生态学的基本原理范文

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关键词：教育生态学；《大纲》；英语教学；英语专业

中图分类号：D90 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）05-0270-02

一、引言

自20世纪60年代人类面临一系列环境问题以来，生态学已成为一门基础学科越来越备受关注。随着生态学的不断发展，其他学科与之相结合形成了许多新领域，教育生态学便是其中之一。21世纪在提倡可持续发展和和谐社会等生态化环境下，教育生态学适应了时代的发展，将生态学的基本原理运用于教育学中，是一种新的先进性理念。进入生态化社会的21世纪，我国于2010年颁布了第一个教育规划《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》，同时也为教育今后的发展指明了方向。文件指出要全面推进教育事业科学发展，分别对教育的不同阶段提出了发展要求及其方向，字里行间蕴含着可持续发展的教育生态学理念。英语专业教学是高等教育的一个有机组成部分，《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）则为英语专业的指导性纲领文件，其制定是为顺应社会市场经济的发展，英语专业必须对落后的培养人才模式进行改革而形成的。笔者将用教育生态学的原理来评析《大纲》中所蕴含的先进性生态化理念。

二、教育生态学研究概述

教育生态学是一门将教育学与生态学相互渗透而形成的新兴学科。本学科兴起于西方，由美国哥伦比亚劳伦斯・克雷明（Cremin， L.A.）于1976年在《公共教育》（Public Education）一书中正式提出“教育生态学”（Educational Ecology）这一概念。1990年，吴鼎福与诸文蔚合编出版了我国大陆第一本教育学专著《教育生态学》。当今教育生态学仍处于发展阶段，是一门很年轻的学科，还需进一步深入研究。

教育生态学在外语教学研究方面并不成熟，语言学家运用教育学的原理主要是进行宏观层面研究，微观层面较少。其特点是对构建生态化课堂相关研究较多，而研究对象主要为公共外语的大学生，但用教育生态学的理论来解读纲领性文件的并不多见。纲领性文件对教学有一定的指导作用，语言学家Nunan在1988年提出大纲是关于计划、实施、评价和管理的管理教育项目，从中可以体会到大纲的重要性[1]。2008年谭伟主要从适应性、主体性和可持续发展性三个方面论述了《大学英语课程教学要求》所蕴含了先进性教育生态学理念[2]。《大学英语课程教学要求》是教育部颁发的公共外语教学的指导大纲，其中蕴含着教育生态学先进理念。2012年陈玲和唐卫红从生态化课堂教学模式的特征、生态化课堂教学环境的营造以及生态化课堂教学策略三个方面分析了《大学英语课程教学要求》的生态学内涵[3]。笔者将用生态学的基本原理来分析《大纲》所蕴含的先进理念，丰富了教育生态学在英语专业研究理论指导文件方面的研究，同时为更好地理解和应用大纲提供建议，以期对英语专业教学改革有一定的启示。

三、教育生态学原理的体现

（一）限制因子定律

1840年，德国化学家李比希（Liebig）研究了各种化学物质对植物生长的影响，他的发现被后人称之为“李比希最小因子定律”。其基本内容是“谷类作物的产量通常不受它所大量需要的营养元素的限制，反而受那些只是微量需要的原料的限制，只要稍微加入所缺的微量元素，产量马上就会明显地提高，这说明某些微量元素成了作物增产的限制因子”[4]。经过多年研究，当这个定律不断完善和拓宽后与教育学相融合便形成了教育生态学中的限制因子定律。

随着教育生态学的不断发展，将限制因子定律进一步运用到外语教学，来指导外语教学的改革。英语教学的改革就是找出限制因子，并积极主动地创造条件，把遇到的限制因子变为非限制因子的过程，从而使教学和谐运行。

《大纲》的培养目标指出：“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。”[5]培养目标的制定是根据《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》（以下简称《若干意见》）中提出的外语专业英语教学所存在的问题而提出的。《若干意见》指出，外语专业教学的问题，即“五个不适应：思想观念的不适应；人才培养模式的不适应；课程设置和教学内容的不适应；学生知识结构、能力和素质的不适应；教学管理的不适应”[6]。这五个问题就是影响英语专业教学的限制因子。《若干意见》中提出的英语专业人才培养五个方面的要求为《大纲》的制定奠定了基础。培养目标和人才规格等限制因子的发现，到《大纲》的培养目标的制定，就是变限制因子为非限制因子，从而使专业英语教学呈现可持续发展。

（二）耐度定律和最适度原则

1911年，基于最小因子定律的基础上，美国生态学家谢尔福德（Shelford）提出了耐度定律。他认为“生物不仅受生态因子最低量的限制，而且也受生态因子最高量的限制。这就是说，生物对每一种生态因子都有其耐受的上限和下限，上下限之间就是生物对这种生态因子的耐受范围，其中包括最适生存区”[7]。生态理论中发现，在生物产生影响的各种生态因子之间存在着明显的相互影响，当该生物的温度和适度达到适中时，该生物的适合度达到最大。当这一定律运用到教育学中时，这里的“最适生存区”也就是教育生态学中的最适度原则，随着研究的不断深入就形成教育生态学中的耐度定律和最适度原则。

在英语专业教学中，学生的承受能力和耐受度是有限的，学习的提高是一个循序渐进的过程，不能操之过急，揠苗助长。如果超过负载能力，则对教学的正常进行和学生的身心健康都会有一定的负面影响。因此要做到符合耐度定律的量力而行，同时把握好最适度原则的“度”。

英语专业教学课程设置上体现了教育生态学的耐受定律和最适度原则。《大纲》提出：“根据英语专业教学规律，一般将4年的教学过程分为两个阶段，即：基础阶段（一年级和二年级）和高年级阶段（三年级和四年级）。”在英语专业大纲课程的设置中，将教学过程分为基础阶段和高年级阶段，正是根据学生的耐受性和适度原则的生态学原理，来制定的不同阶段设置的不同任务，从而顺应学生的发展规律，使教学能够合理有序的顺利进行。人为地制定出超过或者不及学生应有的“度”，所得的结果就会事与愿违，产生不良或相反的影响，其中就蕴含着教育生态基本理论。

（三）教育生态位原理

关于生态位的内涵，随着研究的不断深入而得以补充和发展。怀塔克（R.H.Whittaker）于1970年对生态位定义作了概括。他指出：“在一个群落中，每个物种都有不同于其他物种的时间、空间位置，也包括在生物群落中的功能地位。”生态理论中发现，每种生物在生态系统中总是占有一定的空间和资源。当生态位这个概念运用到教育生态学中，可以表示为“适当的位置、称心的职务、适合与人的兴趣、能力的环境或活动，生活的定位等”[8]。

英语专业教学是教育生态学的一个子系统，在这个生态系统中每个生态因子都有自己相应的生态位。在教育生态个体、生态群体以及生态系统三者中，生态位的主体是没有种群之分的，它们都有自己的生态位。明确的定位有利于学生与老师对自我在教学过程中地位的认识，从而提高教学效率。

在《大纲》教学方法中提出：“课堂教学应以学生为主体、教师为主导，改变过去以教师为中心的教学模式，注重培养学生的学习能力和研究能力。”在专业英语教学这个生态子系统中，老师和学生是子系统的各个生态因子。子系统里每个生态个体内部以及各个生态体之间都有着自己的生态位。《大纲》对学生和老师在教学中有了明确的生态定位，即老师处于主导与学生处于主体的生态位置，有利于学生与老师在教学中的自我定位，找到自己的角色。在外语教学这个子系统中，老师与学生这两个主要生态因子之间是相互影响和相互促进的，明确的定位能使教学有序进行，正是生态位原理的内涵所在。

四、结语

本文采用教育生态学的基本原理来剖析《大纲》的生态化趋势，笔者只是摘取部分内容来分析，《大纲》的内涵深刻蕴含着教育生态学理念。实践中，并没有达到《大纲》所要求的生态化发展。学术界通过实践调查发现在英语专业教学评估中，英语专业呈现健康发展并且取得显著进步，但是也有一些不完善的地方，为此提出的3个问题“教师数量不足，院校课程设置不规范以及学生英语基本功较差”。教师数量不足超负荷承担教学任务，从而无时间从事科研活动。院校课程设置不规范，是由于在专业知识与相关专业知识课程设置上二者的关系没有协调好。而学生的语言基本功较差则主要是因师资和课程问题所引起的。从这些方面来看，英语教学中还存在非生态化的现象。《大纲》所蕴含的生态化先进理念，将会进一步促进英语专业教学的可持续发展。因此，本研究用新的理念来分析《大纲》，旨在为更好地理解专业英语大纲以及为专业英语教学的改革提供启示。

参考文献：

〔1〕Nunan D. Syllabus Design [M]. Oxford： Oxford University Press，1988.8.

〔2〕谭玮.《大学英语课程教学要求》的教育生态学探析[J].中国大学教学，2008（10）：92.

〔3〕陈玲，唐卫红.《大学英语课程教学要求》的生态学内涵[J].长江大学学报（社会科学版），2012（7）：94～95.

