大概的解题步骤，具体的解题计算应该留给学生自己去完成。启发式教学更有利于学生数学逻辑思维的形成。

其次，重视理解和解题过程而不是结论。在学习数学时，要忌讳为了解题而解题，而是应该为了理解而解题。解答一个数学题目，不能只重视结论，而是应该重视解题的过程，在解题过程中，真正理解一个数学题目的含义和思想，然后学会旁敲侧击和灵活运用。只有理解解题过程，学生才能够真正掌握一个类型的题目，在理解的基础上，才能够加深对该类型题目的印象。从而掌握这种类型的题目。掌握数学解题过程而非结论对于数学逻辑思维的形成是关键的，只有加深对过程的理解，学生才能够触类旁通，从一个题目中联想到一个类型的题目。

最后，引导学生“学会”为主，“学多”为辅。教师在教学中，不能一味地要求学生掌握这样那样的知识，知识并非掌握越多越好。“学会”才是最关键的。素质教育对于学生的要求首先是要“学会”，然后有能力的才去“学多”。要基于“学会”的基础之上，学生才有兴趣去学习更多知识。因此，教师在教学过程中，要避免“填鸭式”教学，要根据学生的实际能力和学习水平，合理安排教学内容，要善于启发学生去分析和推理，形成发散的思维模式，并且分层去思考和探究问题根源。只有这样，学生才能够真正学会数学，形成数学逻辑思维。教师要引导学生做学习的主人，合理管理自己的学习情况，根据自己能力的大小，合理安排学习任务和计划，在学会知识的基础下，再去拓展自己的能力，学习更多的拓展知识。

三、有意识地培养，有目的地训练

数学逻辑思维能力要从初中开始有意识地培养，有目的地训练，这样才能够让学生尽快形成数学逻辑思维，以便更好地学习数学知识。学生的逻辑思维能力要靠教师的栽培和训练，这种培养和训练应该要贯穿于数学教学过程中，渗透到教学的各个阶段、各个环节中。也就是说，不仅要在课堂教学中，概念知识的讲解上要进行培养，而且在平时的做练习，甚至考试等也要有目的地进行训练。有意识地进行培养。

首先要明确初中数学逻辑思维能力的培养要从初一开始培养起，从学生刚开始接触数学这门课时，就要有意识性地启发和培养学生的数学逻辑思维。另外，要注意，从初一年级开始抓起，也要持久地贯彻到初三年级。并且初一、二、三年级的培养目标有所区别。应该要针对三个年级的特点，有目的地进行训练。

其次，采用有效的训练方法也很重要。初中阶段运用列方程（组）解运用题是有效培养学生数学逻辑思维能力的途径。解应用题是一种复杂的智力活动，学生要从题目的叙述中进行观察比较，抓住数量关系认真分析、综合、判断、推理才行。因此，利用初中的运用题来培养学生的数学逻辑思维能力是很有效的培训方法。

总而言之，初中数学教学中，培养学生的数学逻辑思维能力是十分重要的，开展有意识性的、有目的性的培养是培养工作的关键。而在培养过程中，还要注意培养方法，教师在教学过程中，要注意知识的衔接问题，做到环环相扣，并且，教学方法应该以启发式教学为主，教师只需做好教学引导作用，学生才是学习的管理者，要让学生养成独立思考，自主探究的良好学习习惯，这样更有利于学生摸索、形成数学逻辑思维。学生一旦掌握数学的解题思想，学会用数学的逻辑思维去思考问题，那么，当他们面对各种类型的数学难题，都将迎刃而解。

参考文献：

[1]张筱蘅.逻辑与数学教学――中学数学教师学习和掌握逻辑的意义与作用[J].西安教育学院学报.2005（03）

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一、 逻辑思维图在代数中的应用

列方程(或方程组)解应用题是中学代数的一个重点和难点,要学好这部分知识,将有利于提高自身的思维能力,并且对以后参加工作都有很大好处。思维强的人无论干什么,成功率都是比较高的。那么如何学会这部分呢?我从几年的教学中体会到,一要审清题意,二要找出等量关系,第二步是关键。你们如果分析清楚等量关系,设出适当的未知数从而把等量关系转化成方程(或方程组)呢?那么逻辑思维图将会帮助你度过这一关。下面以具体的题为例介绍一下:

例1 甲乙两人绕城而行,甲绕城一周需要3小时,现在两人同时同地相背而行,乙遇到甲后再行4小时到达原出发地,问乙绕城一周需要多少小时?

