鼓励教学研究范文

导语：如何才能写好一篇鼓励教学研究，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、小学中年级英语课堂实施故事教学的意义

故事教学体现了英语新课标的理念。故事教学基于新课标，以学生为中心。在课程目标上，注重兴趣的激发，信心的培养，语感的形成，交流能力的提高；在课程实施上，注重环境的营造，效率的提高，活动的体验参与，语言的实践创造；在教学评价上，注重学习态度，参与活动的程度等。故事教学适合小学生的身心特点。故事教学的原理是利用孩子爱听故事这一年龄特征，将英语词汇、句型、会话等教学内容通过学习故事的形式教给学生。词汇在句子中教，句子在篇章中教，篇章围绕故事写，故事根据兴趣选，兴趣以理解为前提，最终达到灵活运用英语知识的目的。故事教学能提高小学生的听说能力。故事能够为小学生提供真实、自然、丰富的语言输入，故事的重复会使他们的听力得到训练与提高。同时，在接受语言输入的过程中，小学生可结合自身的经历，进行语言的输出，从而有效地提高口头表达能力。

故事教学能丰富小学生的情感体验。故事能够让小学生保持对所学知识的兴趣，调动小学生参与学习的积极性。故事里面情节的跌宕起伏、人物的喜怒哀乐，能够丰富小学生的情感体验。

故事教学能发展小学生的思维能力。教师把语言材料编成生动有趣的故事，讲述时以简笔画、图片或其他媒体呈现，能够帮助小学生理解学习内容。利用故事引起的悬念，使小学生保持注意力，并积极思考，使其思维能力不断得到发展。

二、小学中年级故事教学案例

本文以《小学英语》三年级下第3单元Uncle Booky’s Story Time为例，授课教师从故事前、故事中与故事后的角度出发，从以下九个具体步骤展开教学内容。

三、案例研究

观摩了此次观摩课的所有教学内容，通过比较和分析，总结归纳出小学英语故事教学的几个特点：

(一)课堂提问技巧精湛

教师提问是小学英语课堂教学中常用的教学技巧和手段，也是教师课堂话语的重要组成部分。课堂提问是教师在课堂上启发学生思维、实施课堂管理、进行知识传授和教学评估的一种重要手段。问题的数量和问题的类型直接决定一节课的成效高低。

(二)语言知识与技能的学习自然融合

在故事理解当中。词汇和句子结构自然渗透在故事理解当中，是本节课的特点，也是故事教学的特点。比如本节课的核心句子“Wh at do you want?1 want?”就是在学习故事的过程中被自然掌握的。故事教学的过程――听故事、读故事、表演故事等，就是发展学生的语言运用能力的过程。

(三)通过故事学习培养学习策略，发展多种能力

在故事学习中注重对学生的阅读策略的培养，如快速阅读策略、读图策略等。故事学习的过程也是学生推测能力、观察能力、想象能力、思维能力等的发展过程。教师采用多种教学手段和教学方法，层层推进，环环相扣，引导学生通过观察、思考、猜测、推断，最后得出结论，这使语言学习成为一个思维的过程、语言交流的过程，成为阅读策略的形成过程。

(四)以学生为主体的教学观念。

学生是否有自己的学习时间和空间，是否有机会表达自己的思想和见解，这是一节课是否高效的一个标志。在本节课中，授课教师给学生很多的自，给学生提供了大量的自由学习和思维的时间与空间。比如在给故事取名这一环节，授课教师先让学生在组内讨论，然后根据自己对整个故事的理解来给它取名。学生个个积极参与，尽管有的学生所给的答案不是很贴切，但是他们都很有成功感，其中的一位学生竟然说出“Three wishes”这么有创意的名字来。

(五)情感和价值观的培养与故事情节自然融合

在故事学习中渗透情感和价值观的因素是故事教学的另一个优势。比如通过本节课的故事学习，学生对渔夫妻子的行为的判断“She is lazy/bad/greedy? ”过程，就是他们的情绪、情感的体验和形成过程。

四、小学中年级英语课堂实施故事教学需要注意的问题

首先，教师要注意故事的选择。所选择的故事要符合小学生的年龄与兴趣特点；故事中所使用的语言要适合小学生的英语水平和接受能力；文句节奏与韵律感要能够吸引小学生仿读；要围绕教学重点、难点选择安排故事。

其次，讲故事前教师应做好准备工作。如果需要，应准备好图片、道具、音频、PPT 等视觉辅助物。桌椅的摆放最好呈U 形，让孩子们围坐成一圈；讲故事时教师应注意节奏、停顿、语气的变化以及体态语言的合理运用等。

最后，教师在实施故事教学时既要调动小学生的积极性，还要完成特定的教学任务，培养他们的听说能力，以免使得故事教学流于形式。教师要向他们提供必要的语言支持，为他们扫除语言上的障碍，尽量使全体学生都参与进来。

篇2

[关键词]建构主义；认知理论；小学语文；古代哲理诗

苏教版小学语文教材共12册，笔者发现古诗词在小学语文课本中占据一定的比重———58首古诗，其中哲理诗约占13首，这些人生哲理的探究，对孩子世界观、人生观、价值观的塑造有一定的启迪作用。《义务教育语文课程标准》指出“：学生是语文学习的主人，语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生的自主学习意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境。”[1]这样的观点与建构主义学习理论不谋而合。因此对于哲理诗的学习，学生要发挥自主发现的魅力，使学习的成果最大化。在这里笔者主要从以下几个方面探究哲理诗的教学思路。

一、古代哲理诗教学思路之一：反复诵读、加深体会

建构主义者认为，学生是信息加工的主体。在建构意义的过程中，要求学生主动地搜集并分析有关信息，对所学问题要提出各种假设并加以验证。所谓“书读百遍，其义自见”。叶圣陶先生指出语文“是读的学科”，不论时代如何变更，教学方法如何层出不穷，“读”仍然是语文学科的基本方法。对于内涵丰富的哲理诗，熟练的朗读有利于对意义的理解。在教学中，教师应该让学生反复诵读，以求烂熟于心。总体而言，可以从三方面做到熟读而诵。

（一）扫除字词障碍，贯通朗读语气

低年级学生在学习短小精辟的古诗时，首先需要在不熟悉的词汇上标注拼音，认识每一个词的读音。如在《春雪》（二年级下册）[2]“好雨知时节，当春乃发生。随风潜入夜，润物细无声”中，根据“四声”读音“hǎoyǔzhīshíjié，dāngchūnnǎifāshēng。suífēngqiánrùyè，rùnwùxìwúshēng。”根据“平声、上声、去声、入声”的划分，学生可以先知道此诗“平声”有7个字，“上声”有5个字，“去声”有3个字，“入声”有5个字。如在《登鹳雀楼》（二年级上册）“白日依山尽，黄河入海流。欲穷千里目，更上一层楼”中，“四声”读音“báirìyīshānjìn，huánɡhérùhǎiliú。yùqióngqiānlǐmù，ɡènɡshànɡyīcénɡlóu”，学生可以在标音的基础上了解此诗“平声”有4个字，“上声”有7个字“，去声”有2个字“，入声”有7个字。这样熟悉字词做初步的信息加工后整体诵读，容易达到流畅自然。

（二）分清诗词层次，注意反复吟诵

诗歌的阅读中，不仅要有声调美，还要有节奏美。在诗歌的层次划分中，五言有“二二一”节奏，也有“二一二”节奏，以王安石的《梅花》（二年级下册）为例，便是“遥知/不是/雪，为有/暗香/来”。以《春雪》（二年级下册）而言，便是“随风/潜/入夜，润物/细/无声”。七言有“二二三”也有“二二二一”节奏。郑燮的《竹石》（三年级上册）是“千磨/万击/还坚劲，任尔/东西/南北风”。在熟知了诗歌的节奏韵律后，教师可以采取带头有感情朗读的方式传递诗歌的主观情感，使学生在个人默读以及全班齐读的时候，抑扬顿挫，在诵读过程中体验情感，领悟内容，这样不仅可以感受到语言的音律美，还可以体会诗歌意境美和形象美，能更好地“品诗明理”。

（三）掌握平仄知识，加强诵读效果

平仄的读法是基于“四声”的划分产生的，平指平直，仄指曲折。在诗歌中“平声”为平，“上声、去声、入声”均为仄。而平仄的构成能体现诗歌的格律美。以《登鹳雀楼》（二年级上册）“白日依山尽，黄河入海流。欲穷千里目，更上一层楼”为例，它的平仄划分为“平仄平平仄，平平仄仄平（韵），仄平平仄仄，（平/仄）仄仄平平（韵）”。根据“平”长“仄”短，句末的“平”读音适当拉长的原则，读出韵味，使哲理诗意蕴更深，体现了建构主义者倡导的对信息的加工处理作用。

二、古代哲理诗教学思路之二：合作探究，稳步提升

建构主义者认为，为了使意义建构更有效，应注重协作学习中的协商过程即开展交流与讨论。杜威曾明确提出反对传统教育中学生消极被动地接受教师灌输书本知识、教学过程与学生经验脱离的教学模式，要把教学过程看成是学生独立自主的发现。[3]所谓探究式教学，就是指在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，为学生提供充分自由表达、质疑、探究，讨论问题的机会的过程。[4]这是建构主义传达出来的学习观。笔者从以下三个方面对探究法进行了归类：