〔4〕吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000.157.

〔5〕高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

〔6〕何其莘，黄源深，秦秀白，等.近三十年来我国高校英语专业教学回顾与展望[J].外语教学与研究，2008（6）：430～431.

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关键词：生态建筑；建筑设计；应用

中图分类号：TU2文献标识码： A

引言

中国建筑业，目前正处在由数量型向质量型转变的重要时刻，建设生态建筑是建筑品质提高的重要标志，也是中国建筑业转向可持续发展的绿色建筑的一个重要切入点，建设生态建筑意味着从建筑材料的生产、建筑规划、建筑设计、建筑施工以及建成后使用管理的每个环节，都将发生一场以保护环境、节约资源、促进生态平衡为内容的深刻变革，在一定意义上这场变革将围绕着生态建筑的发展而展开。在新的世纪，中国建筑不能再按高能耗、高污染的老模式发展，建设生态建筑是中国建筑发展的必由之路。

一、生态建筑设计原理

建筑就是将生态学的概念和建筑学进行结合，从而实现建筑的可持续发展，实现建筑和社会的和谐发展。因此，要想真正的理解生态建筑就要知道生态学的基本理念和原则。生物学家对生态原则和原理进行了大量的研究并总结了生态学的一些基本原则，生态学的基本原理和原则主要有：整体原则、循环再生原则、相生相克原则、反馈平衡原则、层次升迁原则和自我调节的原则。

建筑就是要将生态学的这些基本原理和建筑学结合起来，使生态学的基本原理成为建筑学的理论依据。将生态学原理和建筑学结合起来实现人与自然的协调发展，将建筑和环境和谐地融为一个有机整体。由生态学和建筑学结合而成的生态建筑与以往的建筑有着很大的不同，从而形成了自己的观点。

建筑有着较强的系统观念和整体意识。建筑是为人类社会发展服务的，是人类居住区体系的一个重要组成部分，这就决定了建筑不仅仅是一个单纯的建筑体，它涉及到和居住有关的组成部分，是一个复杂而庞大的建筑体系。在这个体系中，建筑的经济属性、社会属性、人文属性以及其空间属性良好地结合起来，能够更好地实现生态建筑的可持续发展和长久使用。生态建筑还有着较强的灵活性和能源利用的高效性。生态建筑的生态学特征就要求生态建筑要和环境协调地结合起来，这就决定了生态建筑要随周围环境的变化而变化。随着社会的发展，人们的需要也在发生变化，对建筑的功能也有着新的要求，这就决定了生态建筑的功能随之而变化。

二、生态建筑设计应遵循的原则

1、节能原则

随着世界能源的紧缺，将会对人类生存造成一定的威胁。而在生态建筑设计中坚持节约资源、能源，减少次生污染，实现建筑的可持续发展具有重要的意义。因此，在生态建筑设计过程中，我们应当尽量采用无污染的建筑材料，并加强对污染材料的无害处理，以保证减少有害材料对使用者身体的危害和环境的破坏。同时，还应充分利用太阳能、风能等自然能源，减少建筑对电能供应的需求，降低建筑的能源消耗。

2、以人为本原则

以人为本是生态建筑设计的重要组成部分。在生态建筑设计过程中，应当从人的需求角度出发，充分考虑到人对建筑的使用要求，力求建筑功能布局符合人的尺度，满足人在建筑使用过程中的舒适性和方便性，创造健康环保的生活和工作空间，从中提升人们的生活和工作质量。同时，还要提高自身的设计标准，让生态建筑设计更加具人性化。

三、生态建筑的设计方法

1、整体设计方法

要想掌握生态建筑的设计方法，必须从整体上、全面的看待生态建筑设计中遇到的每一个问题。其整体设计方法主要包括两个方面：建筑与自然环境共生；建筑与社会环境共生。设计良好的生态建筑，首先应慎重选择建筑所处的地段，使它处在生态环境良好的区域，显而易见，良好的生态环境，有利于人类的身心健康。建筑的建造要尽量少的破坏和干扰自然环境，还需要通过建造来弥补已经造成的不平衡及破坏。此外，对于已确定的基地，还需要遵循一定的原则，即有价值的生态要素尽最大可能保留和尊重，保持其原有的完整性。除此之外，设计师应当注意以下几点：尊重地形、地貌；保护现状植被；结合水文特征；保护土壤资源；建筑与社会环境共生的设计方法。简而言之就是在建筑的全寿命过程中做到以下几点：妥善保存古建筑，继承和发展传统街区景观；地域与城市的景观特色要继承和保护好，城市的新景观要积极创造；适度使用城市交通、土地、能源；居民原有生活方式要保持，让居民参与建筑设计与街区更新等。

2、高效无污染的设计方法

高效无污染的设计方法主要包括以下几个方面：生态建筑的能量利用；生态建筑的构造。能源资源分为不可再生能源和可再生能源。前者包括天然气、石油、煤炭等，后者包括如风能、太阳能、地热、核聚变、潮汐等能源。充分发挥和利用可再生能源是生态建筑对能量利用的方法之一。我国的建筑中需要的能源主要是热能和电能，热能是做饭所需的天然气、石油液化气或煤气和采暖所需的暖气，电能是市政线路供电。目前应用于生态建筑中的可再生能源有地热能、风能、太阳能等，其中以太阳能的利用最为广泛，技术也最为成熟，注重建筑系统中能量和物质的循环使用。

3、灵活多适的设计方法

采用适应变化的设计策略，就是要科学合理的选择生态建筑材料。建筑材料选择是生态建筑设计中重要的一环。对于建筑师来说，在设计生态建筑时应选择恰当的建筑材料，比如用生态建材来增加建筑的节能效果，直接或间接的减少对环境的污染；灵活利用废弃的建筑材料进一步节约资源，减少消耗。可持续发展的目标增大了建筑材料选择、使用的难度和深度，因为与建筑材料相关的每一环节，如取材、生产加工、分配、维护、拆除或废物处理等等都与能源和环境密切相关。

四、生态理念在住宅建筑设计中的应用

1、居住区风环境设计

根据笔者设计经验分析，建筑物的空间布局不合理，将会导致居住区局部出现比较恶劣的微气候，造成这种现象的主要原因在于建筑物的总体规划受到风向影响而造成的通风不良或者形成大的风口，因此在居住区的总体规划中应当对风环境设计予以重视。通过研究分析，造成室内通风不良的主要原因在于设计师对室外风环境的设计不够重视，在总平面布置中未对风向予以思考。因此，在进行生态建筑居住区规划时，在把设计重点集中在平面功能布置、美观设计及空间利用的同时，还要重视高层、高密度建筑群产生的气流流动对建筑通风的影响。

2、自然通风设计

在住宅建筑设计中，自然通风是最经济的和最实用环境调节方法。而从建筑的平面、立面和空间设计方面来说，实现建筑的自然通风变得极其重要。在住宅设计过程中，可以通过在东南方向设置空中花园或者阳台等半室外空间，通过可调节性的百叶在夏天引入凉风；而在北向设置功能空间时，可尽量将卫生间，厨房等不需要大面积开窗的房间放在北侧，以阻挡冬天冷风；同时，保持建筑物与周边环境的距离，在立面处理中根据需要合理开窗，既要保证了房间充足的日照，又要符合建筑的节能要求，使建筑外窗开窗面积占整个窗总面积的30%左右；并且，建筑外窗的气密性应符合《建筑外窗气密性能分级及检测方法》规定的4级要求。

结束语

在生态建筑设计当中，只要我们将生态、环境、社会良好的结合起来，相信在以后的发展当中会取得更好的发展。

参考文献

[1]王润生赵建翔浅析生态建筑中的因地制宜原则[J]作家2010(22)

[2]杜美忠浅谈建筑生态设计[J]山西建筑2012(08)

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【关 键 词】教学设计；教育生态学；基本原理

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）06-0039-02

一、关于教育生态学

教育生态学这一科学术语最先提出是在美国哥伦比亚师范学院院长Lawrence Gremin于1976年发表的《公共教育》上。对此，国际教育成就评价协会主席Torsten Husen曾给予高度评价，他认为教育生态学作为一门交叉学科，打开了教育科学研究的新领域。

教育生态学作为生态学原理在教育学中渗透与应用的产物，就是依据生态学的原理，特别是生态系统、生态平衡和协同进化等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展规律，揭示教育的发展趋势和方向。[2]概括地说，教育生态学就是以生态学的观点和方法审视教育，力求把教育学的规律和生态学的原理结合起来探索并建构融二者为一体的科学体系。

那么，如何将生态学的原理应用于教育现象和问题的分析和研究中，我们将通过探讨――课堂中的教学设计这一教育问题来发挥教育生态学的独特魅力。

二、教学设计是一种“生态综合体”