分析:(见图)乙绕城的速度在相遇前后无变化,我们知道:甲乙的速度如果知道,相遇时间再有,则他们的速度和乘以相遇时间等于绕城一周的路程,而绕城一周的路程未告诉,不妨把这道题看成工程问题,即绕城一周为整体1,则有

(甲单位时间所行的路程+乙单位时间所行的路程)×相遇时间=1

1/31/xx-4

甲绕城一周

所用时间

(已知)3小时

乙绕城一周所用时间(未知)x小时

乙绕城一周时间(未知)x小时

乙甲相遇后乙行时间(未知)

通过分析,设乙单独绕城一周的时间比较适当(而且也是要求的),所以可以设乙单独绕城一周的时间为x小时,代入逻辑思维图(见黑笔),则等量关系转化为方程:

13+

1x

(x-4)=1

完整的解题过程见下:

解:设乙绕城一周需要x小时,

根据题意,得

13+

1x

(x-4)=1

去分母得:x(x-1)+3(x-4)=3x

即x2-4x-12=0

解这个方程得x1=6,x2=-2(不合题意,舍负)

答:乙绕城一周需要6小时。

二、 逻辑思维图不仅适用于代数,也适用于几何

下面以几何的证明题为例讲解如下:

例2 如图:AD=BC,AC=BD,

求证:AE=EB.

分析:通过边画逻辑思维图,边在图上选中(可用红色线条)AE和BE,使学生心里首先明确所要求证的线段,具体见如下逻辑思维图

要证:

AE=EB

AED≌BEC

AD=BC(已知)

∠1=∠2

(对顶角)

∠D=∠C

(或∠3=∠4)

ADB≌BCA

AD=BC(已知)

AB=BA

(公共边)

AC=BD

(已知)

由我们的分析逆向回去,就能得到此题的证明。并要求学生结合逻辑图写出解答过程,具体过程如下:

证明:

AD=BC(已知)

AB=BA(公共边)

AC=BD(已知)ADB≌BCA(SSS)

∠1=∠2(对顶角)

∠D=∠C

AB=BC(已知)

AED≌BEC(AAS)AE=EB

大家不妨仿照我的介绍,用逻辑思维图分析证明这道题:

已知在ABC中,AB=AC,BD平分∠ABC交AC于D,CE平分∠ACB交AB于E,且BD与CE交于O。求证:OB=OC。

尤其在当今的时代,科学技术的的发展,电脑的广泛应用,多媒体辅助教学,更为我们用逻辑思维图来分析、解决数学问题提供了良好的帮助。因为初中生更容易接受形象、具体的文化知识,而较难理解和

接受纯理论的定义、定理等。所用我们把一些知识制成动态的图形,利用课件来演示讲解,既能提高学生的学习兴趣,也有利于结合图形找清逻辑思维图中的各量及相互关系,这些将更有利于学生运用逻辑思维图来分析具体的问题。

再如例2:如图:AD=BC,AC=BD,

求证:AE=EB.

分析:通过边画逻辑思维图,边在图上选中(可用红色线条)AE和BE,使学生心里首先明确所要求证的线段,具体见如下逻辑思维图

AE=EB

AED≌BEC

AD=BC(已知)

∠1=∠2

(对顶角)

∠D=∠C

(或∠3=∠4)

ADB≌BCA

AD=BC(已知)

AB=BA

(公共边)

AC=BD

(已知)