（一）师生问答，交流探讨

问答法即教师提出问题引导学生积极思考，发表见解和认识，以获得新知识，巩固原有知识的方法。它可分为启发式问答和再现式问答。启发式问答常用于传授新知识，启发学生运用现有知识，联系思考，回答问题，教师补充答案。再现式问答常用于巩固旧知识。通过问答，使学生再现学过的知识，达到复习巩固的目的。这两种问答都是通过对于新旧知识间的某种联系，获得知识的过程。以《观书有感》（六年级下册）为例，诗的三四句为“问渠那得清如许，为有源头活水来”。老师可以一步步提问：师：“为”是一个多音字，在这儿读“wèi”，第四声，作什么意思？生：“（因为）它向我们解释了池塘清澈的原因是———活水不断地从源头流来。”师“：如果没有活水源源不断流进方塘，方塘会怎样？”生：“水面就不会那么清澈了，池塘就会变成死水一潭，水还会被污染，天光云影也徘徊不起来，诗人更不会喜欢这半亩方塘了……”师“：可见，源头活水对于小池塘来说是多么重要啊！”初次教学时，教师可以通过一问一答的方式，让学生一步步靠近哲理，起到引导的作用（即启发式的问答），为之后哲理的阐述和巩固（再现式回答）埋下伏笔。

（二）小组交流，深化感悟

小组讨论法是将一组人选集中在一起就某个话题展开讨论，优点在于能发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生独立思维、口头表达能力，促进学生灵活地运用知识，有效地活跃课堂的氛围。联系上面的《观书有感》，老师可以提出疑问供学生讨论：“朱熹说：‘读书须有疑，方有长进。’学到这儿，你有什么疑问吗？（诗的题目是《观书有感》，可是……诗中连个‘书’字都没有，全写的是池塘和池塘中的水）不如改成《观塘有感》，你们同意吗？”经过探讨，老师可以在黑板上做相应的提示：“源源不断的活水流进池塘使池塘清澈。不断地读书，不断汲取新的知识，使人__________。”在不断的探讨中，学生得出“更加聪明”的结论。最后老师可以总结一下观点：作者巧妙地把读书的道理蕴含在诗中，把美丽的方塘风光和读书感想融合在一起：“当今世界，不断发展变化，即使你已经拥有很多的知识，如果停滞不前，不继续学习，也会被社会所淘汰。所以，记住：学习是一件终身大事。”诗的意境得到了升华，这正是朱熹的高明之处。在大家不断讨论中，意义建构更加深入，学生的认知记忆也会更加深刻，有利于哲理的掌握。

（三）同桌讨论，资源共享

同桌讨论法顾名思义就是和同桌进行问题的探讨，一般是针对一些小问题。同桌之间的沟通有利于自我回答的完善，这样的讨论方式高效，便捷，更有利于课堂讨论的组织和管理。以《梅花》（二年级下册）而言，让同桌两人讨论，从“墙角”、“凌寒”、“独自”中体会梅花的特点。“墙角”二字点明地点，“数枝梅”写出它的“形”；“凌寒”二字交代梅花开放的时间；“独自”二字指明其他的花木都没有开放，突出了春梅不怕寒冷，于冰雪中傲然怒放的性格特征，传递了梅先天下春的信息，写的是梅花的“神”，从而告诉我们要像梅花一样，拥有不怕困难、坚忍不拔的意志。合作探究的出现，在相互协作，不断深入的基础上对于哲理诗进行完整的分析，从而得出结论。这样的教学方法使哲理诗的学习有了更加深刻的意蕴。

三、古代哲理诗教学思路之三：情境教学，体验感悟

建构主义者认为，教师应当通过创设符合教学内容的情境和新旧知识之间联系的线索，帮助学生构建当前所学的知识意义。情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，引起学生一定的态度体验，从而帮助学生得到一定发展的教学方法[5]。简而言之就是通过对于情境的联想、思考，从而激发学生的认知与情感。亚里士多德说过：“想象力是发现、发明等一切创造活力的源泉。”[6]只有注重培养学生的想象力，才能让学生在学习古诗的过程中领略我国灿烂悠久文化神韵。这一层也是哲理诗学习的较高目的所在，前两层都在为其做铺垫。

（一）直观手段的描述

直观手段的描述情境包括生活展现情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境以及表演体会情境。这些直观情境的出现有利于学生理解哲理诗的内涵，从而挖掘它的哲理。夸美纽斯在《大教学论》中写道“：一切的知识都是从感官开始的。”只有最直观的接触和感受才会使抽象的诗词变成形象的感知，使学生对于哲理的阐述更能了然于心。从教师的角度出发，教师可以通过实物的演示、图画再现（PPT、投影幻灯）、音乐渲染等方式增强学生对于哲理诗的理解。通过激发学生的学习兴趣，帮助学生形成良好的学习动机。以郑燮的《竹石》（三年级上册）而言，它是一首题画诗，教师可以先把诗人的《竹石图》放映出来并配上古琴乐，让学生先感知图画，描述一下画中的竹子给人的感觉，从而更好地理解诗意。教师也可以将现实的竹子融入课堂，先让学生感受一下竹子的顽强，从而知道人的品格就应该像竹子的意志一样，坚强不屈。从学生的角度出发，学生可以通过教师的引导，借助生活展现、表演体会等方法，理解诗歌的内涵。以《锄禾》（一年级下册）而言，农作的艰辛，粮食的宝贵都是需要学生们深刻体会的。如果单纯从课堂教学而言，教师可以使学生扮演角色，让他们在讲台上表演自己想象中的农民劳作的场景，给他们播放一些视频教案，看看现实中的农民伯伯是怎样劳作的，这样，他们更能体会哲理内涵。当然，感悟若是能在实践中产生就更好了，无锡安镇小学的校本课程就是稻草节，学生们在长达一个月的自我劳动中不断认识、成长，最终了解到原来从地里的庄稼到能够食用的大米是经过了这么长久的过程，使学生有深刻的印象，珍惜粮食的观念也更加深刻。哲理价值来源于生活，充满了现实的价值。

（二）语言描述情境

教师的语言描述会提高学生的感知效应，情境会更加的鲜明。教师作为学生学习的引导着，帮助学生进行主动的知识的建构，会使学生的主观感受得到强化，从而更好地激起感情，明理识趣。以《锄禾》（一年级下册）而言，教师可以在直观的感受后发出这样的感慨引导学生：“这位农民为什么站在田里？他在看什么？他在想什么？“”假如此时你身处于插画中，你会有什么感觉？”“你们一直生活在温室中，衣食无忧，能够体会农民伯伯劳作的辛苦吗？”“当你们看到这样的情境后有什么想法？”低年级学生大都比较喜欢写想象出来的内容，教师可适当地提示、引导，帮助学生打开思路，在写话的过程中让学生感受到学习古诗、与古人对话的乐趣。一位小朋友有如下的感慨：“生活中，有许多人不珍惜农民伯伯的劳动，把农民伯伯的心血和汗水浪费了，假如这让农民伯伯看见了那该多伤心啊！我以后再也不会浪费食物了。”可见学生在老师的不断引导下理解了这首诗中的哲理。情境教学就是将直观的感知与语言的描述相结合，不断深层挖掘诗意以求达到理解哲理。人们常说“：一千个读者眼中就会有一千个哈姆雷特”，鉴赏哲理诗时，读者在原作的基础上发挥想象，又可以赋予诗以新的哲理。谭献在《复堂词录序》中说“：作者之用心未必然，而读者之用心何必不然”，哲理诗便是这样，虽然内涵丰富，但是学生们要想深刻的理解其哲学内涵也是不现实的，应找到最好的立意。哲理诗不仅适合儿童阅读也适合成人品鉴。

【参考文献】

[1]义务教育语文课程标准[M].中华人民共和国教育部制定.北京师范大学出版社，2011.

[2]义务教育课程标准实验教材书[M].江苏凤凰教育出版社，2002.

[3]李莉.自主合作探究式语文教学的实践与反思[J].学园，2014（11）.

[4]杜晓辉.浅谈探究式语文教学[J].神州（下旬刊），2012（3）

[5]米俊魁.情境教学法理论探讨[J].教育研究与实验，1990（3）.

