基础教育课程改革范文

导语：如何才能写好一篇基础教育课程改革，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：基础教育；课程改革；问题；反思

中图分类号：G423.07

一、引言

著名的教育学家杜威曾说：“给孩子一个什么样的教育，就意味着给孩子一个什么样的生活！”　如今，课程改革在中国早已不是什么新鲜的事，随着世界全球化的发展，国际竞争的日益激烈，国家也需要更多更好的优质人才，于是国家对教育的要求也提高了，那么我们的学校教育如何顺应时代的要求呢？随之而来的是一系列的课程改革问题。从2001年以来新课改推行已有十余载，教育界的专家学者﹑一线教师对新课改的研究也如潮水般涌来。各种有关新课改的研究和各种形式多样的改革相互共生，对各种研究和改革进行总结和反思就显得尤为重要。

二、关于新课改的几点思考

当我们回顾过去的教育改革之路，一个不可否认的事实是我们的改革之路已经走得很远。毫无疑问，我们的改革在各个方面都取得了不小的突破，值的肯定的地方不少。这次的课程改革的力度上比以往任何一次改革都要大，取得的效果也是非常明显的，但是随着新课改的深入推进，它遇到了前所未有的困难、困境以及一些单靠自己的力量无法解决的问题，而这些问题又是我们无法回避的，笔者试图就新课改的一些问题谈谈自己的几点看法。

（一）某些课程理念的西方化倾向

任何改革都是在一定的理念指导下进行的，纵观本次基础教育课程改革，其基本理念的许多方面无不打上了西方发达国家的烙印。本次新课改的口号是要进行概念重建，从《基础教育课程改革纲要（试行）解读》中我们发现话语表述方式的“西方化”非常明显。从加德纳、斯腾伯格、天笠茂、安彦忠彦等的著作，到美国联邦教育部和日本文部省等的改革措施，再到“文本”（text）、“对话”（dialogue）、“校本”（school一based）、“社区”（community）等外来术语的译介，以及60%以上的国外注释与引文，中国教育实践和理论的传统术语、广大教育工作者约定俗成的习惯用语却基本不见踪影。当然，借鉴国外教育实践和理论术语无可厚非，只有运用西方学术话语，才有可能进入国际教育学术论坛，才能在国际教育学术论坛上占有一席之地。但是，这种表述方式的“西方化”其间包含的观念与思想，对我国教育的无形的影响是潜在的，也是巨大的。“内隐的东方主义深刻地渗透到了第三世界知识分子的文化无意识之中，成为他们文化无意识的组成部分”，这种影响有时连教育界的学者也很难分辨，但是其影响是致命的。

第三﹑对中国传统教育思想不分良莠的排斥

我们现在的教育并非是一触而就，而是一代代继承和发展下来的。以孔子教育理念和实践为代表的中国传统教育思想是一个博大精深﹑照耀千古﹑影响世界的巨大宝库。如今，随着改革开放的步伐，国际学术交流越来越频繁，许多人喜欢用“洋词儿”来包装自己，喜欢从西方发达国家追根溯源。我国上下五千年的文化积淀，其实很多东西从我们老祖宗那里找更为正宗。如孔子的因材施教，不就是现在的“分层教学”﹑“异步教学”吗？同时儒家教育思想和教育实践蕴含着的哲学底蕴，是很多教育大家所无法超越的。但是，此次新课改我们从传统教育思想和实践中继承了什么？仔细阅读新课改的文本，没能看出点什么老祖宗的东西。相反，有的是对我国教育传统和课程范式的尖锐批评和彻底否定。

解读新课改，某些理念的西方化倾向显而易见。这种倾向有一个很重要的原因是发起与推进新课改的这些专家学者们基本上都是曾留学海外或是对西方教育理论颇有研究。这种西化倾向带来的一个直接后果是中国基础教育课程改革脱离中国现实国情，去本土化。我们深入的考察中小学课程方案，就会发现从基本理念到教学内容或教学方法，西方文化殖民时不时有所体现。西方发达国家的这种隐性的文化侵略比显性的政治﹑军事侵略更加可怕。回归到课堂教学，这种倾向使得我们的教师更加茫然﹑困惑。新课改要求教师要用探究式的学习方式，改变学生的学习方式，于是教师们想尽各种办法各种课堂尽量都运用探究法教学，探究式对有些科目有些学习内容确实能起到很好的效果，但是有些学习内容教师运用讲授法也能达到同样的效果，而且更加节省时间和精力，那为何要去花费大量的时间耗费更多的精力去运用探究法呢？所以教师们也迷惑了。