所谓“生态综合体”，是指研究生物有机（群）体与无机环境的关系，并通过系统的组合构成和谐统一的生态系统。而教育生态系统是生态系统的子系统，在一定的主体上，通过物质、能量和信息流的交换，围绕着几种生态环境，形成多因子综合影响和相互作用，是教育生态最高、最复杂的层次。它也是由一定成分、结构和功能组成的一个有机整体。那课堂教学设计作为教育生态系统中的一个教育现象和问题，是如何体现出“生态综合体”的内涵？

乌美娜教授认为：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”[3]而教学设计的基本要素则包括：教学任务及对象、教学目标、教学策略、教学过程、教学评价。教学设计作为教学理论与教学实践的“桥梁科学”，就是以提高教学效果为目的，从教学系统的整体功能出发，探索各个要素之间的地位和作用，以实现教学的优化设计。

从教育生态学的角度我们可以看出，教学设计称为“教学生态系统设计”，就是由某一“种群”（教师），通过作用于一定的“教育生态环境”，即教学环境（教学内容、教学媒体、教学方法、教学过程、教学环境等）而对另一种“种群”（学生）产生的影响、作用，而组成一定的结构、执行一定的教学功能，构成一个有机整体。这样，不论是个体、种群还是教育生态环境，都不断地在维护课堂教学效果生态平衡中发挥的重要作用。基于此，我们可以从教育生态学原理来指导教师的教学设计。

三、教育生态学视角对教师教学设计的启示

从教育生态学的视角出发，教师的教学设计不在只是关注“具体的教材教法的研究”，而是转变为关注“以促进学生的发展为核心，学生掌握学习的有效教学策略研究”，从传统教案走向现代教学设计。

1. 教育生态位原理：每个物种在自然环境中都有它独特的时间、空间位置，以及与相关种群之间的功能地位，这就是生态位的内涵。

生态位原理对于教师的教学设计的重要启示就是：每个学生都是一个特殊的“个体”，表现出具体的个体差异性。所以，教师在教学设计时要重视对学生的分析，了解每一个学生的学习风格、学习准备状态、一般特征等情况，使得教学设计具有较强的针对性和实用性，从而满足不同学生的学习需求。除此以外，由于教师的个体情景、专业发展层级的差异性等，教师也需进行自我分析：具备的教学设计理念是否达标，是否具备相应水平的教学设计能力等。

2. 限制因子定律：因子处于最小状态和最大状态时就变成限制因子。1840年J・李比希研究了各种化学物质对植物的影响，他的实验说明如果施加大量需要的营养，谷物产量基本维持在一个水平上；如果施以少量需要的微量营养，其他条件不变，谷物产量就会明显地提高。这个原理通过拓宽和完善，就引入到教育领域。教学设计作为一项复杂的技术，要想提高其有效性，就必须对教学设计系统中的变量进行研究和分析。

就教师教学设计的现状而言，限制因子之一就是教学目标的陈述。主要表现在教师用传统的方法陈述教学目标，要不就是陈述教师打算做什么，要不就是使用含糊的和不切实际的语言陈述，无法捉摸，很难指导学生的学习。为了使教师更好地把握教学目标，使学生更好地理解教学目标，应该符合几个标准：教学目标陈述的是预期的学生学习的结果，包括认知、情感和动作技能三个领域；陈述应力求明确、具体，可以观察和测量；最后，陈述应反映学习结果的类型。

第二个限制因子就是教学评价的设计。传统课堂教学设计的评价内容主要集中于学习者的学业成就评价，考察学生的知识与技能，而忽略学生的创新能力和实践能力，与素质教育背道而驰。而在新课改要求下的教学评价内涵是：首先是对学习者的评价，学生是学习的主体，评价就体现在学生是否能以自主、合作、探究的学习方式参与教学，最终获得全面发展；其次就是对教师的评价，教师成为了学习者的辅助者，评价就体现在教师对学生学习的关注度、指导性作用、学习兴趣的激发等，这样才能提高教学设计的质量，优化教学效果。

3. 耐度定律和最适度原则：耐度定律是由谢尔福德在1911年提出，“过”与“不及”就是其在耐力生态学的研究中建立的。后来人们将其引入教育领域，使我们开始思考课堂教学设计中教学内容变量的大小。由于学习需要的范围、大小不同，学习内容方分析就有了不同的层次。教师设计选择的教学内容不仅要在大多数学生接受的范围内，而且也要设计出针对个别学生起到知识补习或延伸的内容，以为每个学生在均衡知识基础上提供自由发展的空间。还有就是作业的设计，要根据教学目标、学情、教学内容等灵活设计，具有针对性。

4. 花盆效应：又称为“局部生境效应”，是指生长在花盆里的植物虽然好看，可一旦离开人的精心照料，就会枯萎乃至死亡，经不起风吹雨打的考验。同样，在课堂教学设计中教师如果只是就教材而设计教材，使学生脱离现实生活，这样也会产生局部生境效应。因此，课堂教学设计应打破传统的单一讲授知识的格局，联系学生的生态环境创设“问题解决”教学情境的弹性设计，学生最初都是通过感知学习的，教师可以设计多媒体教学，突破时空限制，使学生身临其境，激发学生的兴趣，开发学生的思维，真正贯彻学以致用的思想。

总之，课堂教学设计也是一个“生态综合体”，其内部的各个要素、各个环节需要不断地进行调整，通过不断地评价和反馈，以达到一种平衡状态，使得师生之间的教学活动顺利进行，为促进学生的可持续发展奠定基础。

参考文献：

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自考专业基本上是没有什么限制的，有环境保护与管理专业。

1、环境保护与管理专业培养全面系统的掌握环境保护与管理方法，熟练地运用环境科学与生态学的基本原理与技能、熟悉质量管理体系、环境管理体系和职业、健康安全管理体系的建立，培养能够在乡镇企业、政府和教育科研机构从事环境保护特别是环境保护的技术、管理、教育和科研工作的专门人才。

2、通过系统的学习，环境保护与管理专业学生将具有较强的对环境进行监测、评价、规划管理和信息化管理的能力。

（来源：文章屋网 ）

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关键词：环境生态学；教学改革；工科院校

环境生态学是环境科学专业开设的一门重要专业基础课，与其他许多学科联系紧密，注重生态学基本知识和理论在人类实践中的具体应用。该课程担负着提高学生的环境科学知识素养和开展环境教育的双重任务。在工科院校学生缺少相应的生物学知识的前提下，如何把握关键环节开展环境生态学的教学，使学生对环境生态学的基本原理有一定的理解，并能结合其他课程得到实际应用是教学中一个关键问题。

本文针对近几年在此课程教学过程中发现的教学内容和教学方法方面存在的一些问题，提出了相应的调整建议，以期为取得更好的教学效果提供参考。

一、环境生态学课程教学情况问卷调查结果分析

西安建筑科技大学依托国家重点学科环境工程，并结合本校办学特色申报了环境科学专业，于2000年开始招生。针对环境生态学课程教学的现状，连续两年，在本课程结束时对所教班级的学生进行了问卷调查。调查表的内容涉及到课堂教学内容、教学方法及手段、考核方式以及对这门课程的意见和建议等。调查结果显示，多数学生很愿意学习，少数学生上课精力不集中，主原因要是对课程内容兴趣不高，缺乏主动性。此外，教师教学方法不灵活，也是课程教学中存在的问题。

1.课程内容

在教学过程中发现，如果讲到学生没听过、没看过的内容，学生都很有兴趣，而讲到书上的内容时，有些学生就没有了听讲的兴致。这就对教师提出了较高要求，必须花大量的时间去备课，才能把每个知识点都讲得生动、有趣。

调查结果显示，学生普遍认为生态修复及生态监测这两章讲得比较好，原因是讲课时运用大量的案例及身边的实例进行讲解，并配有视频和图片。所以，在今后的课堂教学中，教师应该适当增加本学科发展的前沿知识，丰富教学内容。

2.教学方法

目前，高等院校课堂教学方式仍以教师讲授为主，由于教学计划的调整，课时缩减，教师基本是“满堂灌”，与学生互动少。课堂讲授所用教学手段是多媒体，教师预先设计好讲解的内容，省去书写过程，效率提高了，但内容量大，不易调动学生学习的主动性，会造成“填鸭式”的不良教学后果。通过问卷调查，结果表明，学生希望通过多样的教学方法来活跃课堂气氛，运用理论知识来指导解决实际问题。

二、环境生态学课程教学改革的措施

1.根据专业特色和社会需要重组环境生态学的教学内容

以往的环境生态学教学内容中基础性知识偏多，虽然这些内容是必要的，但讲得过多、过细，难以结合我国生态环境问题，使教学缺乏了实用性，满足不了学生的课堂需求。有关生态学基础知识如生态因子、种群、群落生态学等内容较多，占用14学时，现将其精简和重组为一章――生态学基本原理，仅需要8学时。本专业还开设污染生态学和环境土壤学课程，所以删除了关于水土环境污染与污染生态学（4学时）这章内容。