篇3

1　问题提出

物理问题求解的方法策略是高三物理复习课的核心内容之一，它属于物理元认知知识。在课

堂教学中，可以通过以物理方法为目的的元认知层面活动，帮助学生积累物理问题求解方法

策略，丰富元认知知识、提高学生的物理元认知水平。

元认知活动对象是认知过程，且元认知有效训练方法是思维言语化，即思维外显。物理问题

求解过程是认知过程，让学生对自己的题解思维过程进行“回顾分析”就是元认知活动；将

解题思维过程进行教师点评和生生互评的“多向点评”也是元认知活动。“回顾分析”

和“多向点评”通过将解题思路的外显，从中提取解题切入点和解题技巧，归纳解题步骤，

就是获得解题策略。

由此，本实验的设想是：将例题“回顾分析”和“多向点评”作为教学干扰项，在高三物理

复习课中，对物理例题实施解后解题过程的回顾与点评教学实验，并对教学实验前后进行元

认知水平问卷前后测试调查；调查了解“回顾分析”、“多向点评”两项教学行为的实施效

果。

为细致分析，将学生按解题后对自己解题过程有无回顾的习惯，分为回顾程度高和低学生群

体；按学生在讨论时是否愿意讲出自己的看法和自己的解题思路，分为表达意愿高和低学生

群体。借助问卷设问，如解答完一道题后，我会想想从中得到什么新的东西；上课时，我愿

意把自己的解题思路说出来，不管对或错，并将问卷选项设为五档，舍去选择中间项学生，

由选择前两选项和后两选项的学生得到上述各相关学生群体分类。另按学生物理统测成绩以

平均分值的上下每10分为一间隔，将学生分为学业成绩高和低群体。分析两项教学措施对各

学生群体的作用。

2　教学实验的实施与物理教学的效果

笔者在所任教的高三(6)班于10月至12月进行两个月的教学试验。在高三复习课中，通过物

理例题求解过程的“回顾分析”，使学生归纳出解题的操作步骤；通过对解题操作步骤、切

入点、大方向等小组讨论的“多向点评”，使学生将解题操作步骤中蕴涵的方法策略提取、

凸显出来，并加以总结，生成和内化为学生自己的策略积累，提高课堂教学效果；丰富了学

生的元认知知识，也表现为学生元认知水平的提高。

如竖直面上圆周运动的问题，长为L的细绳，所系质量为m的小球从圆周最低点以速度v0沿

圆周上摆，恰好通过圆周最高点，求v0。问题要研究的是上摆过程和最高点两处；首先受

力分析判断上摆过程是否机械能守恒，了解顶点合力情况；得到上摆遵循机械能守恒定律，

最高点遵循圆周运动的牛顿第二定律；则用[SX(]mv20[]2[SX)]=mgh+[SX(]mv21[]2

[SX)]和mg=[SX(]mv21[]L[SX)]联立求出v0。解题

完成后，实施“回顾分析”措施，要求学生回顾上述过程，得出求解的步骤为：①受力分析

判断过程(状态)的受力条件信息；②依条件信息和运动特征判断遵循的物理规律；③依规律

公式求解这样三个基本步骤。再实施“多向点评”措施，引导学生对步骤进行讨论，让学生

理

解每一步骤与物理概念和规律的对应关系，受力分析步骤对应力的概念，判断步骤涉及机械

能守恒定律和牛顿第二定律等。认知策略作为一种特殊的智慧技能，总是由一套操作步骤构

成的，题解步骤及步骤与物理概念和规律的对应关系组成了一个整体，有操作、有目

的、有关联的物理规律一起组成了该题的解题策略序列。

从物理学科成绩看，8月高三分班时高三(6)学生在分班前的高一高二多次考试物理成绩较

同级平行班的平均分都低6分左右，至10月中高三年级期中考分数为77。28(与平行班的81.

44低4.16)。笔者实施教学试验后，至12月广州市高三物理质量检测统测分数为90。00(与

平行班的90。87仅低0。87)。高分段人数增加，低分段人数也有减少，物理学科成绩明显提

高。

3　问卷调查的情况

3.1　关于问卷

依北京师大董奇教授的《自我监控问卷》结合物理学科知识，改编设制问卷。

对学生自己进行物理问题解决的有关状况，物理问题求解的前、中、后自我监控情况，物理

学习的计划性，以及回顾程度高低和点评时表达自己看法、收获意愿的强弱不同等方面进行

检测。测试卷共22题，3对对偶测谎题参与统计元认知水平。

3.2　关于测试和被试

10月初(高三年级期中考)进行问卷前测，当年12月(广州市高

三物理质量检测的统测)进行问卷后测。高三(6)班全体学生为教学试验和检测对象。按高三

期中考(前测)物理分数和市统测(后测)物理分数为学生学习业绩等级划分依据。被测试

班61人，前测有效问卷44份，后测有效问卷50份。

3.3　研究方法

通过对高和低回顾意愿学生群、高和低表达意愿学生群及高和低学业成绩学

生群体的问卷总分平均分及配对t检验的显著性概率(小于0。05)分析，了解元认知差异是否

显著。用spss10。0版进行数据分析。

4　检测结果分析

4.1　各分类人数统计情况(见表1)

表1

比较项目回顾表达成绩

高低高低高低

前测612293917

后测1463181317

回顾程度学生群体情况：有效问卷由44份增为50份(增6份)的前提下，低回顾由前测12人

减为后测6人，高回顾人数也由前测6人增为14人(净增8人)。教学中“回顾分析”的教学行

为在学生中有影响，并被一部分学生接受，成为这部分学生自己的课堂学习行为。由于低回

顾学生按6人配对进行t检验会因个别样本分布影响增大而导致差异大，所以低回顾学生将不

做配对t检验。

表达意愿学生群体情况：低表达人数增加，高表达人数略有增加，考虑有效问卷数的变化，

学生表达意愿的状况是基本不变和显两极分化的情况。表达意愿的提高与高中生课堂学习习

惯(高中生较初中生更不喜欢发言)、教师设问方式、课堂文化(如学生对将自己思路言语

化目的的认同)等多因素影响，调查结果的学生表达意愿基本不变可以认为“多向点评”教

学行为没有能够改变学生原表达意愿人群分布，但高表达意愿学生的讨论点评发言也可以对

其他学生群产生“多向点评”教学行为所期望的教学效果。由于低表达学生人数为3人，因

变动差异大也不做配对t检验。

学业成绩学生群体情况：问卷中学生学业成绩分为不同的8档，从表1可见，高分段由前测9

人增加为13人，低分段人数17人不变。

4.2　高回顾学生群体元认知水平比较分析(见表2、3)

表2　高回顾群体 配对样本的统计结果

均数样本量标准差标准误

前测49。666765。60952.2901

后测53.000063.52141.4376

表3　高回顾群体 配对t检验的结果

均数标准差标准误tdfsig(2-tailed)

前测-后测-3.33334.13121.6865-1.97650。105

高回顾学生人数有前测6人增加为14人，因高回顾人群构成不会突变，按6人进行配对t检验

。高回顾学生群体元认知水平测试平均分由前测的49。6667提高为53.0000，但配对t检验的

显著性概率为0。105＞0。05，无显著性差异。高回顾学生人群在例题“回顾分析”教学环

节

中早有此学习习惯，设置例题“回顾分析”对此类学生的元认知水平有提高，但与原有水平

没有本质变化。

4.3　高表达学生群体元认知水平比较分析(见表4、5)

表4　高表达群体 配对样本的统计结果

均数样本量标准差标准误

前测40。8621298。18851.5206

后测45。3793296。66231.2372

表5　高表达群体 配对t检验的结果

均数标准差标准误tdfsig(2-tailed)

前测-后测-4.517211.00532.0436-2.210280。035[HJ2mm]

高表达学生人群元认知平均分由前测的40。8621提高到后测的45。3793，配对t检验的显著性

概率为0。035＜0。05，说明有显著性差异。可见，“回顾分析”和“多向点评”教学行为

对

有高表达意愿学生的物理问题求解的方法策略积累、求解过程监控的提高有明显效果。这是

因为高表达意愿的学生积极参与“多向点评”教学环节，在回顾的基础上，通过对自己、他

人的问题求解思路的外显化交流、讨论，加深理解、相互补充、不断完善形成自己的解题方

法、解题策略，使自己的元认知水平提高。

4.4　高学绩学生群体元认知水平比较分析(见表6、7)

表6　高学绩群体 配对样本的统计结果

均数样本量标准差标准误

前测47。000095。54531.8484

后测49。444498。07952.6932[HJ2mm]

表7　高学绩群体 配对t检验的结果[HJ*3]

均数标准差标准误tdfsig(2-tailed)

前测-后测-2.444411.93853.9795-0。61480。556[HJ2mm]

高学绩学生人数由前测9人增为13人，按9人进行配对t检验。测试的元认知平均分由前测的4

7。0000提高为后测的49。4444，配对t检验的显著性概率为0。556＞0。05，说明无显著性差异

。可见，“回顾分析”和“多向点评”教学行为对高学绩学生元认知水平的提高不明显，这

是因为高学绩学生已由不少物理问题求解策略的积累，原有的物理问题求解过程的监控也有

较高的水平。

4.5　低学绩学生群体元认知水平比较分析(见表8、9)

表8　低学绩群体 配对样本的统计结果

均数样本量标准差标准误

前测38。3529177。88941.9135

后测44.4118176。01101.4579

表9　低学绩群体 配对t检验的结果

均数标准差标准误tdfsig(2-tailed)