（二）课程理念和举措的城市化倾向

中国的国情与西方国家有很大不同，中国地区差异明显，东部与中西部、城市与乡村、发达地区与欠发达地区、地区内部的发达学校与薄弱学校都存在明显的差别。杨启亮提出要“使改革走上最优化的而并非最理想化的实事求是的道路，这里的关键问题在于确立不同层级的不同评价标准，以为共同改革的参与者提供适合于不同发展基础的不同地区的各自的‘最近发展区’”。于是，我们会问新课改是否考虑了我国教育的“最近发展区”？　是否充分考虑了我国农村教育的“最近发展区”？回答是否定的，因为新程改的整体设计理念和主要举措是以城市为中心的，表现出明显的“城市化倾向”或“优势群体倾向”。

新课改“城市化”倾向使农村教育产生了一些负面效果主要表现在：农村教师对新课改的实施较难适应；农村青少年对农村失去归属感；农村本有的优势和资源被当作劣势。

新课改“城市化”倾向使得农村学校在面对全国如火如荼的课程改革运动时显得那么“无力”和“力不从心”，农村学校只能是看“热闹”。然而在我国这样一个农村人口占大多数的国家，课程改革如果忽视了农民及其子女这一群体，那么课程改革过程中遇到的种种阻力与困难就是必然的。

（三）改革推进的单打一倾向

本次课程改革只限于基础教育领域，事实是教育受多方面因素的影响，包括政治的﹑经济的﹑文化的等等。课程改革的推进必然要靠其他方面的配合，应该是系统规划，全方位配合，但是此次新课改我们所看到的仅仅是教育领域的单打一的推动，这样的改革必然会受阻。同时我们教育界人士也应清醒的认识到只有依靠全社会的参与，形成一股合力，改革才能进行，否则改革很难达到其预期的效果。

改革尤其是教育改革作为一件全民的大事其关注度肯定很高，但在实际操作中，却缺乏全社会的参与。反观一下中国的教育现象，我们的民间教育力量与官方教育力量走向完全相反，一方面，我们现行的教育制度饱受诟病，另一方面，商业培训机构比如新东方却以前所未有的速度扩张。商业机构有其特有的优势创新与实用，但是它追求的是商业价值。而官方的改革没有整合足够的改革力量，造成改革推进力量单一，后续改革疲软。从社会层面上来说，基础教育的改革本身涉及到社会各个群体的生活与利益，如果不能吸引足够多的力量，极易造成改革的片面性。

课改是一个过程，是一个渐进的过程，不仅仅关乎教育领域的事情，需要各方面利益群体和阶层的团结推进。本文对新一轮基础教育课程改革存在的问题的揭示并不是想要否定新课改，而是想对其进行必要的反思，任何事物都是经过反思才能不断的完善，从不断的接近目标，新课改也必然要有这一过程，这样新课改才能健康发展。

参考文献

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教育改革新一轮的课程改革掀起了我国基础教育改革的， “ 为了每一个学生的发展，为了中华民族的复兴 ” ，改革者的激情寄托了人们对新基础教育梦幻般的追求， 21 世纪理想的 “ 爱弥儿 ” 也许即将诞生在世纪之梦的寻逐中。改革需要激情，改革更需要理性。当改革者的目光聚集大洋彼岸的西方文明，怦然心动地寻觅到与中国传统教育迥异的教育理念和学习方式，对欧美新教育的欣然向往，对传统教育的无比憎恨溢于言表。

于是 “ 山姆大叔 ” 的那套文化教育像肯德鸡、麦当劳一样诱惑国人的眼球，人们痛惜之余开始对传统的教育思想和教学方式横加指责，对中国传统文化无原则地批评。认为中国传统教育是扼杀孩子创造性的 “ 凶手 ” ，中国传统文化是淹没孩子个性的 “ 祸首 ” ，甚至把中国没有出现一流的科学大师、总是与诺贝尔科学奖无缘都归罪于传统教育 “ 惹得祸 ” 。主张完全用西方话语和制度取代中国传统教育者更不在少数。仿佛西方教育是孩子成才的摇篮，中国教育一切都不尽人意，五千年悠久的文化竞在国人的躁动和狂热面前如此失落和卑贱。