环境生态学课程重点放在课程应用方面，所以，增加生态环境建设与调控一章的内容是很必要的。我校处于西北生态环境脆弱地区，黄土高原的水土流失是需要经过长期治理才能得到控制的问题，需要大量该专业的人才投入这一宏伟的生态环境建设工程中。为促进这一地区的生态环境建设，应当增加生态系统的干扰与恢复及我国脆弱生态环境与保护这一章的教学内容。

生态环境问题一直伴随着人类文明的演进而存在和发展，如何科学地管理地球生态系统和自然资源，维持生物圈的良好结构、功能是生态系统管理问题，为此，有必要增加生态系统管理（4学时）这一章的内容。

再者，随着城市化产生的城市人工生态系统，其自我调节和自我维持能力薄弱，这就需要增加讲述城市生态系统调控与生态城市建设（4学时）的相关内容。环境生态学教学内容及课时的优化见表1。

2.采用多种教学方式相结合，引导学生创新能力的形成

在教学活动过程中，教与学两环节结合才能达到好的效果。传统的“灌输式”教学已不适应现代环保技术对学生能力的要求，必须增加丰富的内涵和形式。由此，在环境生态学理论课程教学中探索采用多样化的教学方法，尤其应注重启发式教学的应用。例如，采用“学习理论知识提问思考讨论总结”的任务驱动教学模式，能启发学生科学合理地解释生活中出现的问题。

教学过程中除了适当增加反映学科发展趋势的内容外，还可以利用一些热点问题，并结合当地生态案例来加深学生对理论的理解和记忆。例如，讲退化生态系统修复时，重点介绍本省水土流失治理的措施，结合实地拍摄的视频引导启发学生认识其退化的原因、特征及防治措施。随后组织学生以小组为单位查阅相关资料，了解自己家乡的不良生态现象、治理措施及取得的成效，讨论并制订修复方案。这种互动式教学实现了教学形式的转变，增强了教学效果。

案例教学在理论知识传授与学生能力培养方面具有重要意义。在讲授原理之前，深入剖析一些生活、生产实际中的案例，让学生深入体会解决生态问题的思路。选取的案例必须是熟识或易得的。例如，在讲授生态系统结构与功能之前，可先要求学生对校园内树木进行调查，并对其进行生态学描述。基本知识点讲授完后，请学生分别进行说明和讨论，增进学生对知识点的理解和掌握。

另外，生态学中的许多内容都涉及人类生存的重大问题，所以，案例的选取还应注意是否对学生具有现实的教育意义。例如，在讲解生态系统管理时，应注意关注日益加剧的生态环境问题，通过引入一些热点事件来讲解，让学生理解生态学是身边的科学，激发学生的学习兴趣。

3.教学中充分发挥科研工作的促进作用

教学和科研的结合是提高教学质量、培养创新人才以及提高学生科研能力的重要途径。环境生态学是一门交叉学科，内容也在不断更新，有必要将一些最新科研成果，特别是将生态学领域内中文核心期刊和有影响力的SCI期刊中的相关文章作为例子向学生介绍，指导学生主动检索和查阅科技文献，引导学生积极掌握获取最新生态学知识的方法，了解本学科当前的最新进展，拓展学生的视野，及时跟进教学。本课程教学改革中采取的措施有：

一是鼓励学生参与本专业教师的课题研究，结合具体的科研项目设计一些可行的实验，在教师指导下积极开展实验，并撰写科技小论文。

二是通过参与创新训练项目，深度培养学生的生态学思维和研究方法。例如，对于“PM2.5扩散预测模型的建立及相关问题的研究”、“西安城市土壤环境质量状况研究”、“不同人工湿地植物净污能力研究”等项目，在导师指导下参与学生可以自主完成创新性研究项目设计、研究项目实施、研究报告撰写等工作，强化专业知识与理论结合的同时培养学生科研能力，提升学生科研素养，能在学生的分类培养方面取得较好效果。

4.重视多元考核方式，促进学生个性发展

考核是检查学生对所学知识的掌握程度及教师教学效果的主要形式，更重要的是考查学生提出问题、分析问题、解决问题的能力。以往对学生的考核主要是通过闭卷考试来进行，侧重于考核学生识记方面的能力，但对综合能力方面的考核确有不足。笔者在考试方法改革上进行了一些探索，拓展考核内容，在试卷命题时加大主观题和综合论述题比例，注重跟社会生态学相关热点结合，考查学生利用生态学知识解决生态问题的能力。

另外，在考核中增加综合能力的测试，主要对课堂讨论、提问、作业、问题研讨等方面进行综合评定，同时增加隐性内容的考核，加强对学生竞争意识、创新精神、团队精神的考查。

实践证明，考核方法的改革，在一定程度上端正了学生的学习态度，使其明确了学习方向，客观全面地反映学生的学习，促进学生知识、能力、素质的协调发展。

参考文献：

[1]王思思，马文林，张君枝，等.环境类专业环境生态学课程建设中的问题与优化对策[J].教育教学论坛，2013（38）：236-237.

[2]闫小红，周兵，曹裕松，等.《环境生态学实验》模块式教学中学生综合能力的培养[J].河北农业科学，2012，16（8）：96-99.

[3]谢毅文.环境工程专业“环境生态学”课程教学改革探讨[J].科教文汇，2013（4）：63-65.

[4]杨波，王文.关于提高生态学教学质量的几点思考[J].大学教育，2014（11）：35-37.

[5]刘波，盛明，叶琳琳，等.环境科学专业生态学课程实践教学设置的几点思考[J].大学教育，2015（5）：138-139，148.

篇7

关键词：景观生态学；地理学；策略

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）05-0006-03

景观生态学是20世纪80年代以来迅速崛起的一门新兴学科，其主要研究内容为景观空间格局与生态过程之间的相互关系，把地理学对地理空间相互作用的横向研究和生态学对生态系统功能相互作用的纵向研究结合为一体[1]，在生态保护与环境规划治理等领域有着重要的理论指导意义与实践价值。许多高等院校中“景观生态学”已成为相关本科专业或者是研究生教育的必修课程。但在不同的高校专业设置中，“景观生态学”所处的学科地位不同，由于景观生态学学科交叉性和所涉及内容的广泛性，其可出现在生态学、地理学、城乡规划、园林设计、资源管理等专业。专业设置的不同体现了学生学科知识体系构建的差异，而教学中也往往出现由于学生基础理论知识与新内容缺乏衔接，使目标课程设置呈现跳跃性的现象，教学效果不尽如人意。“景观生态学”是河南师范大学生态学专业的主干课程之一，其设置始于2013年秋季，以选修课形式被学生所接受，2015年以专业基础课的形式纳入到生态学专业的教学计划中。课程安排在二年级下学期，此时已经具有了基本的生态学理论基础，但由于学生的专业认识局限于传统生态学中由生物个体到生态系统的研究，缺乏宏观的地理视角，在面对不同时空尺度景观原理及景观结构与过程研究时表现出一定理解难度。如何针对学生的知识体系，减少或避免因学科理论基础薄弱而带来的负面影响，是“景观生态学”教学任务中值得深入探讨的问题。

一、“景观生态学”课程的特点

景观生态学概念的产生来自于两个科学概念的结合，一个为地理学上的景观，一个为传统生物学上的生态。一般认为， 景观生态学是景观学发展到生态学领域，跨地理学和生态学的一门边缘学科或交叉学科[2]。按照现代科学产生发展的动态模式， 可以找出景观生态学的四个主要理论来源，分别为地理科学、生态科学、经济科学和系统科学[3]。生态学的研究范围由生物个体、种群、群落和生态系统逐步过渡到景观和区域， 其研究尺度不断扩大，反映出对生态问题的探索由微观走向宏观的趋势，并最终用以解决自然―社会―经济复合生态系统面临的各种问题。因此从其理论发展及学科价值上分析“景观生态学”的课程特点主要表现为具有较强的交叉性和融合性，并兼具实用性和实践性。在学科交叉方面，主要有以下几个方向：与地理学、土地管理学交叉；与农学、林学及环境学交叉；与园林规划、城乡设计等交叉；与生物科学、生物技术等学科的交叉；与管理学、旅游学等交叉[4]。一言以概之，“景观生态学”在不同类型大专院校中的设置涵盖了与其基础理论有关的各个学科。同时其广泛性也暴露了在课程设置中的缺陷，如基于追求学科与课程设置的创新性，并满足部分学生对基础理论应用性的要求，机械性的将“景观生态学”课程加入到培养体系中，忽视了该学科与同专业其他学科尤其是学生已有知识储备之间的联系性，学生的专业基础有失平衡，导致学习热情降低，被动学习，师生之间缺乏有效互动，降低了教学效率。