电脑辅助

屏幕上用红色线条表示

出两线段,以加深形象

屏幕上用蓝色阴影表示

出两个三角形

屏幕上用黑色线条对应

着标出已知线段和角,橙

黄色表示要找的

屏幕上用粉红阴影表示

此对全等三角形

屏幕上用绿色线条表示

这些对应相等线段

由我们的分析逆向回去,就能得到此题的证明。用红色标出解答思路向上,并通过电脑在屏幕上讲解解题思路,加深学生对逻辑图的理解,从而顺利帮助学生渡过分析难关。

并要求学生结合逻辑图写出解答过程,具体过程如下:

证明:

AD=BC(已知)

AB=BA(公共边)

AC=BD(已知)ADB≌BCA(SSS)

∠1=∠2(对顶角)

∠D=∠C

AB=BC(已知)

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关键词：初中数学；逻辑思维能力；培养策略

逻辑思维是指离开具体的形象，在一定的逻辑法则中进行思维的能力。数学是思维的体现，它具有应用广泛、逻辑严密、结论确定等多方面特点，每一个数学的概念与定理，只有在逻辑上被严格证明以后，才能最终在数学理论体系中成立。正是由于数学教育所具有的上述特点，因此在初中数学教学中更应当强调逻辑思维的培养，以促进学生知识与能力的共同发展，促进学生更勤于动脑、善于思考，实现学生数学素养与学科应用能力的全面提升。

一、夯实数学基础，重视基础知识教学

数学概念、定理等基础知识，既是数学知识体系中的重要基石，也是学生开展判断、分析、推理等思维活动的起点，是学生得以有效解决各类数学问题的重要工具。可以说，学生如果没有正确地掌握概念、定理等基础知识，就不可能形成正确的逻辑思维活动，也更谈不上逻辑思维能力的培养与发展。因此，在初中数学教学中，必须将概念、定理的教学放在重要地位，并通过让学生准确理解数学概念，充分揭示数学原理的内涵与外延，以实现学生思维能力的良好形成与发展。

例如，在《认识一元一次方程》的教学中，笔者一方面在课堂中采用学生自主学习、小组探讨、教师讲授等多种教学方法，让学生亲自通过观察、概括、类比与归纳等逻辑思维活动，以得出一元一次方程及方程解的相关概念；另一方面，还可通过提出具有一定针对性、趣味性和逻辑性的相关问题引发学生思考，让学生在具有条理性、逻辑性的思考过程中进一步强化对相关知识的理解与掌握。总而言之，基础知识教育与逻辑思维培养之间是相互促进、相互发展的，在向学生教导概念、定理等知识的同时，可以良好地培养学生的思维能力；同样，在形成与发展学生逻辑思维的过程中，也能加深学生对相关知识的掌握程度。

二、引导自主探索，参与逻辑思维活动

教师应根据初中数学的教学目标与学习规律，积极引导学生开展自主探索。通过多让学生亲自观察与思考，多让学生实践练习与动手操作，多让学生自主抽象概括出数学公式与法则，这都有利于学生主动参与到逻辑思维活动当中，在获取数学知识、锻炼数学技能的同时，也实现了学生逻辑思维的有效形成与发展，进而推动学生知识学习与能力提高两者之间有机的结合，并相互促进、相互发展。

例如，在《一元一次不等式》的教学中，有这样一道例题：a、b∈R+，a≠b，求证：a3+b3>a2b+ab2。为了使学生在顺利解题的过程中，有效培养与锻炼逻辑思维能力，笔者设计了以下教学环节：一是向学生讲述如何利用逻辑思维中的分析思维、综合思维来证明该不等式；二是引导学生进行自主探索，得出该不等式证明的具体步骤和过程；三是再进一步启发学生思维，让学生探索能否通过此题的证明，得出相关不等式证明的推广应用，例如可得出：a4+b4>a3b+ab3，a5+b5>a4b+ab4，…an+bn>an-1b+abn-1。通过以上教学环节的引导，不仅使学生在问题的解答过程中，亲自进行观察与思考，并自主概括出相P不等式证明的推广应用，而且有利于启迪学生思维，让学生的逻辑思维始终处于主动运转的状态，有效促进思维能力的形成与发展。