前测-后测-6。058810。40272.5241-2.400160。029

低学绩学生人数前后测都为17人，按17人进行配对t检验。测试的元认知平均分由前测的38。

3529提高为后测的44.4118，配对t检验的显著性概率为0。029＜0。05，说明有显著性差异。

可见，“回顾分析”和“多向点评”教学行为对有低学绩学生的物理求解策略积累、求解过

程监控的提高有明显效果。对于低学绩学生，例题解题过程的“回顾分析”有助于题目求解

过程的消化理解、有助于低学绩学生群体形成可行的解题步骤。“多向点评”教学环节中，

低学绩学生不一定具高表达意愿，但“多向点评”的学生间交流有助于低学绩学生进一步理

解解题过程，就算是听取其他同学叙述的意见，也可以结合自己的解题思路，形成解题策略

，使低学绩学生群体元认知获得提高。

4.6　整体分析

物理例题解题过程的“回顾分析”和“多向点评”两个教学措施是一个组合，是互相渗透的

。“回顾分析”将解题思路外显、言语化，“多向点评”是在回顾的基础上对解题思路进行

讨论、归纳，形成某一题或某一类物理问题求解的切入点、解题方向和相关的策略等策略性

知识。两种教学措施中，回顾是基础、点评是深入，回顾与点评在思维言语化方面是并行的

、只是侧重不同。

教学实验中，“回顾分析”与“多向点评”教学措施对高表达学生群体、低学绩学生群体的

元认知水平有显著提高。高表达学生群体愿意参与课堂讨论、敢于发言，一旦加强回顾引导

，他们表达的就是自己已亲历的解题过程，发挥高表达学生群体的优势，在表达中进行分析

、总结，形成好的方法，提高元认知水平，提高学业成绩。对于低学绩学生群体，不少是学

习方法不当造成学习困难，“回顾分析”和“多向点评”教学措施对于他们的收益在于得到

深入理解的机会，点评不一定是他们讲，但他们可以听。使自己从“会解”到清晰“为什么

这么解”，掌握解题策略。说明方法的把握对低学绩学生群体学习成绩的提高有明显的促进

作用。

在教学实验期间，“回顾分析”和“多向点评”教学措施对高学绩学生群体和高回顾学生群

体的

元认知水平提高无显著性差异。高三复习课中物理问题求解水平提高与课堂解题过程回顾的

收获有关，高学绩学生群体多已有良好的学习习惯，与高回顾学生群体有较大的交集，在没

篇4

1．课堂教学评估指标的主成分分析教师课堂教学评估指标体系的内容复杂，众多的指标虽然对评估教学质量有很大作用，但很难从中直接判断出教师授课水平的优劣，课题组运用主成份分析方法，使用SPSS19．0软件，从表2所列数据出发进行计算，把原来多个指标化为少数几个相关性较小的综合指标，找出主要成份，进而可以对任课教师的课堂教学质量做出较为全面、客观的评价。由计算可知，各成分的累积贡献率分别为59．57%，81．25%，90．35%，95．26%，98．17%……由此可知前三个主成份已经概括了全部信息的90%以上，分别作为第一主成份、第二主成份和第三主成份。2．课堂教学评估指标的主成分载荷分析通过SPSS19．0软件进行计算得主成分载荷矩阵如表3所示。可见，在第一主成份中，除C04(学校教学管理制度与执行)外，其他全部的变量都具有一定的正载荷。这说明Z1为“大学物理课堂教学评估指标”的综合指标，从问卷中可以得知C03、C05、C06、C12、C13构成“大学物理课堂教学评估指标”最为重要的四项因素。第二主成份中C06、C07具有较高的正载荷，说明Z2可作为“教学内容”指标。第三主成份中C02、C04具有较高的正载荷，说明Z3可作为“教学态度”指标。

二、指标权重设定

1．建立递阶层次结构应用AHP(AnalyticHierarchyProcess的简称，即层次分析法)。AHP要求的递阶层次结构一般由以下三个层次组成:目标层(最高层)———指问题预定达到的目标;准则层(中间层)———指影响目标实现的准则;措施层(最低层)———指促使目标实现的措施。本课题层次结构如表1所示。2．构造判断矩阵并赋值根据本文上述的主成份分析和主成分载荷分析，对各项指标进行量化，通过量化数据来描述:其中两个元素哪个重要，重要多少，获得判断矩阵。判断矩阵中的元素具有如下性质:aij＞0;aji=1/aij;aii=1。由于判断矩阵具有对称性，填写时仅需填写上三角形或下三角形的元素即可。3．层次单排序与检验(1)一致性检验判断矩阵应遵循一致性准则，通过计算一致性比例C．R．(ConsistencyRatio)进行判断。一般地，当C．R．＜0．1时，认为判断矩阵的一致性是可以接受的。通过计算得判断矩阵A、B1、B2、B3、B4的C．R．值分别为:0．0218，0．0695，0．0370，0．0000，0．0000，均小于0．1，因此这五个判断矩阵的一致性是可以接受的。(2)计算权重利用判断矩阵，采用“和法”计算权重值进行层次单排序:B层的单排序权重值分别为0．1123，0．3930，0．2808，0．2139;C层的单排序权重值分别为0．1757，0．1676，0．3270，0．0027，0．3270;0．3746，0．3096，0．3158;0．2734，0．3772，0．3495;0．5063，0．4937。4．层次总排序与检验总排序是指每一个判断矩阵各因素针对目标层(最上层)的相对权重，本文中即为大学物理课堂教学质量评价指标权重值。(1)一致性检验B层的C．R．=0．0218＜0．1，C层的层次总排序C．R．=0，说明B层和C层的层次总排序的整体一致性是完全可以接受的。(2)计算权重本研究的准则层(B层)的单排序即为总排序，措施层(C层)的总排序为:0．0197，0．0188，0．0367，0．0003，0．0367，0．1472，0．1217，0．1241，0．0768，0．1059，0．0981，0．1082，0．1056。将指标赋予权重值，即构成本课题的核心内容———大学物理课堂教学评估指标体系。利用该体系对大学物理课堂教学进行评估，即可得到相应的量化分值。

三、结论

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关键词：固体物理 研究性学习 研究热点

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2013）02（b）-0194-01

该文结合固体物理学本身的教学内容以及相关研究热点，谈谈自己在教学实践中将学科前沿发展动态融入“研究性学习”的一些体会，以求抛砖引玉，促进该课程教学的发展。

1.教学内容的组织与优化

根据课程内容的重要性和安徽大学物理与材料科学学院学科发展特点，我们在教学时，抓住课程主线，集中讲授核心内容，略掉枝节，并不做到面面俱到。我们将课程内容所有知识点按不同的特点细化为三层。

1.1精华知识层

这一层次的知识是固体物理学最基础、最重要的知识。我们精心设计教学案例，以引人入胜的提出问题的方式引导学生对核心知识点进行思考，探究，进而在课堂上精讲，总结。如，在简单介绍完“多晶体是由许多晶粒构成，品粒之间的交界处称为晶界，人们习惯上把晶界看作缺陷，而视完整晶体为主体”这一概念后，引导学生反向思考“如果晶界为主体，而小的晶粒所占比例较小，即：缺陷占相当大比例的材料”将会是怎样呢？并就此布置学生通过学校图书馆电子文献资源调研纳米固体材料，组织一节课时间的学术沙龙。通过这种方法，引入前沿课题不仅能够启迪学生的创造性思维，而且可以培养学生反向思考问题并进行学术交流的能力。再比如在讲授金刚石晶体结构时，引入碳纳米管、石墨烯这一当前研究热点，调动学生探讨碳的各种同素异形体及其相关应用。

1.2拓展知识层

这一层次知识的传授以课堂教学为辅，案例思考，课程论文为主的形式进行传授。学生在课堂上听了老师的讲解后，引导其在课下就自己感兴趣的问题通过文献调研、学术沙龙的形式向更深或更广的层次学习。如在讲授晶体热膨胀非谐效应时以为什么水泥地面中间总是有一道道空隙间隔为出发点，引导学生思考热膨胀现象，培养学生发现问题的能力。通过简谐晶体势函数展开非谐项的引入培养学生分析问题和解决问题的能力。最后，通过当前科研热点“零热膨胀材料和负热膨胀材料”概念的引入，培养学生调研文献和将所学理论应用实践的能力精神。

1.3自主学习知识层

学生在学习了第一层的精华知识后，完全有能力在此基础上自学相关内容。一方面培养了学生自主学习知识的能力，另一方面，节约了课时，保证了精华知识层和拓展知识层次的学习时间。

2.教学形式的革新及综合应用

（1）启发式教学：知识点在讲解时以一串环环相扣的问题为线索，当这一串问题都被解决后，知识点就成功地被学生掌握了。比如传授能带的形成时，与孤立原子的分离能级相对比，以晶体的成键作用如何影响其能级简并度为出发点，引入紧束缚近似理论，讨论其对能带的影响。进而引入当前科研热点：“金属绝缘体转变”，以虚拟实验金属钠晶体膨胀情形下，其电导率随品格常数a的变化规律为讨论对象，分组讨论如何应用紧束缚近似理论加以处理。

（2）案例教学：选取符合知识点应用要求的、贴近生活与技术发展的、学生感兴趣的案例，师生共同分析、讨论，从而提高学生的分析问题能力与知识应用能力。比如课程体系讲授到品格常数时，引入聚苯乙烯微球人工微结构概念和半导体超品格概念（超品格和微结构是比实际晶体的品格常数大的人造品格），并要求学生就相关概念进行文献分组调研，PPT制作，下次课程时间面向同学进行介绍。相比以前老师直接给学生举例的教学方式，案例教学法激发了学生的学习热情，使学生成为学习的主人、课堂的主角，课堂气氛生动活泼。