二、地理学思维在“景观生态学”教学中的作用

地理学与生态学在研究内容上具有差异性与同一性，而景观生态学是二者同一性的直接体现。地理学的研究对象是地理圈中人类活动与自然环境的区域差异，该学科兼具自然科学和社会科学的属性，关注生态系统中的自然过程与人文过程，在进行地表过程分析、人―地关系分析的同时，还注重各种生态过程的模拟评价。从系统论范畴讲，生态学研究的是生物圈中一个系统及其周围的生物的以及非生物的物质所组成的环境之间的相互关系，而地球上所有生物及其需要或产生的所有物质都属于地理圈的组成部分，随着研究范围的拓展，人类社会各种经济活动包括信息与技术系统也纳入到生物圈研究中，从而表现出生物圈与地理圈的融合。由于地理学和生态学研究对象的叠合、研究方法的类同、研究内容的近似以及互为补充的需要， 使这两门学科相互联系成为必然[5]。地理学是探讨人地关系的科学，从该角度讲生态学本身是地理学学科体系的一部分。当代生态学的研究层次已经囊括了分子、基因、个体直至整个生物圈，其中一些宏观领域的研究与地理学的研究密切相关。景观生态学是将现代生态学和地理学理论与方法高度融合，以地理信息技术为支持，研究大中尺度范畴问题的生态学，因此对景观生态学的研究是以地理学理论为基础的。

景观生态学不同于传统的生态学，其区别表现为传统生态学是以生物为中心，探讨生物与环境之间的相互适应机制，景观生态学则强调以无机环境为基础， 以生物为中心， 以人类为主导， 正确处理区域内各要素之间相互关系， 并实现景观生态系统的合理调控与规划。景观是一个生态系统，但它首先是一个由不同的地理要素组成的地理实体，并依据研究尺度不同其组成内容和结构特征具有明显差异。景观生态学坚持了自然环境这一整体的概念，秉承系统论和等级理论的原则，使各个地理要素得以综合分析，研究它们之间的相互作用、相互制约以及相互联系，克服了分析上的片面性和孤立性。景观生态学中斑块―廊道―基质模型，空间异质性理论，岛屿生物地理学理论等无一不体现了地理学的广域性、地域性以及综合性特点。此外，景观的研究尺度由微观向宏观转变，尺度变化的同时生态学的格局和过程规律表现出不同的特征。如在群落生态学部分的演替顶级理论中包括有单元顶级论、多元顶级论和顶级格局假说，但如果考虑到尺度问题就会发现单元顶级理论具有明显的缺陷[6]。因此需要进行不同研究层次生态规律的尺度转换，即尺度推绎。尺度分析中涉及的粒度、幅度、范围等概念也无一不是地理学中所包含的内容，而这些内容在传统生态学中没有体现。

不仅在学科基础层面，地理学是景观生态学的重要理论支撑，二者之间的紧密结合与相辅相成还表现在地理学的新理论、技术方法的进步也同时制约着景观生态学的发展与应用。景观生态学从诞生到现在已逾70年，其研究内容从对景观格局指数的分析计算、景观演变特征的追踪描述，逐渐深入到对景观格局变化的生态意义的探索，同时注重尺度效应的研究，并进一步向景观的生态服务延伸[7]。景观生态学的研究方向更加多样化，涵盖了土地利用格局与生态过程、城市景观安全格局构建、景观生态规划、自然保护区网络优化、农田景观与生态系统健康、源汇景观格局分析与水土流失危险评价等。此时，新的统计分析模型与方法纷纷涌出，如景观空间负荷对比指数、多尺度土壤侵蚀评价指数、斑块顺坡连通度指数等。众多新方法的建立与验证离不开定量地理学的分析方法，而在不同时空尺度研究对象数据的连续获取以及区域格局的对比分析方面，遥感与地理信息系统（GIS）的结合是解决问题的必要手段。在地理信息技术发展的基础上，空间景观模型也受到越来越多的重视[8]，应用更加广泛，为景观自然过程的相互作用和景观管理评价提供了研究依据。

因此，在以人类行为为主导的自然―社会―经济复合生态系统中，地理学思维是理解和解决景观生态学中的科学问题的必备条件，具有一定地理学知识背景的人才会为景观评价及景观规划提供更宏观、更理性的视野。

三、传统生态学下“景观生态学”教学的障碍

在众多学科交叉类型中，景观生态学与生物科学、生物技术等学科的交叉十分普遍，在具体学科体系中表现为在传统生态学框架中机械性加入“景观生态学”课程。一定的分子、植物学、动物学知识积累有利于向生态学及不同分支学科逐渐深入，但离开地理学简单地讨论生态系统中的生态过程、区域概念和大尺度的空间思维的缺失，从根本上限制了景观生态学教学的深入有效开展。

1.人类活动是导致景观变异与破碎化的根本因素。地理学中以人为本的思想，强调人与环境的对立和统一，但传统生态学在认识不同生态过程关系中，忽视了人类行为的主导性，对人类行为引起的自然生态的变化缺乏客观的综合的评价。因此学生对景观进行分析时，忽略了人类活动对景观的再塑造和人文景观的重要性，对教材中的内容只进行机械性理解，缺少发散思维。

2.地理学强调生态系统格局对地域的依赖性。地球各圈层中生态系统所处的位置不同，其内部的景观要素形态、景观空间结构、景观动态发展规律具有明显差异，这些差异对景观稳定性及功能的影响是综合的，表现为景观生态学中的尺度效应理论。这一点在传统生态学中未得到足够的表达，限制了学生对景观多样性的理解应用。

3.景观格局与过程是动态性。传统生态学只重视生物对环境变化的响应机制，忽视了社会发展与自然的矛盾，不能从历史角度看文明发展和景观格局演替动态之间的紧密关系，在生态平衡中未曾重视人地关系协调状态的实现。景观的时间演变是环境变化与人类行为的双重作用结果，地理学中对区域历史过程的研究为景观生态过程的动态性拓宽了研究视角，并为景观的现状分析和总体规划提供依据。

4.地理学的分析方法是景观分析的基础。景观要素结构、镶嵌性格局、景观变化动态模拟等过程，无一不是运用了地理学的分析方法。此外，地理信息系统、遥感等现代技术也应用到景观生态学研究中的数据采集、分析模拟和预测评价等环节，该方面知识和操作能力的缺乏直接影响理论的实践，影响学生动手能力提升。

四、地理学视域下的“景观生态学”教学策略

鉴于地理学理论与技术方法对景观生态学的重要性，有必要针对学生的现有学科知识体系，改进教学方法。在广泛借鉴国内外各院校景观生态学设置及教学设计的基础上，结合河南师范大学该课程的教学经验，对传统生态学下“景观生态学”教学方法提出建议，其主要目的为培养或提升学生的地理学科思维，最终以一种动态的、发展的、全局的视角看待景观问题。

（一）深入了解学生地理学基础，增强地理学科认同

中学阶段的文理分科限制了理工科本科生对地理学的认识，因此从意识上提升地理学科的重要性是形成地理学思维的首要任务。综合探究式及引发式学习，克服惰性心理，从问题着手，激励学生主动寻找分析解决问题的途径，使其形成地理学不仅是理论更是解决问题的方法和工具等认识，自发运用已有的知识基础参与到“景观生态学”的学习讨论中。

（二）优化教学内容，以契合本科生的理解水平

面对不同的专业，“景观生态学”的本科教材在内容取舍和深度确定上差异较大[9]。首先要选择适合本科生接受范围的教材，根据景观生态学学科内容，即结构、功能、动态和景观规划，选择教学侧重点，对教学内容进行标识。其次，依据学生知识结构和接受能力分析教学的层次性，依次展开教学，对重难点辅以实践教学，避免由于基础知识缺陷影响对基本原理的理解不足，构建较为完整的学科内容体系。

（三）培养学生的地理思维与生态问题多尺度分析能力

在“景观生态学”课程内部及外部关注学生地理学科思维方式的培养。内部教学过程中，使学生理解地理学基本原理，重视人―地关系及其时空演变等，突出人文关怀，在景观动态研究及景观规划与设计中体现人的作用和需求，不拘束于具体的规范和指标。外部设置地理学相关的选修课模块，如“自然地理学”，“植被地理学”、“人文地理学”、“遥感”、“地理信息系统”等，以达到与专业课程的相辅相成。

（四）教学方法多元化，理论与实践并重

景观生态学是一门新兴的学科，具有很强的应用性，仅依靠教材内容不足以体现其特色。因此在教学中应注重教学方法充分发挥教学方法的多元性，增加实践部分的操作。如通过课堂PPT演示与学生分组讨论，探索具体生态问题的解决途径，亦可选择周围一定地域，通过实地测量与考察，对该空间内的景观类型进行规划设计等。实践是验证理论的必要手段，也是促进学生知识构架，提升教学效果的有效途径。

在教学过程中，教师的专业水平和教学能力的提高也是保证“景观生态学”课程顺利实施的重要方面。景观生态学在形成与发展的过程中，吸收了不同学科的理论和方法，新技术的产生以及模型的建立拓宽了其在自然―社会―经济复合系统各领域的应用。因此教师应与时俱进，掌握地理学、生态学等景观生态学相关学科的最新科研进展，并参与具体景观生态问题研究，促进优良的教学队伍的形成。

参考文献：

[1]傅伯杰等.景观生态学原理及应用[M].北京：科学出版

社，2001：1-10.