三、教导思维方法，探索逻辑思维基本规律

学生思维能力的形成与发展，关键是应教导正确的思维方法，以培养学生利用逻辑思维进行思考、解题与推理的能力。为此，在初中数学教学过程中，教师应紧密结合教学目标与教学内容，积极选择适宜的逻辑思维方法开展教学，使学生不仅能了解各种方法的思维过程与逻辑推理格式，例如归纳法（三步格式）、反证法（三步格式）、分析法（逆推格式）、综合法（顺证格式）等等，而且还能熟练地用于数学知识论证与解题优化，以促进自身思维能力的良好形成与发展。

例如，在《探索勾股定理》这一课程中，笔者就积极结合了归纳法开展教学，以培养学生的逻辑思维能力。一是在正式教学之前，分别向学生展示四个不同边长的直角三角形，让学生仔细观察其特点，并计算出各三角形边长的平方，这些图形和计算数据都是基本的教学材料，既方便了学生的观察与理解，又为下一步勾股定理结论的归纳奠定了良好的基础。二是教师不要急于讲述结论，可通过提出相关问题，如“直角三角形各边长的平方之间存在什么关系？”“由此可得出什么结论？”等，以引导学生积极地探索与思考，尽可能地让学生自主归纳得出勾股定理的结论与公式。总而言之，通过将归纳法融入教学环节中，既提高了学生数学学习的兴趣，又帮助学生掌握了逻辑思维的基本规律，实现了逻辑思维能力的提升。

逻辑思维能力的形成与发展，是启迪学生智慧，提高学生数学素养的关键所在。为此，教师应积极通过夯实数学基础、引导自主探索、教导思维方法等各种有效的教学策略，以实现学生思维能力的良好培养，实现学生数学素养与学科应用能力的全面提升。

参考文献：

[1]康华明，章宏.初中数学学生逻辑思维的培养研究[J].佳木斯教育学院学报，2013（2）：258.

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关键词： 初中物理教学 逻辑思维 培养方法

物理是一门以数学为基础的自然科学，也是一门与日常生活息息相关的应用科学。近些年来，教育改革对初中物理提出了更高要求，为了更好地促进初中物理教学，促进学生全面发展，初中物理教师要积极准备教学方案，指导学生实验课程，让学生通过简单而有趣的实验观察现象，探求本质。同时，教师要精心设计课程，以加强对他们逻辑思维能力的培养，引导学生主动思索，探求科学的本质，从而达到灵活运用的目的。本文正是基于初中物理教学实践，结合自身工作经验，提出扩散学生逻辑思维的建议，以供广大同仁参考。

一、逻辑思维的概念

逻辑思维是从感性层面上运用判断、定义和推理反映客观世界。从类型上看，逻辑思维主要分为两大类，一是经验型，就是根据实际行为推断的能力，例如很多工厂的工人长期从事一项活动，他们靠经验工作；二是理论型，这是以知识为基础，进行科学的判断和推理，很多科学家就是运用这种方式思考问题。

二、提高初中学生逻辑思维能力的重要性

初中生大多在11-17岁的年纪，大脑正在处于快速发展阶段，此时他们的思维方式也需要引导，且经大量学者们研究表明，这个学习时期如果能够激发和培养他们的逻辑思维能力，则对他们日后的学习将有很大帮助，能够提高他们的综合素质，促进全面均衡发展。物理本身就含有大量逻辑推理知识，很多理论的得出都是经过推理衍化的，如果能正确地对学生引导，在这一课程中锻炼思维方式，则会大大提高学生的判断和推理能力。

培养初中生的逻辑思维能力，不仅对他们学习其他科目有帮助，而且对物理本身的学习也非常有益。逻辑思维对学生的学习、生活和工作都具有积极影响，初中物理教学中应该将培养学生的思维方式作为教学目标之一，且这是长期的工作，应该在教学中不断探索，积累良好的教学经验。

三、初中物理教学中引导学生逻辑思维的方法

物理教师应该积极地准备教学内容，掌握逻辑思维的引导方法，真正发挥学生主体作用，在课程设计上注重与实践的结合，让学生主动思考，营造良好的师生互动氛围，促进学生对知识的消化和吸收。