（3）综合性课题研究：结合固体物理学当前学科发展前沿，布置相关课题文献综述，如石墨烯，金属氢，Mort绝缘体，左手材料等要求学生以研究小组为单位申请相关课题，运用所学知识，结合文献调研进行研究。组长负责好组内分工，每位学生要有明确的任务，小组成员团结协作，共同完成任务，制作好PPT，并在课堂上各组代表展示本组研究成果，小组间提问交流，老师对设计成果进行评价。学生通过综合性课题研究，提高了利用所学知识解决实际问题的能力，激发了创造力，促进了学生间的交流与协作，加强了口头与书面表达能力，提升了学生的综合素质。

3.研究性教学实践体会与心得

3.1教师角色的转变

研究性教学以学生为主体，教师的主要任务不再是向学生灌输知识，而应把大量精力用在研究性教学方法的研究、研究性教学的设计与组织上。课程教学要以教师启发引导、学生小组讨论，课程论文撰写等形式进行。

3.2充分利用本学科的优势

教师应利用好所在学科的优势，将该优势与固体物理的教学有机结的结合起来。例如，x射线衍射是一种非常重要的材料研究方法，该课程的基本理论正好是固体物理的晶体结构部分。因此，固体物理教学时，可以结合x射线衍射实验，学生不但学到了理论知识，通过亲自实验，大大加深了对晶体结构的感性认识，同时也提高了学生的观察能力、动手能力和分析问题的能力。

篇6

[关键词]骨水泥；动力髋螺钉；股骨粗隆间骨折；生物力学

[中图分类号]R318.01；R683.42　[文献标识码]A　[文章编号]1671-7562(2010)06-0621-04

股骨粗隆间骨折是老年人常见的骨折，动力髋螺钉(dynamic hip screw，DHS)固定被认为是治疗股骨粗隆间骨折的有效方法。但老年人骨质疏松，内固定失败是较为常见的并发症。一些临床与基础研究支持骨水泥强化DHS固定能减少DHS的内固定失败，但DHS松动后(如手术中可能不当操作)是否可以采用骨水泥强化DHS重新固定，目前研究相对较少。临床上可供选择的骨水泥有多种，本实验对目前临床上常用的磷酸钙骨水泥(calcium phosphate cement，CPC)与聚甲基丙烯酸甲酯(polymethy-methacrylate，PMMA)骨水泥强化修复DHS固定股骨粗隆间骨折内固定失败作用进行比较，为临床应用提供理论依据。

1.　材料与方法

1.1　材料准备

选用15例人股骨标本，小转子下15cm截断，标本均为4％福尔马林固定1年以内的防腐老年女性，来源于南京医科大学人体解剖学教研室。股骨标本经骨密度测量证实骨质疏松，经肉眼检查及普通x线检查排除有骨折、肿瘤、炎症、结核等，剔除干净其上附着的肌肉、韧带、关节囊等软组织，喷洒4％福尔马林保持标本湿润，以塑料袋密闭封装，室温下保存。CPC购于上海瑞邦生物材料有限公司，PMMA骨水泥由天津合成材料工业研究所生产，DHS由常州康辉医疗器械公司提供，美国NORLAND公司生产的XR-36型双能x线吸收骨密度仪，WE-5生物力学实验机(天水红山试验机厂生产)。

1.2　实验方法

1.2.1　DHS内固定模型制作　所有标本均采用4孔135°DHS固定，为了安放时尽可能保证DHS固定在股骨颈的中央，先对标本进行DHS所需孔进行预钻孔。然后制作骨折模型。自大转子顶与股外侧肌嵴交界处至小转子用骨锯锯开骨皮质，锯除小转子，骨折线与股骨干轴线成角45°，制成粗隆间骨折EvansⅢ型骨折模型。然后进行DHS安装，拧入DHS，装入侧方钢板。远端与骨皮质靠拢贴实后拧入尾钉适当加压，钻孔、测深、攻丝后逐个拧入固定螺钉。其中随机选取5例进行生物力学测试。

1.2.2　DHS的拔出　将其余10例标本以45度角固定于生物力学实验机上，近端以牵拉夹夹于股骨头下方，远端于股骨大粗隆骨折两端进行分离加载直至DHS的拔出，制成内固定失败模型。

1.2.3　骨水泥强化修复　取出DHS，随机选取5例采用CPC强化，另5例采用PMMA骨水泥强化。CPC强化组，把标本固定在台钳上，用生理盐水冲洗股骨头的髋螺钉孔道，用电吹风吹干后，调配好CPC(按1g固相：1ml液相的比例配置)呈糊状，5ml注射器注入，于工作时间5min内均匀灌注入DHS孔道，拧入DHS，用量以不溢出为适宜，装入侧方钢板，远端与骨皮质靠拢贴实后拧入尾钉适当加压，钻孔、测深、攻丝后逐个拧入固定螺钉。PMMA骨水泥固定组，采用调配好的低稠度的骨水泥注入，其余操作与CPC组相同。将制作好的骨水泥强化动力髋标本安装在生物力学实验机上。

1.2.4　测试方法

实验前剥离股骨头上软组织并进行几何测量，在股骨外侧面置应变片A、B、c，内侧置应变片D、E、F共6枚，在股骨远端用骨水泥固定，模拟单足独立负重，考虑外展肌参与工作。为提高测量精度，全部标本在结构、尺寸、载荷、力学性质上均符合实验力学模型要求。将制作好标本安装在生物力学实验机上，加载载荷，加载速度为1.5mm・min-1，对DHS内固定标本以万能力学实验机逐级加载，出现下列情况时认为内固定失败：(1)大转子顶骨折断端皮质固定两点移位5mm；(2)变形逐渐增加而负载不增加甚至下降；(3)拉力螺钉后退超过10mm；(4)钉尖穿出股骨头。测定股骨转子间骨折固定后的相关数据。见图1～3。

1.3　统计学处理

采用Stata7.0统计软件对数据使用单因素方差分析法(anova)分析，对各组相关数据进行比较(Scheff法)，JP

2.　结果

15例DHS内固定后的标本在进行加载实验中，当载荷加至3500N左右时陆续出现内固定失败，其中8例出现骨折断端超过5mm，4例出现变形增加而负载不增加甚至下降，3例DHS后退超过10mm。本组标本未有钉尖穿出股骨头现象出现。实验结果见表1。

结果表明，在轴向刚度方面PMMA组与对照组相比较大，但CPC组与对照组相比较小，差异有统计学意义(P

在剪切刚度方面，PMMA组与对照组相比较大，差异有统计学意义(P

在扭转强度方面，PMMA组与对照组相比较小，差异有统计学意义(p0.05)。

3.　讨论

股骨粗隆间骨折手术的目的在于获得坚强的内固定，以利于病人早期活动，减少并发症。DHS是治疗股骨粗隆间骨折常用的有效固定方法，但是在骨质疏松的老年人，股骨头、颈强度下降，抗拔出能力下降，易出现DHS退出或切割，导致内固定失败。

通过强化固定DHS固定可预防内固定的失败，目前文献报道有多种强化DHS的方法，常用的有PMMA，黎宁等研究认为PMMA强化DHS能有效提高DHS固定强度，整体提高骨折稳定性，减少内固定失败的可能性。但PMMA有一些不足之处，它不能被吸收，能聚合发热，产生的热量可能影响局部的骨细胞

活性，同时聚合时释放单体对心脏产生一定的毒性。而CPC具有良好的生物活性，它具有可降解性、骨传导性、大于松质骨的抗压强度、可随意塑性及固化时不发热等优点。管国平等实验证实，CPC能提高DHS的极限载荷，韩小平等研究结果表明，联合CPC强化DHS治疗老年人股骨转子间骨折平均卧床时间比单纯应用DHS固定的时间明显要短。

对于DHS内固定失败，后期修复有人工关节置换等方法。DHS松动后(如手术中可能不当操作)作为补救措施，采用骨水泥强化修复是一个可行的方法。对于骨水泥，本实验结果表明采用PMMA强化能提高其轴向刚度、剪切刚度、抗扭转强度。而CPC强化修复后，在轴向刚度、剪切刚度、抗扭转强度方面均比对照组要差，这可能是DHS松动拔出时使骨螺钉孔的形态发生变化，影响了骨水泥与骨界面的镶嵌固定，从而使之强化能力下降。因此术中如出现DHS松动，采用PMMA比CPC强化从力学角度看更有一定的优势。

本实验的不足之处为体外实验，无法模拟内固定在体内强度的变化，特别是骨折在愈合过程中，局部的微环境变化如新骨的形成对骨螺钉界面的影响无法得知，因此仍需进一步研究。

[参考文献]

[1]管国平，杨业林，王华，等，股骨粗隆间骨折DHS内固定失败的Logistic回归分析[J]，中国矫形外科杂志，2008，16(2)：98-100.

[2]郑德志，于建华，杨有庚，等，股骨转子间骨折动力髋螺钉内固定失败的危险因素[J]，中华创伤杂志，2006，22(2)：129-132.

[3]Van HELDEN s，van GEEL A C，GEUSENS P P，et al，Bone and fall-related fracture risks in women and men with arecent clinicaI fracture[J]，J Bone Joint Surg(Am)，2008，90：241-248.

[4]黎宁，彭阿钦，张国山，等，骨水泥强化动力髋固定效果的生物力学研究[J]，中国临床解剖学杂志，2006，24(2)：204-206.