[2]肖笃宁，李秀珍，高峻等.景观生态学[M].北京：科学出

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[5]冯明义.现代地理学与生态学[J].西华师范大学学报：

自然科学版，1990，（3）.

[6]张雪萍，张淑花.地理学学科体系下生态学课程的建设

与思考[J].黑龙江教育，2010，（3）.

[7]陈立顶，李秀珍，傅伯杰等.中国景观生态学发展历程与

未来研究重点[J].生态学报，2014，（34）.

[8]刘海燕.GIS在景观生态学研究中的应用[J].地理学

报，1995，（50）.

篇8

我国循环农业科技园区的发展与循环经济示范点的建设关系密切。早在2000年左右循环经济3R原则(Reducing，Reusing，Recycling)引入我国，最先在工业领域倡导生产过程资料的减量化投入、废弃物的资源化和再循环利用，十五期间在全国建设了广西贵港生态工业园区、南海国家生态工业示范园区、石河子国家生态工业示范园区、包头国家生态工业示范园区等10个循环经济示范点［2］。十一五期间各省制订了相应的循环经济发展规划，并就发展循环经济的基本理论贯彻到农业领域中。2006年4月份，为了在农业领域贯彻这一原则，中国农学会在北京组织召开循环农业和新农村建设的学术研讨会，会议从不同角度阐述了循环农业的基本原则、发展技术和模式，提出了中国循环农业发展的目标。2009年12月24日，国务院正式批复了《甘肃省循环经济总体规划》，这是我国第一个由国家批复的区域循环经济发展规划，实现了循环经济由理论到实践的重大突破［3］。当前我国循环农业科技园区的规划还存在着基础理论研究薄弱、定位不准、产业链条的设计缺乏有效的资源利用效率、循环农业科技园区节能减排的效率评价难以操作、循环农业科技园区的运行机制等问题。笔者对我国农业科技园区及循环农业基本原理的发展进行了分析，以期构建我国循环农业科技园区基本原理、定位及应遵循的原则。

1循环农业科技园区规划理论框架构建

循环农业科技园区建设是一项系统性的工程，循环农业科技园区的规划从学科性质上来说，综合了自然地理学、资源与区划、农业气象、资源科学、发展经济学、产业经济学、农业基础学科、畜牧学、农产品加工、农业区域发展与农业产业化、生态学、循环农业、生态工程、景观生态学、设施园艺和园林规划等方面的基本原理和方法，属于多学科交叉领域［4－8］。从单纯制订规划的理论依据上来说，循环农业科技园区可以划分为循环农业与生态工程、现代农业科学、园林景观、农业经营管理四大领域。理论体系框架见图1。

2循环农业科技园区规划理论基本内涵及特征

2．1循环农业原理

2．1．1循环农业基本原理。循环农业是以农业生态系统、农业生态工程、循环经济和可持续发展等理论为依据，以减少化肥、农药等生产资料投入、保护农业生态环境、提高农产品品质和食品安全为目的，以农作物秸秆、畜禽粪便和人粪尿等农业废弃物资源多级多层次利用为手段的规模化、集约型农业生产模式。我国传统农业是一种“资源—产品—弃物”的单程线性结构型经济，其显著特征是“两高一低”(资源的高消耗、污染物的高排放、资源利用的低效率);在此过程中，人们以经济在数量上的高速增长为驱动力，对农业资源的利用是粗放的、对农业生态系统是破坏性的，以反向增长的生态代价来谋求农业产出的数量增长。而与此不同，循环农业倡导的是一种与环境和谐的经济发展模式，它要求把经济活动组织成一个“资源—农产品—再生资源”的反馈式流程，其特征是低开采、高利用、低排放。所有的农业资源要能在这个不断进行的农业经济循环体系中得到合理和持久的利用，将农业经济活动对自然环境的影响降低到尽可能小的程度［1，9－11］。

2．1．2循环农业三原则。循环经济具有其特有的运行原则，它是建立在“减量化、再利用、资源化”三原则基础上的。每一个原则，对循环经济的成功实施都是必不可少的。其中，减量化或减物质化原则(Reducing)属于输入端方法，旨在减少进入生产和消费流程的物质量;再利用或反复利用原则(Reusing)属于过程性方法，目的是延长产品和服务的时间强度;资源化或再生利用原则(Recycling)是输出端方法，通过把废弃物再次变成资源以减少最终处理量。

2．1．3农业废弃物的“四化”利用。秸秆、畜禽粪便和人粪尿等生产和生活过程产生废弃物，根据目前现有技术和利用模式，主要有材料化、能源化、肥料化和饲料化4种模式，其中畜禽粪便的沼气化和肥料化、秸秆的能源化和饲料化是农业废弃物利用的主要途径，也是技术比较成熟的利用方式。利用秸秆作为建材、编制用品，尚处于初级阶段，精深加工利用还处于基础研究阶段。

2．2现代农业基本原理在循环农业科技园区规划中涉及到设施农业、园艺栽培、畜牧业、农作学、现代农业装备科学、农业产业化和农业信息技术等学科相关理论，属于多学科交叉领域。因此，了解现代农业的基本概念和内涵，是进行循环农业科技园区规划的重要理论支撑［12－14］。

2．2．1现代农业的概念和内涵。现代农业是以现代科学技术为主要特征的农业，是广泛应用现代市场理念、经营管理知识和工业装备与技术的市场化、集约化、专业化和社会化的产业体系，是将生产、加工和销售相结合，产前、产后和产中相结合，生产、生活和生态相结合，农业、农村、农民发展，农村与城市、农业与工业发展统筹考虑，资源高效利用与生态环境保护高度一致的可持续发展的新型产业。该概念表明现代农业具有动态的、相对的概念，随着时代的前进、社会的进步、科学技术的发展，现代农业的内涵和衡量标准将会不断丰富完善和提高，现代农业的概念和定义也会更加明晰。

从当今世界农业发展趋势角度分析来看，现代农业具有明显的时代新特点，主要概括为:①现代农业是高效益多功能的产业。现代农业突破了传统农业主要从事初级农产品供给和原料生产的局限性，具有原料供给、就业增收、生态保护、观光休闲、文化传承等多种功能，并不断向农业的广度和深度拓展，实现了种－养－加、产－供－销、贸－工－农一体化的高度组织化、规模化生产，土地产出率、资源利用率和农业劳动生产率都比传统农业大幅度提高。②现代农业是高度科技依存型的产业。科技进步与创新是现代农业发展的根本动力。科学技术进步对农业生产力的贡献度超过了资源依存度，发达国家现代农业的科技贡献度一般在70%以上。现代农业以生物技术和信息技术等高技术为引领，以常规技术升级的效率革命为支撑，用现代科技及装备改造传统农业，用现代农业科技知识培养和造就新型农民。③现代农业是生态环境友好的产业。现代农业要符合可持续发展理念，将现代农业建立在资源环境可持续性的基础上。通过借助现代科学技术，在保护农业生态环境的原则下，减少化学品(化肥、农药、除草剂等)使用量，大力发展生物性肥料、生物性农药等生物环保制品以替代化学品，并采用3S技术进行精确施肥、施药和灌溉，实现对农业生产的全程控制，避免或减少生态环境污染，实现产品生产卫生合格的生态环境友好型绿色产业。④现代农业是高投入高保护的产业。现代农业注重集约投入生产要素，通过增加资本投入、应用现代科技和装备、强化组织管理，改变了农业粗放经营状况，提高生产要素的配置效率。同时，现代农业是国家高度保护的产业，发达国家现代农业的发展历程证明了农业教育科研投入、农业科技推广、补贴、农业保险、法律法规建设等方面的高保护政策是现代农业发展的重要保障。

综上所述，学术界对现代农业内涵的认识，经历了一个不断深入的过程，将现代农业由小农业拓展到大农业，由农业科技水平的提升拓展到农民科技素质的提高，由农业的单一功能拓展到多种功能。它以现代科学技术和先进技术装备为支撑，以不断提高劳动生产率、资源产出率和商品率，确保农产品供给和促进农业可持续发展为目标，在市场机制与政府调控的综合作用下，实行集约化生产、产加销一体，运用先进管理方式管理的一个多元化的产业形态和多功能的产业体系。

2．2．2现代农业的基本特征。现代农业是工业革命以来逐步形成的农业，是商品化、市场化的农业，市场机制的建立、现代要素的投入、工业部门的介入、科学技术的应用、服务体系的完善和二元经济的逐步消失，使现代农业成为市场化、工业化、科学化、集约化、社会化和城市化的农业。从技术特征来看，常规意义上的现代农业技术特点一般包括化学化、水利化、机械化、电气化等。