传统果真是教育现代化的包袱而应予以彻底抛弃吗 ? 为什么 “ 五四 ” 以来对传统的棒追鞭打，传统仍然不识趣地存在呢 ? 为什么素质教育、新课改迟迟不能在中小学扎根化为他们的自觉行为呢 ? 因为，一种异己的教育理论，失去传统的滋养，就无法化为民族血液的一部分，就会造成水土不服。

一、传统是什么

希尔斯认为， “ 传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河中的创造性想象的沉淀叫 “ 。作为人类社会文化的延续纽带，传统的本质不是在过去，而是在现在，甚至可以说传统就是我们生存的一种方式。对于当前的新课改，无论我们如何诅咒 “ 传统 ” ，它的影子仍然活跃在师生行为上，甚至说 “ 传统 '' 的某些教育理念在一定程度上赋予了教育工作者实践理性，抑制了理论改革家的浪漫的冲动。

传统是反思现代、未来的参照系， “ 忘却历史的人，注定重犯历史的错误 ” ，世界范围内教育改革的 “ 钟摆现象 ” ，对我们当今基础教育发展具有启迪意义。传统和现代作为教育发展的两个端点，为我们基础教育改革寻求它们之间的平衡支点提供了参照坐标，而不是轻易地舍弃一端。

基础教育改革不是一场哥白尼式的革命，它不是简单地将传统教育与现代教育的彻底分离，而是取长补短、相互融合和与时俱进的过程。中国教育知识基础扎实，数理训练要求严格，这是我们的特色，不能轻易抛弃；发达国家的教育经验也不能忽略，但是这些经验是针对该国特定问题和情景而产生的，是否可以直接移植是需要仔细甄别和筛选的。西方后现代文化催育的浪漫色彩的课程理念与我国课程改革实施环境有相当的距离，我国优质教育资源匮乏，孩子们要想获得深造机会，就必须通过激烈的升学考试，尤其是就业压力极其严峻的今天，无数家长对子女的理想的就业期待，寄托于高考的 “ 鲤鱼跳龙门 ” ，甚至说一个学校和教师应试教育搞得不好，就很难生存下去。在当前情形下，无论我们对新课改理念 “ 爱 ” 有多深，无论通身洋溢人性美好的教育话语有多诱人，也只是隔靴搔痒。何况在国际教育主流回归基础质量，后现代那套理论在北美大陆也不受欢迎。所以，我们借鉴国际教育经验，必须考虑其深厚的文化背景及其与我国教育情景的差异。

任何教育理论都有其生长的土壤，都是其母体，文化内涵的反映。由于文化具有不可通约性，我们移植的西方的教育理念也许只是其表层的 “ 知识和观点 ” ，而无法捕捉其特定的文化底蕴。

中国古代传统教育以及中国近现代优秀的教育理论和经验是我们母体特质文化长期积淀的产物。因而，继承和延续传统教育文化基因，打通历史和现实的血脉联系，在民族生命和文化精神的舒展中重建基础教育改革的民族文化自觉性是我们无可推卸的责任。过去我们对于传统文化教育存在不正确的认识，简单把传统教育化约为儒家教育，又将儒家教育简约为****教育，从而连根拔除。轻易地割断历史联系，不利于传承和发展，更不利于吸收外来文化。

20 世纪 20 年代，在 “ 五四 ” 激励下的基础教育改革就表现出对传统儒家教育的彻底颠覆，为欧美教育理念的纷至沓来提供适宜的氛围。事实上，以民主和科学相标榜的杜威实用主义教育理论超越了清末传入我国的赫尔巴特教育理论的僵化和呆板，极大张扬了个性和自由，体现出尊重儿童和适应儿童心理发展的科学教育观，丰富了中国人的教育理念。

但是，急风暴雨的 “ 五四 ” 文化教育改革取代了对传统和风细雨的梳理和扬弃，全面彻底地否定传统，外来的教育理论无法寻找与之相融合的生长点，所以欧美教育理论始终停留在长江沿岸几所发达城市的实验学校，没有与国情民性很好地结合化为民族血液的一部分。