篇7

1.教师的因素分析

教师是人类灵魂的工程师，应该对自己的职业有高度的责任心和事业心。体育教师事先应该充分考虑到，在体育运动中发生了意外伤害事故的话，应该怎样处理，怎样减少学生受到的伤害，更重要的是考虑到会导致意外事故的因素。

2.学生的因素分析

由于学生自身的因素导致伤害事故，比如，学生有哮喘、先天性心脏病等疾病却忽视这些问题；上课不集中注意力，不听从教师指挥，和同学嬉戏打闹，进行体育活动的时候没有使用教师教的正确方法等等，这样的情况也会导致高中体育教学中发生伤害事故。

3.家长的因素分析

大多数家长充分信任学校和教师，相信教师可以将孩子培养成才。家长的信任让学生更加喜欢参加体育活动，更加热爱学校。有关调查表明68.4%的家长完全相信教师能够考虑好学生体育课上的安全问题，只有18.9%的家长认为教师仅仅只有普通的提醒和监督。

二、减少高中体育教学意外伤害事故的对策

1.提高教师素养

新课改之后，为了更好地对学生进行素质教育，包括课堂上如果发生伤害事故，应采取什么对策，体育教师应该提高各方面的素质，认真钻研体育教学方式，在上课之前提前准备好上课时需要的器材和场地，反复检查器材和场地确保安全。比如，在进行排球练习前，教师要先检查学生是否掌握了排球运动技巧。在进行排球练习之前是否做了热身运动，运动场地是否安全等问题。

2.加强对学生素质的培养

篇8

之前已经有一些学者开始探讨教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿的影响，但主要是从定性的角度，如目标、意义、效果等各个方面进行阐述，较少从定量的角度剖析教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿的影响程度及方向，也较少思考是否存在相关边界条件，会导致影响关系的方向发生改变。本文主要通过问卷调研探讨教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿的影响，并挖掘是否存在一些因素能有效改进两者之间的关系。研究发现，一方面是教师组织承诺对这种影响关系所产生的调节作用；另一方面，教师的教学热情对组织承诺对评估压力和改进意愿影响的二阶调节。

一、 研究框架和假设

本部分将通过探讨教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿的影响，同时通过教师组织承诺对这种影响关系所产生的调节作用，以及教师的教学热情对组织承诺对评估风险和改进意愿影响的二阶调节作用的研究，建立以下的研究框架，如图1所示。

（一）教学质量评估感知压力和教师教学绩效改进意愿

当前，我国高校通常将教学质量评估作为评价高校教师教学绩效的重要指标。赵国伟、蒋学明提出，教学质量评估能够及时搜集教师在课堂教学方面反映出来的各种信息，帮助教师改进课程内容的设计和教学方法，同时对评价对象在教学上所体现出的具有良好的教学水平和教学资质进行发现，激发和鼓励被评教师全身心的投入教学，调动学生学习的效果和积极性。[2]真正有效的评估应是完全积极的，不是为了鉴别，而是为了帮助教师提高教学绩效。[3]从理论上讲，教学质量评估是对教师的基本素质、工作表现、工作绩效的状态和价值所进行的判断，它应具有诊断、鉴定、激励、改进、??向等功能。[4]然而，由于当前大多数高校在常规教学质量评估中经常忽略评估的目的，评价指标单一，评价方法和和评价渠道单一，缺乏科学性，而且忽视评价结果的反馈和引导性[5]，同时其操作程序复杂、耗时费力并以鉴定为主要目的，这些造成教师在评估中处于非常被动的地位，对教师构成了监督、威胁等方面的压力，从而遭到教师的怀疑、否定甚至抵制，不能真正发挥功能，不能成为激发教师工作热情，调动积极性，提高教师职业水准的动因，丧失了对教学改进的意愿性。[6]因此，基于以上的分析提出研究假设：

H1：教学质量评估压力和教师教学绩效改进意愿呈负相关。

（二）教师组织承诺的调节作用

Meyer与Allen将组织承诺定义为“体现员工和组织之间关系的一种心理状态，隐含了员工对于是否继续留在该组织的决定”，并在自己的实证研究基础上提出了组织承诺的三因素模型 ，包括感情承诺（affective commitment），指员工对组织的感情依赖、认同和投入，而非物质利益；持续承诺（continuance commitment），指员工对离开组织所带来的损失的认知；规范承诺（normative commitment），反映的是员工对继续留在组织的义务感。[7]教师组织承诺是指认同并接受学校的目标、文化、价值观，为学校竭尽全力不计得失，并渴望能够留在学校的心理定势（高校薪酬、教师组织承诺与工作绩效的关系及管理机制研究）。Szilagyi和Wallace指出，组织承诺是连接教师与学校的心理纽带，与教师的工作态度、工作表现和去留倾向关系密切，并影响学校组织的效益与效能。[8]国内相关研究也表明，组织承诺是提高教师工作绩效的关键[9]。教师组织承诺与工作绩效之间二者积极相关，且教师感情承诺对工作绩效的贡献率最大，它对教师在人际促进、敬业精神、教学成效、教学投入、科研服务等工作绩效方面均有较好表现，影响其次的是教师规范承诺，而其他教师组织承诺结构对工作绩效的影响较小。[10]

胡青与李笃武等人的研究指出，目前高校教师的工作压力较为严重，其中来自评价体制方面的压力最为突出；工作压力与工作绩效呈负相关，是工作绩效的重要预测变量；组织承诺对工作压力和工作绩效的关系具有调节作用。[11]黄成、周晖、冼玉喜等人通过对400余名高校教师的实证研究也证明职业承诺对工作压力和职业倦怠的关系起到一定的调节作用。[12]

因此，教师改进教学绩效的意愿受到评估压力的影响，但是教师若是对学校有着较强的组织承诺，则会提高改进教学绩效的意愿。由此，虽然教师对于教学质量评估所感知到的压力会降低教学绩效改进的意愿，但是如果教师对高校具有较高的组织承诺，组织承诺越高则越有助于缓解其对教学质量评估压力的感知，从而提高其改进教学绩效的意愿。基于以上的分析提出研究假设：

H2：评估压力同教师改进教学绩效意愿的关系受到组织承诺的负向调节。

（三）教师教学热情的二阶调节作用

积极的情绪可以对工作产生正面影响，消极的情绪也会产生负面效应。教师作为一份职业也会因为情绪的因素影响其教学效果。教学热情经常被定义为一种对教学的强烈感情，或者极大的渴望参与到教学改革中的行动。对于教学内容的设定、教学方法的改进和教学态度等涉及到教学热情的内容，不同教师之间存在较大差异。部分教师只是将教学作为教师工作责任的一个义务而已，在课堂教学结束后，不会花更多的时间对自身的教学效果进行评估以及对相应的教学效果进行改进；而另一部分教师则对教学充满热情，如会主动参加教师技能的培训，订阅相关的教学资料，课余时间与学生进行交流和互动等。高涨的教学热情可以使教师忘记工作的辛苦，教学热情的丧失也会从根本上影响教师的教学效果。教学热情的保持和培养并不单单是精神层面的原因，除了具有职业自豪感和责任感外，保持高涨的教学热情还需要从教学内容和教学方法上进行不断调整。

研究表明，教学热情和学生学习之间的关系具有相关性。商允祥认为，教学热情和学生所学、测试成绩、学生回忆、注意力行为、学习态度、学生对学习主题的内在动机、活力和教师效能评级之间已经划上等号关系。[13]

基于以上的分析提出研究假设：

H3：教师的教学热情会影响组织承诺对评估压力和改进意愿的负向调节作用。

二、研究方法及?O计

（一）问卷设计

本文所用问卷是在文献回顾和专家访谈基础上编订的，整体问卷分为五个部分。第一部分测量教师对教学质量评估所感知到的压力，采用的是胡青等针对中国教师工作压力开发的问卷，包括“教学评估给我带来监督压力”，“教学评估给我带来威胁压力”，“教学评估感知不公平”，“教学评估给我带来职称压力”等4个题项。[14]第二部分采用Meyer 和 Allen开发的问卷测量教师组织承诺，包括 “感情承诺”，“组织承诺”，“规范承诺”等3个题项。[15]第三部分测量教学绩效改进意愿，包括“我会考虑改进教学绩效”，“我希望能改进教学绩效”，“我计划能改进教学绩效”，“我倾向于教学绩效”等4个题项。[16]第四部分根据对专家和教师的访谈，采取描述性题项测量教师的教学热情，“我非常热爱教学，极大的渴望参与到教学改革的行动中”。第五部分测量了教师的性别、年龄、文化程度、收入等人口统计变量。所有题项的测量均采用李克特（Likert）7级量表。

（二）样本分析

本研究是对教师所做的问卷调研，具体方式采用的是网络答题方式，共477份问卷。涉及的范围包括华东、华南、华北、西南、东北等27个省/自治区/直辖市，其中男性占58.7%；年龄集中于30～45岁之间，占68.1%。

（三）研究结果与分析

1.信度效度检验

量表的信度主要采用Craonbach系数值作为判断标准，用SPSS19.0对测量题项进行信度检验。结果显示，教学质量评估压力、教师组织承诺及教学绩效改进意愿变量的α值分别为0.924，0.923和0.951，均超过0.9，其可信度较高，说明调查的数据能够真实反映被访者的态度差异。

内容效度方面，本研究选取的问卷均参照过去研究所开发和使用的成熟量表，已被相关研究普遍使用，且问卷的设计又结合了教育行业专家的意见进行了修改，因此，可以认定问卷的内容效度良好。本研究通过标准化因子载荷、组合信度和平均方差提取量（AVE）等指标检验量表的收敛和区别效度。