当今发展现代农业，除了注重上述技术特点外，还要更加关注到现代技术的新特征:①生物化:现代农业利用分子技术培育高产、抗逆、优质农作物产品，大大提高了现代农业的科技含量和技术附加值;通过动物生物技术改善畜禽的生产水平与产品质量，提高人民的生活水平;利用代谢工程技术生产、生物反应器生产出高附加值的健康食品。②信息化:现代信息技术在农业的应用，使得农业研究和生产的对象和过程实现数字化和模型化;智能化农业专家系统使农业技术由经验走向科学;3S技术使农业管理科学化;精准农业技术使农业经营由粗放到精确;网络技术使农业信息由闭塞到灵通。③安全化:现代农业生产的农产品逐渐向多品种、高品质、无公害方向发展，农业科技创新促使农业生产、加工、流通、经营环节紧密衔接、相互依赖、相互制约，形成农产品的质量控制、检测关键技术与标准体系、安全监测网络和信息系统、食源性疾病的预警与控制系统的综合动态安全生产和管理体系，从源头上杜绝影响农产品安全的不良因素。④环保化:科技对资源的转换和替代作用日益增强，农业环境保护的技术越来越受到广泛重视，现代农业技术逐步向生态环境友好型发展。节水、废弃物资源化、水土保持、保护性耕作等生态保护工程技术的应用，使得现代农业更适应资源、人口、生态环境的良性循环、永续利用和农业可持续发展的需求。⑤循环化:现代农业由传统的种养业分化发展为产前、产中和产后三大产业部门，科技创新实现了从“田间到餐桌”各环节产业的全程连接，各个环节均注重再利用、资源化的循环生产模式，相对于传统农业增长模式来说，是一个根本性的变革。⑥标准化:现代农业着眼于生产、加工、销售、消费等各有关方面的利益，着眼于现实资源和技术条件，以消费者的身体健康和安全为最高目的，以制定标准、实施标准为主要环节，按照统一、简化、协调、选优的原则，对产品的生产、加工、贮藏、运输、销售全过程进行标准化管理。

2．3园林景观学农业科技园区不仅具有生产功能，还具有休闲体验和观光功能，因此，农业科技园区的规划还须依据农业生产园林化、园林产业化相结合的原则，从景观生态学和园林类学的角度去考虑［15］。园林景观学涉及到地图学、制图学、美学、photoshop等学科和工具，在园区设计过程中首先要因地制宜，遵守自然地理、地貌和气候等自然因素，因势造景，因时造景，在园区规划过程中，尽量将园区的生产功能与景观、休闲功能结合起来，获得最佳的效益。

2．4现代农业科技园区管理原理农业科技园区的经验管理是实现农业科技园区生态效益、经济效益、社会效益和科技成果展示、推广和转化功能的关键。现代农业科技园区的管理涉及到农业科技园区的组织管理模式、经营模式、产品营销、质量监督和产品流通等。在农业科技园区组织管理模式上，组建一个组织得力跨农业、林业、水利、环保、科技、社发、城建、土地等不同部门的组织管理机构，负责园区基础设施建设、招商引资、日常管理、质量监督等工作。在园区经营模式的选择上，目前有政府主导型管理模式、企业主导型管理模式和农户主导型管理模式等，选择那一种模式，要根据园区的属性和目标来决定。如杨凌现代农业科技园区的管理模式主要采取政府为主导的管理模式，是示范区政府用来展示现代农业新品种、新技术和新模式的示范园区，整个园区的功能主要以技术展示为目标，盈利为次要目标。产品的营销模式上，现代农业科技园区一般采取客户入园游玩采摘、就地消费和通过简单的加工之后进入超市这几种模式。生产优质农产品是现代农业科技园区主要功能和目标之一，也是其生存盈利的主要途径，生产优质农产品除了园区采用的先进的生产技术保障之外，对园区生产农产品的监督和管理也是关键环节之一，在园区建设一个专门针对产品质量的监督和检查部门，实现园区产品质量的安全［13－14］。

篇9

[关键词]生态 教育生态 生态适切性 终身学习“立交桥”

[作者简介]李纪传（1962- ），男，山东费县人，临沂大学初等教育学院副院长，副教授，研究方向为教育基本理论、成人教育。（山东 费县 273400）

[中图分类号]G720 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）27-0021-03

“教育生态”目标是全面、均衡、开放、可持续，其核心是关注人的“生命性”提高，促进人的可持续发展、终身发展、和谐发展。教育生态的理念与终身学习的理论具有相通共融之处，其“切合点”即为终身学习“立交桥”建设。

一、教育生态缘起

生态学由希腊文的字根'oikos和' logos结合而成，“'oikos”表示居住地、隐蔽所、家庭或环境的意思，“' logos”表示研究、科学的意思。《辞海》中把生态解释为“自然环境系统中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用建立的动态平衡关系”。“生态”一词涉及的范畴越来越广，人们常用“生态”来定义许多美好的事物，如健康的、美的、和谐的等事物均可冠以“生态”修饰。

生态学是探究有机体与其环境之间相互作用的形式和规律的科学，研究对象是生物生存条件以及生物与其生存环境之间的相互关系。随着生态危机的日益加剧，生态学的研究主体亦从生物界过渡到人类社会，从自然生态系统过渡到人类生态系统。生态学与教育学结合，产生了教育生态学。美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯・克雷明在《公共教育》中首次使用“教育生态学”的术语。教育生态学依据生态学原理，特别是生态系统、生态平衡以及共生互动与自我生长等原理和机制，研究各种教育现象及成因，进而掌握教育发展规律，揭示教育发展的趋势和方向。以教育生态管窥终身学习，就是要整体设计各级各类教育形态和教育形式，构建纵横衔接、横向沟通、纵横协调、和谐发展的一体化终身教育系统。

二、终身学习“立交桥”建设的生态适切性

人们渐进成熟的生态意识，进而转化为生态觉悟；以“生态思维”和“生态方法”对自然和社会进行哲学演绎，引导人们开始追求自然生态系统和人工生态系统的平衡、协调与整体效应，树立人类社会可持续发展的理念，终身学习“立交桥”建设恰能适切于生态学的观点。

（一）整体性

生态科学以环境整体主义为基点，依据人与自然、人与社会、人与人作为相互作用的整体性，树立社会整体观，关注自然、人和社会的持续发展。终身学习（Lifelong Learning）是指社会每个成员为适应社会发展和实现个体发展的需要，贯穿于人一生的持续学习过程。从生态伦理视角审视，终身学习的生态价值在于人必须接受终身教育。终身教育是“人们在一生中所受到的各种培养的总和”，它始于生命之初，止于生命之终，涵盖了人的不同发展阶段及各个方面的教育活动。它突破了正规学校教育的框架，把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程，实现了从学前期到老年期的整个教育过程的统一。为此，必须从人一生接受教育的整体出发，构建衔接各阶段、各种教育形式的通道，建立纵横交错、上下贯通的立交桥，确保人的全面发展和可持续发展。

（二）生命性

著名生态学家马世骏认为，生态学是研究生命系统和环境系统相互关联的科学，生命性是生态学的重要特征。从教育生态价值的角度阐释生命性，即教育应以生命为基础，尊重和完善人的生命存在。终身学习就是指向人的生命存在，为人的幸福奠基，真正的目的是塑造完整的人。把终身学习提升到生命的层次，使学习成为完整人生实现过程，学习者生命被激活、发现、丰富、尊重、欣赏的过程，成为生命的自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程。

（三）共生互动与自我生长性

“共生互动”指两个或两个以上的不同有机体之间，相互依赖又相互影响、相互联系又相互制约的关系。“自我生长”是指各个部分能在整体环境中保持自我生长的生命力和推进力。在一个由各个事物构成的整体中，如果说共生是前提，互动是基础，那么“自我生长”就是确保这个整体生命力的根本和动力。生态价值观强调的是终身学习资源生态系统的整体合理性，各生态因子价值相对合理性，亦指学习不仅包括“人的一生”，而且也包括“全部的社会”。“人的一生”即指它的时间长度，也指其他的各个方面，是时间长度和其他方面生态因子的合理结合；“全部的社会”包括教育资源也包括社会和经济资源，是社会几种资源的合理共生和协调发展。要实现终身学习，就必须在“人的一生”和“全部的社会”之间搭建起两者沟通的桥梁。

（四）开放性

一个系统受到环境的作用，而又作用于环境，即与环境发生物质、能力和信息的交换，称之为开放系统。教育生态系统总是先输入未经教育的（或未经某种水平教育的）学生，经过系统的加工输出到社会，然后经过社会实践为更好地适应社会又输入到教育，也就是说，它在不断地同周围环境（自然生态环境、社会生态环境和文化生态环境）进行物质、能量、信息的交换。就终身学习“立交桥”建设而言，终身学习“立交桥”是一个自然生态环境、社会生态环境和文化生态环境进行物质、能量、信息交换的开放的系统，以开放为主线，所有社会成员均可依据与自然、社会、文化进行物质、能量、信息交换所产生的不同需求，各取所需，选择适合自己的路线，达到与自然、社会及文化的平衡和持续发展。