1.逻辑思维的特征。逻辑思维又称为抽象思维，是根据对比、分析、整合、概括和图像等思维过程，达到由表及里的推断目标，从而发现事物本质。其特征主要有两个，第一就是判断的特征，即对事物进行判断，分析出真与假；第二就是推理的特征，倘若前提条件是真，则结论一定为真，此为必然性推理，若前提条件为真，得出的结论不一定为真，则为或然性推理。

2.逻辑思维的引导方法。逻辑思维是一种思考方法，既然是方法，也就有其自身规律，和凭空想象有本质区别，因此需要物理教师加以指导，让学生掌握正确的方法，帮助他们建立概念的框架，从而进行推理和判断，得出正确结果。例如，教师在进行动力臂和阻力臂的授课时，要首先讲清两个概念，分别是杠杆和力矩，杠杆容易理解，学生掌握起来也不费力，然而力矩的概念就相当抽象，如果不引导，则学生很难想象力臂是什么概念。此时，教师就应该为学生解释什么是力矩，就是以杠杆为基础的特殊杠杆。学生在脑海里就有了印象，通过杠杆理解与力矩相关的知识点，让力矩具备了与实物类似的真实感。为学生理清了这些概念，那么在讲授动力臂和阻力臂的时候，就可以充分发挥学生推理能力，让他们掌握相关知识。通过让他们参与到课堂中，积极思考和探讨，就会认识到力矩大，就可以事半功倍，相反就要事倍功半，这样学生对知识的理解就会更加深刻，也会牢牢记住这些知识点的关联性。

四、初中物理教学中扩散逻辑思维的方法

物理教师除了要掌握逻辑思维方式的引导方法，还要知晓如何对学生的思维进行发散，以让他们更加深入地思考。科学的探索非常奇妙，教师要引导他们看到线、面、体，不断跟随科学家的研究结论，探索现象背后的本质。

1.逻辑思维扩散的含义。按照物理上所讲的，扩散就是不同种类的物质在彼此接触、碰撞的过程中进入对方的现象。扩散在实践中运用得非常普遍，例如将墨水滴在水中，就可以看到墨水与水慢慢扩散，融为一体。逻辑思维上的扩散与之类似，就是由此及彼，由点及面，对物理知识分层分章节地进行掌握。

2.逻辑思维的扩散方法。初中物理的知识是源于生活，服务于生活，物理教师在教学中要结合实践，通过多种方式对学生的思维进行扩散，以激发他们对学习的主动性和创造性，除了教授他们课本上必要的基础知识外，注重日常生活中对知识的运用。学生学会了如何运用逻辑思维，就会深入思考，从事物的现象推理到本质，从一点扩展到一面。例如，教师为学生讲解了动力臂和阻力臂，就可以为他们提供一些图形或者实物，让他们分析和判断出哪些是动力杠杆，哪些是阻力杠杆？还可以在实践中让他们指出哪些动作省力，哪些费力。又如从高空中落下来的纸片，即使没有起风，纸片落下时也会有不同曲线，让学生积极思考原因，最后讲解主要是由纸片不同的面受力不均衡导致的，让纸片在下落时翻转、曲折。通过这样结合实践，让学生学会联想，碰到问题学会举一反三，激发学生学习和思考的积极性，让学生积极参与到课堂中，提高教学效率，促进知识的掌握。

在初中物理教学中培养学生逻辑思维能力，与教师有密切联系，在新课改背景下，教师要积极研究教程，真正将学生放在主体地位，让他们参与到课堂中，充分发挥物理教学的实践性，激发学生积极思索，掌握正确的思维方式。当然，教师也需要不断提升自我教学水平，不断积累教学经验，引导学生科学推理，达到提升学生思维能力的目的。

参考文献：

[1]张力远.浅谈新课改条件下如何提高初中物理教学质量[J].黑龙江科技信息，2013（28）.

[2]杨映川.浅谈初中物理教学中如何培养学生的创新能力[J].科教新报（教育科研），2014（26）.

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