验证性因子分析结果显示：χ2/df=2.574，RMSEA=0.058，GFI=0.964，AGFI=0.942，表明本研究数据与验证性因子分析模型的拟合度较好。对各潜变量因子载荷进一步分析，可知教学质量评估压力（载荷均大于0.839）、组织承诺（载荷均大于0.867）及教学绩效改进意愿（载荷均大于0.875）各变量的标准化因子载荷均大于0.5，并均达到显著水平（t值均大于2）。各构念的平均提取方差（AVE）及组合信度值如表1所示。组合信度均超过0.9，AVE大于0.75，表明本研究所用量表具有较好的收敛效度。区别效度方面，由表1可知，每一潜变量AVE的平方根均大于该变量与其他变量之间的相关系数，表明各变量间存在着较显著的区别效度。各变量相关系数及描述性分析如表1所示。

2.数据分析与结果讨论

（1）教学质量评估压力对教学绩效改进意愿的影响

以教学绩效改进意愿为因变量，教学质量评估压力作为自变量，自变量均经过中心化处理，性别、年龄为控制变量，采用回归的方法对数据进行分析。结果显示，教学质量评估压力显著影响教学绩效改进意愿（β=-0.325，t=-4.519，p

（2）组织承诺的调节作用

结果显示，在其他条件不变的情况下，教学质量评估压力与组织承诺的交互作用显著（β=-0.103，t=-2.298，p=0.022

为探讨教学质量评估压力与组织承诺对教学绩效改进意愿的不同作用，本研究对交互作用进行进一步分解，探究两条回归线的斜率。结果显示，无论组织承诺低（低于组织承诺均值一个标准差）还是高（高于组织承诺均值一个标准差），与高感知压力（高于感知压力一个标准差）相比，低感知压力下的教师均更认可教学绩效改进（低组织承诺时，β=-0.211，t=-2.648，p=0.0084

（3）教学热情的二阶调节作用

以教学绩效改进意愿为因变量，教学质量评估压力、组织承诺及教学热情作为自变量，自变量均经过中心化处理，性别、年龄为控制变量，对数据进行回归分析。结果显示，在其他条件不变的情况下，教学评估质量压力、组织承诺及教学热情三者的交互作用显著（β=0.094，t=2.078，p=0.0382

为探讨教师教学热情对教学质量评估压力与组织承诺交互作用的调节作用，进一步分解交互作用，研究不同教学热情条件下的教学绩效改进意愿。数据分析结果表明，教学热情较低时，其对教学质量评估压力与组织承诺有显著的调节作用（β=-0.216，t=-3.291，p=0.00110.1）。

教师教学热情、感知评估压力与组织承诺的关系分析如下。教学热情较低且组织承诺较低时，评估压力不会影响教学绩效改进意愿（β=-0.163，t=-1.595，p>0.1），而组织承诺较高时，与高评估压力相比，低评估压力的教师教学绩效改进意愿更高（β=-0.639，t=-4.553，p

三、研究贡献

本文主要从定量的视角研究教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿的影响关系。研究发现，教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿呈负向影响，教师组织承诺对这种影响关系产生了调节作用。教师对学校的组织承诺可以减弱教师教学质量评估压力对教学绩效改进意愿的负向影响。组织承诺在教师教学质量评估压力与教学绩效改进意愿间起到调节作用。

篇9

关键词 孤独症 社会交往 游戏与文化介入（PCI） 人际关系发展干预（RDI） 同伴介入

中图分类号：G444 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.12.083

Abstract This paper reports a case study of social interaction intervention for autism students. In cooperation with the parents of the students and the teacher in charge of the third grade students with autism on an ordinary primary school of social intercourse for a period of eight months of intervention， intervention adopted visual text intervention， games and culture （PCI）， the interpersonal relationship development intervention （RDI）， in the process of intervention effect game intervention intervention peer the most obvious. The case study shows that the intervention， peer intervention game intervention is conducive to the special children's social skills improved， and is conducive to the cultivation of ordinary children charity， for autistic students social integration has important significance.

Keywords autism； social interaction； games and cultural intervention （PCI）； interpersonal relationship development intervention（RDI）； peer intervention

1 研究对象基本情况

晓东是广州市增城区荔城街中心小学三年级学生，高功能孤独症儿童，基本情况如下：

（1）性格特征：该生给别人的第一印象是害羞，听从老师指令，待人友善。容易兴奋，情绪容易波动，有些刻板与固执。

（2）家庭情况：该生是独生子，父母均是大学本科毕业的老师，曾系统学习特殊教育，对孩子的教育尽心尽力，主动配合学校的教育。

（3）学习情况：该生堂上表现较好，认真听课，积极举手回答问题，但是注意力不够集中，有时会和同学说话。课后能够按时完成作业，思考问题难于转弯，成绩处于中下等水平。

（4）确诊及康复训练情况：该生三岁时于广州市中山医科大学附属第三医院确诊为孤独症，其父母就带他去医院及特训机构做康复治疗，持续到小学一年级。曾接受过应用行为分析（ABA），结构化教育（TEACCH），地板时光（DIR），游戏文化介入（PCI）等多种方法训练，多年的康复训练预后效果明显。

（5）医疗机构量表测验结果：该生于2015年8月在广州市中山医科大学附属第三医院进行测验。受试者在《中国修订韦氏智力量表（C-WISC）结果分析软件》中获取的言语、操作和全量表智商分别为74、92和81，其百分比分别是4.70、30.50、10.40。受试者的言语智商较操作智商弱，差度具有高度显著性。

2 研究对象社会交往行为问题及原因分析

该生有较强的社会交往意愿，喜欢参加班集体活动，愿意与同学交往。但是语言表达不流畅，不能较好地表达自己的意愿，感觉比同龄人天真幼稚，不容易得到同学的认同；行为有点刻板固执，在同伴游戏中容易出现分歧而不懂得处理，因而不受到男同学们的欢迎，班里也没有好朋友。而与老师交往，因为老师的包容性使他表现出较大的社会交往的兴趣。

该生在社会交往中出现的较大的障碍，究其原因，主要有如下几点：

（1）语言文字理解与表达能力较差。孤独症儿童病症之一就是语言沟通障碍。该生不能较好地用语言表达自己的意愿，也不能很好地理解他人的话语，因此在社会交往中较难与他人交流，尤其是同龄人。

（2）刻板固执，以自我为中心。孤独症儿童病症之二是重复刻板行为。孤独症儿童刻板地遵守自己认同的游戏规则，不会灵活改变。该生在游戏时只会要求别人按照自己的玩法来玩，而不会改变自己去迁就别人，因而不易受到同龄人欢迎。

（3）社会交往技能薄弱。社会认知障K及引发的社会交往困难是孤独症儿童固有的核心问题。该生有强的交往意愿，喜欢和小朋友玩。但在眼神辨认、表情解读与情绪理解方面能力较弱，缺乏交流的技巧，与同伴的交流多以失败告终。

3 确定行为干预方式

针对研究对象的上述情况，拟采用以下的干预方式：

（1）视觉文本干预。重点干预措施是心智解读，通过心智解读的训练来引导儿童，增进他们对社交行为的理解，从而改善他们的社交技巧，提高他们在社会适应与人际互动的能力。所谓心智解读能力是指个体理解自我和别人的愿望，意图和信心等生理状态，并依此对行为做出表明和预测的能力，是个体顺应社会的最根本的能力。

（2）游戏与文化介入（PCI）。游戏与文化介入模式主要是以文化学习有关的能力为主要的介入目标，包括社会性趋向、相互调控、模仿、意图解读、社会性参照、游戏、分享式注意力、会话与叙事等。介入的做法，主要是以日常生活中介入与游戏介入为主，在介入时，特别着重儿童的兴趣与主动性，让儿童亲身体验与建构各种的日常文化活动。

（3）人际关系发展干预（RDI）。人际关系发展干预疗法是由美国临床心理学家Steven Gutstein博士针对孤独症儿童的核心缺陷提出的训练方法。该方法着眼于孤独症儿童人际交往和适应能力的发展，强调父母的“引导式参与”，在评估儿童当前发展水平的基础上，采用系统的方法触发孤独症儿童产生运用社会性技能的动机，进而使其习得的技能在不同的情境中迁移。

4 干预研究过程

4.1 干预研究阶段

本个案的干预研究时间为2015年9月―2016年5月，分为四个阶段。

第一阶段为个案观察记录阶段（2015年9月），对个案个性、学习、家庭、社会交往等情况进行细致调查研究，分析个案的在社会交往障碍产生的原因，确定行为干预的方式。

第二阶段为视觉文本干预阶段（2015年10月―2015年11月），重点是心智解读：运用不同的相片或图片做辅助引导儿童辨认基本情绪表情，再根据实际情况辨认与愿望有关的感受，正确表达自己要求与情绪。

第三阶段为游戏与文化介入（PCI）阶段（2015年12月―2016年2月），在集体游戏中学习基本的交往原则如轮流、合作、分享、互让等。

第四阶段人际关系发展干预（RDI）阶段（2016年3月―2016年5月），根据个案的测试结果，选择《儿童人际关系活动手册》第二级学徒第五阶段至第七阶段的内容开展干预训练。在这一阶段引进同伴，教导对象要负起责任去维持与同伴互动的协调性。