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[关键词]高职教育 生态系统 技能竞赛

[作者简介]蒋新萍（1965- ），女，河南汝南人，常州轻工职业技术学院，副教授、高级工程师，研究方向为教学研究与管理、机械工程。（江苏 常州 213164）

[基金项目]本文系2012年度江苏省教育厅高校哲学社会科学基金资助项目“工科类高职生综合职业素质培养途径创新研究――基于营销能力培养的视角”的研究成果之一。（项目编号：2012SJB880012，项目主持人：蒋新萍）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）32-0172-02

一、高等职业教育生态观的内涵

1976年美国教育家克雷明（L.A.Cremin）首次从教育科学研究新的视角提出教育生态的理念。他提出要依据生态学的原理，特别是生态系统、生态平衡等原理与机制，运用生态学的系统观、平衡观、动态观思考研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展规律，揭示教育的发展趋势和方向，不断提高教育效益，促进各类人才的合理成长。教育生态理念以一种新的视角、新的思路和方法研究教育问题，对新时期教育的改革和发展具有重要意义。

高等职业教育生态观是一种“深层生态观”，强调以一种生态视角、态度、原理和方法来思考、理解和解释复杂的高等职业教育问题，以实现高等职业教育的良性健康发展。主要包括五个方面的内涵：一是内部结构的协调，即高等职业教育系统内部要素包括人、教育投入、教育资源、教育内容、教育方式及其时空分布等构成的一个相当复杂的生态系统内部结构的协调；二是外部环境的优化，即高等职业教育生态系统的外部环境，包括自然环境、政治环境、经济环境、文化环境的优化；三是资源利用的有效、合理配置，以实现有限资源利用效益的最大化，提高资源利用效益；四是机制运行的灵活，要建立既有利于激发内部活力又有利于保持对外部变化反应灵敏的管理机制；五是人才培养的适用，通过培养适应生产、建设、管理和服务一线需要的高级技能型专门人才服务于经济社会的发展。

二、高等职业教育生态观的基本原理与规律对技能竞赛的启示作用

1.技能竞赛的生态发展危机。技能竞赛即技能水平之间的比拼。《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出要定期开展全国性职业技能竞赛活动的要求。实践证明，技能竞赛是推动高职院校深化教学改革、提升教育质量和办学水平的重要因素，是加强校企合作、办出高职教育特色的重要手段。如果把技能竞赛看作一个具有生命体意义的实物，我们就赋予了技能竞赛一种生态属性，生态化的技能竞赛是能够满足学习者需要、社会需要，与当前的技术发展水平相适应，与高等职业教育可持续发展思想相吻合的技能竞赛。但是，对技能竞赛把握不当也会产生极大的负面效应，主要是片面追求技能竞赛成绩，唯竞赛而竞赛，单纯地为了竞赛出成绩投入大量资源却只有极少数师生受益，导致有限教育资源的极大浪费和教育的不公平。究其主要原因是陷入了不遵循教育生态理念的基本原理和规律，没有把技能竞赛放在高等职业教育生态系统中进行良性循环设计与实践的误区。

2.限制因子定律。赖特提出的限制因子定律是如果生态因子较为缺乏，或低于临界线，或超过生物最大忍受度，这类生态因子就会起限制因子的作用，即限制生物的正常成长。限制因子定律是高职教育生态观研究的基本原理。在技能竞赛的开展中，如经费因子是技能竞赛生态属性的能量基础，一旦能量低于基本的需要，就会限制竞赛的规模和质量；竞赛的相关政策与制度都直接影响技能竞赛的生态化发展，因此制度因子也起关键作用；技能竞赛中涉及各级各层的教育人员，他们的观念正确与否将产生不同的结果。经费因子、制度因子、观念因子等都有可能成为限制因子，所以我们要发现这些限制因子，积极主动地创造条件，分析和解决限制因子，将限制因子转变为非限制因子。

3.花盆效应。花盆效应又称局部生态环境效应。花盆是一个半自然半人工的小生态环境，是一个由人为能力控制的生存环境，一旦失去人力的控制，花盆内个体的生存就会受到威胁。花盆效应削弱了高职教育生态个体或群体的生存能力。目前很多针对技能竞赛的学习环境是由教育工作者共同设计的一个半人工半自然的封闭环境，由于场地、设备、师资等方面与生产实际存在脱离，培养的学生专业技能存在与社会严重脱节的现象。如果把技能竞赛作为培养人才的重要手段和途径，那么其生态系统应该是与社会需求相适应、互动的动态开放系统。

三、高等职业院校技能竞赛生态化设计与实现的对策

1.以技能竞赛引领高职院校职业技能培养。通过技能竞赛创设校企合作环境，将专业人才培养体系中的职业岗位与竞赛项目对应的岗位对接，在专业人才培养中融合竞赛项目的规格要求。如引进企业的规范确定技能竞赛的规则，让学生在一个相对接近企业要求的环境里进行技能比拼，大大增强了技能学习的实际应用效果，对学生正确认识企业技能要求是一种有效的提升，有利于学生在校学习期间就逐渐形成一种技能操作的企业规范。同时将行业内最新技术发展和企业最新人才规格需求融入竞赛，使学生综合技能与职业素养得到提升，这将有效提升毕业生就业层次。通过技能竞赛引领技能教学和管理水平，将技能竞赛贯穿于整个人才培养的全过程，实现竞赛组织与教学过程组织相融合。组织技能竞赛，从方案制订到每一个细节的落实都需要很多部门密切协作，充分发挥资源优势，每组织一次技能竞赛就是对学校教学能力、组织能力和工作执行力的一次有效提升。通过技能竞赛提升教师“双师素质”。合理选取技能竞赛项目作为教学项目，通过教学做一体化教学，有效推进项目化课程的教学改革，推动校企深度合作，提升教师的实践技能，促进双师型师资队伍建设，使得人才培养质量得到社会认可。

2.以技能竞赛规范高职院校职业技能培养。高职院校的教学目标是培养企业所需的高素质、高技能专门型人才。在实施教学管理的过程中始终围绕技能竞赛所要求的教学目标要求、方法要求、资源配置要求、评价考核要求规范职业技能培养，逐步形成以职业技能的培训、职业能力的达标、职业技能鉴定、职业技能竞赛、职业技能成果的展示等为主要内容的职业技能培养体系，提高人才培养的适用性。

3.以技能竞赛促进学生职业技能提高。高职院校技能竞赛必须建立在日常教学的阶段性常规竞赛基础上。在专业课的日常教学中，要把竞赛贯穿始终，将竞赛内容融入人才培养方案，重构课程体系，推进教学内容改革，拓宽师生受益面，提升专业教师技能。把技能竞赛当作阶段乃至学段对学生学业成果的检测手段，让所有的学生都参与到竞赛中，以赛促教，以赛促学，并在此基础上选拔出优秀选手参加院、省级乃至全国的专业技能竞赛，使技能竞赛惠及全体师生，真正促进学生职业技能的提高，实现教育资源利用效益最大化。

4.以技能竞赛营造校园技能教学文化。为营造人人有竞赛、层层有选拔的技能竞赛氛围，高职院校应对技能竞赛加以制度化和规范化，进一步扩大竞赛范围，让技能竞赛覆盖到每个专业、每位教师、每个学生的参与，形成积极向上、人人争先的良好育人氛围。笔者所在的常州轻工职业技术学院每年举办的“建军杯”专业技能竞赛节就是很好的例证。学院以杰出校友、新世纪全国首批7个“能工巧匠”之一的邓建军名字为竞赛节命名，号召师生以邓建军为标杆，厚德重技，在活动中深入开展各个层次的技能竞赛。如各系开展的各专业教学分组竞赛实现参与的广泛性，学院开展的院级专业技能竞赛实现比、帮、带效应，省赛、国赛前的晋级与备战赛，实现优中选强。通过建军杯专业技能竞赛节平台，形成了学院技能竞赛制度和良好的竞赛培养选拔机制，实现了技能竞赛由阶段性工作向常态化工作的转变；由个别选手到面向全体师生参与的转变，使技能竞赛成为学生直接步入企业的桥梁、师生共同成长的重要平台。近年来，学院参赛选手多次在全国职业技能大赛中获得优异成绩，进一步提高了师生参与竞赛的热情与信心，提升了学院在全国同类院校中的知名度和美誉度。

专业技能是高职教育的特质和灵魂，技能教学质量的高低直接影响高职院校的可持续发展。组织学生参加技能竞赛，以赛促教、以赛促学，是培养学生分析问题、解决问题的能力，以及自主学习和创新能力，有效提升教学质量，提升学生就业竞争力与就业层次的有效途径。但必须避免就事论事、为赛而赛，要将技能竞赛放在高职教育整个生态系统内设计，通过技能竞赛有效激发高职教育生态系统各构成因子的活力，建立科学的赛前训练和选拔体系，实现技能竞赛由阶段性工作向常态性工作转变，形成由少数师生参与向全体师生参与发展的长效机制，从而使学校在较高的发展平台上高质量运行。

[参考文献]

[1]任凯，白燕.教育生态学[M].沈阳：辽宁教育出版社，1992.

[2]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000.