基于三种干预方式各有交集，在干预过程中会按实际情况交替使用或混合使用。

4.2 干预研究过程与结果

研究者对个案干预研究是每周一次，时间是每周五16：25-17：15（见表1-4）。

5 干预效果评估

（1）个案自我评价。现在喜欢和班里的几位同学玩，放假也想找他们玩，称徐xx同学是自己的“兄弟”。

（2）个案班主任的评价。个案在与他人交往过程中，主动语言变多，会主动和他人打招呼、问好并且会赞美别人如“你今天好漂亮哦”，能够向他人表达自己的需求“我想”“我不喜欢”，会寻求帮助，与同学们交往时分歧减少。

（3）个案父母评价。个案之前不接受游戏规则的变化，同小区的两位小哥哥交往相处容易闹矛盾，现在可以跟随两位哥哥的变化玩新游戏，相处比较和谐。个案在与父母交往过程中，会主动关心父母，看见妈妈生病吃药会倒水给妈妈，同理心增加。

（4）研究者评价。个案在表情解读与情绪理解方面能力增强，在与别人相处的时候会逐渐理解别人的感受，猜测别人的想法，并调整自己的行为。刻板行为减少，可以接受规则与环境的改变，情绪比较稳定。

（5） 医疗机构量表测验评估。个案于2016年5月到中山三院进行测验。受试者在《中国修订韦氏智力量表（C-WISC）结果分析软件》中获取的言语、操作和全量表智商分别为77、95和84，其百分比分别是7.20、35.50、15.40。与干预研究之前的测验评估相比，言语、操作和全量表智商分数分别提高了3、3、3，证明干预效果明显。

6 结论与建议

6.1 结论

本次干预研究针对个案的社会交往中的实际问题采取了视觉文本干预、游戏文化介入（PCI）与人际关系发展干预（RDI），每种干预方式都至少持续了两个月，结果表明：这三种干预方式对于改善个案的社会交往状况都都有较明显的效果，而游戏中的同伴介入干预效果更为明显，在训练过程中，同伴可以做到很好的引领，个案能模仿同伴，社会交往技能得到提高；家长在家庭及日常生活的积极干预对个案社会交往状况改善起到重要作用。

6.2 建议

融合教育理念下的随班就读不能仅仅是一种形式，更应该是一种全纳与融合。如何让孤独症学生不再孤独呢？建议做到以下几点：

（1）学校师生观念的转变。首先，学校对随班就读的孤独症儿童应该是接纳与宽容，而非视为负担。学校应该对师生如何与孤独症儿童相处有正面的引导，还应该普及关于孤独症的基本知识。老师要教给孤独症学生具体的社会交往技能的常识，还应该引导孩子们都来关心帮助孤独症儿童，既使孤独症儿童提高社交能力，也使普通儿童懂得仁爱互助。

（2）专业特教人员的介入。教育主管部门应该在开展随班就读的学校投入专业特教人员，以促进融合教育的真正实施。目前开展随班就读的绝大多数的普通学校在硬件（资源教室）与软件（特教人员）上都严重短缺。例如，增城区全区小学143间，目前只有5间资源室，没有专业的特教人员。没有专业的特教人员，就难以针对特殊学生开展普特结合的教育工作。

（3）家庭干预的增强。家长在家庭及日常生活要积极干预。邹小兵（中山大学附属第三医院儿科主任、儿童发展行为中心主任）认为：治疗孤独症，父母才是最靠谱的康复机构。家长应该坚持每天有计划有目的地进行系统干预活动，节假日应该多创造机会给孤独症儿童与同龄人交流玩耍，发现问题及时介入干预，提高孤独症儿童社交技能。

本文是广州市教育科学“十二五”规划课题“融合教育理念下特殊学生社会交往行为的干预研究（1201573973）”的研究成果

参考文献

[1] 阿斯伯格症学生实用教学策略[M].杨宗仁，译.台北心理出版社，2005.

[2] 甄岳来，李忠忱.孤独症社会融合教育[M].中国妇女出版社，2010.

[3] 欧阳佩婷，何修瑜.解开人际关系之谜[M].台北心理出版社，2005.

[4] 刘慧丽.融合教育理念下资源老师角色的指导模式研究[D.华中师范大学，2013.

[5] 黄B译.人际发展活动手册――少年、青少年与成人版[M].台北：久周文化出版社，2007.

[6] 游f.游戏治疗对孤独症儿童社会交往的个案研究[J].新课程学习，2014.

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关键词：阅读心向；阅读期待；高中古典诗歌

古典诗歌，是中华民族宝贵的文化遗产，是语文教材的重要组成部分。高中语文教学以培养学生审美、探究能力为目标，偏重于对基础知识的运用。教学大纲要求学生通过学习语文提高整体把握文本内容，归纳总结文章要点，独立进行阅读材料分析、判断的能力。在高中语文教学实践活动中，教师除了引导学生朗诵、理解、记忆、运用古典诗歌外，还应加强对学生鉴赏、联想等能力的培养。这对高中教师提出了更高的要求：擅长开发、利用教学资源，开阔学生视野，拓宽学生古典诗歌知识的深度、广度。

一、解读“阅读心向”“阅读期待”的内涵

笔者根据文献资料，并结合教学实践，对“阅读心向”“阅读期待”的内涵进行了整理、内化。

（一）阅读心向

阅读心向，即阅读心理的倾向，主要包括阅读愿望、阅读动机、阅读心境、阅读兴趣四个部分。积极向上的阅读心向是提高阅读效率的必要条件。学生在进行语文阅读之前，做好“主动接受”的心理准备，是促进语文教学的关键点。语文教师应注重培养学生的积极阅读心向，进而使其养成主动阅读的习惯、态度。

（二）阅读期待

阅读期待从心理学角度属于迫切求知，阅读者开始阅读之前就已经在内心深处对情景、期望进行了预设。读者的知识水平、个人喜好、鉴赏水平等能够在阅读期待中得到充分的体现。

阅读期待蕴含了拟定期待、实现期待两个过程。教师可以通过设置悬念、提出问题等环节，吸引学生的注意力，激发学生的求知欲望，进而促使学生主动参与阅读。

二、“阅读心向”“阅读期待”理论优化高中古典诗歌教学实践中的应用策略

（一）“阅读心向”的应用策略

1.激发学生的学习欲望，引起学生的心理需求

学生的心理需求一般受认知、写作、审美等因素的影响，教师可以有针对性地刺激学生。

（1）认知欲。认知在心理学中是指通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动来获取知识的过程，即个体思维进行信息处理的心理功能。高中语文教师可以抓住学生的认知心理开展教学。例如，在教学屈原的《离骚》时，教师可以播放端午节吃粽子、划龙舟的视频，从而调动学生的认知兴趣，接着引入屈原与端午节的渊源故事。

（2）引导学生创作的欲望。在进行古诗学习前，教师可以设置一个主题供学生自行创作。然后，学生将自己的创作与已有的古典诗歌进行比较。这种做法提高了学生学习的主动性。

（3）审美欲。审美能力的培养是高中语文教学的目标之一。教师应该合理利用教学资源，激发学生的审美动机，进而促进学习。笔者在《观沧海》的教学活动中充分利用了这一点。在开始诗歌学习前，首先播放了风平浪静时大海的波浪声音、海鸥的叫声、游轮的汽笛声，为学生营造了幽静、安逸的氛围，促使学生心中对大海产生神往之情，进而引导学生鉴赏《观沧海》。

2.培养学生的参与感

学生消极学习的状态一直得不到改善，归根结底，都是“填鸭式”教学模式造成的结果。“阅读心向”的建立，离不开学生积极主动的心态。在教学实践中，教师应转变教学模式，激发学生的学习兴趣，提高学生参与课堂教学的积极性。例如，在教学杜甫诗歌《望岳》时，我先让学生分享了爬山（最好是泰山）的趣事及感受。当他们沉浸在分享的热闹氛围里时，我适时引导：“今天老师带领大家学习杜甫的《望岳》，看看大诗人杜甫爬山时会有怎样的领悟。”

（二）“阅读期待”的应用策略

1.提高学生对阅读期待表述的能力

学生可以不同程度地构建阅读期待，但不一定能顺畅、完整地表述出来。教师在课堂上应尊重学生设立阅读情景的能力，并为他们提供交流的平台。比如，在教学《蒹葭》时，可以要求学生对这种诗歌的意境进行描绘，而后进行深入学习，进一步体会《蒹葭》的语境美。

2.为学生精选课外学习资料，提高阅读期待的开放性

经研究表明，学生的知识水平决定着其阅读期待的层次高低。学生通过扩大阅读范围，可以深化原有的阅读期待。比如，在白居易的《钱塘湖春行》教学实践中，笔者做了一个实验：将学生分为两组，第一组只能参考教材产生阅读期待，第二组还可参考我给他们配备的关于钱塘湖美景的图册。结果证明，第二组的阅读期待要比第一组的更加生动、翔实。

“阅读心向”“阅读期待”理论在高中古典诗歌教学中发挥着不可比拟的作用。希望广大高中语文教师加大对学生积极阅读心向的培养力度，进而提高学生阅读的深度、广度。