正是在实践中碰壁，陶行知先生开始从中国国情出发，吸收民族传统教育中的优良遗产，融会中西，创立了具有中国民族特色的生活教育。

二、我们究竟在探求什么

在西方强势文化侵袭下， 20 世纪上半叶中国基础教育改革的现代化诉求基本停留在抄袭、模仿和移植的水平，而到了 20 世纪 50 年代，受意识形态和国际环境制约，基础教育改革全面倒向前苏联，尤其是 1956 年凯洛夫来华讲学，一时轰动中国教育界。当时宣传前苏联教育思想特别是凯洛夫《教育学》的书籍印刷品达 230 多万册，而我国中小学教师只有 200 多万人。由此可见，我国中小学老师对前苏联教育模式何其虔诚 !

然而好景不长，在 20 世纪 60 年代破除前苏联迷信，中国教育改革开始走本土化之路，却滑向意识形态化、政治化的泥潭。中国教育改革之路可谓 “ 红颜薄命 ” 、命运多桀。

改革开放后，我国基础教育发展迎来了春天，在 “ 三个面向 ” 方针指引下，基础教育立足国情，放眼世界，扎扎实实地开展改革实验，在学制、课程、教法和教材等方面的探索取得了喜人的成绩。但从总体上来看，基础教育仍没摆脱传统的束缚。统一的大纲、教材和考试要求，强调社会要求轻视个性差异等弊病仍然存在，所以我们不满意，对基础教育课程的 “ 繁、难、偏、旧 ” 和 “ 五个过分 ”n'( 过分注重知识传授，过分强调学科本位，过分强调接受学习，过分强调课程评价选拔功能，过分强调课程集中管理 ) 深恶痛绝，抑或干脆彻底抛弃，另请神仙。然而建国后八次大规模的课程改革伤透了理论专家的脑筋，探求各种解决办法，始终没有逃出这些矛盾。课程文化传统是一种无形的力量，我们越是逃避它，越是牢牢地被粘住。

从国际上看，英美的教育是以现代派为主导，他们不满意基础差，下大力气强化基础教育质量，所以他们不理解中国教育界为什么要向美国学习。美国前总统老布什、克林顿在竞选中都向选民抛出 “ 绣球 ” ，立誓做一个教育总统，提升美国基础教育质量，主张向东方教育学习，学习东方教育考试制度，想通过借鉴东方严格的考试制度，恢复美国基础教育元气。 ' ，然而，美国是多元文化、自由主义传统浓厚的国家，整齐划一的考试制度和教育模式在美国不过是总统的 “ 一厢情愿 ” 。

追溯基础教育现代化艰辛的探索历程，改革似乎总在传统与现代、西方与本土纠缠间徘徊。简单地将一切****，另起炉灶，摆脱不了教育改革的左右摇摆现象。传统教育与现代教育都有各自优势，中国与西方都有各自民族文化特点，改革必须摈弃将传统与现代、中国与西方完全对立的机械二元论思维方式，应该努力探寻它们之间的融合点。对待传统和民族的遗产，不应简单否定，而要通过贴近时代和文化发展的脉搏，创造性地转换为现代化生长的基因。

总之，教育改革不是简单地从传统教育向现代教育转轨，而是通过对现代教育和传统教育的双重超越，建构一种立足中国国情的、符合时代要求和具有民族特色的新基础教育发展观。

三、寻觅课程改革的民族文化自觉性

20 世纪 90 年代在全球化、国际化的浪潮中，我国基础教育改革放眼全球，中小学追求与国际接轨，但是本土行动略显迟缓，民族特色的优秀的教育话语略显不足，特别是伴随着国际教育交往的活动日益频繁，世界范围内的教育理念涌现国人视野，欧美的、日本的、加拿大的、前苏联的 …… 中国教育学呈现多元化态势，可谓异彩纷呈。在众多流派中，欧美教育思想最为 “ 抢手 ” 。但是在名目繁多的译述和著作中，却缺少我们自己的教育学话语，我们仿佛患了 “ 民族文化失语 ” 症。中国的教育研究与改革基本上成了外国教育思想的跑马场，即便当今如火如荼的新课改，构成其主要的理论支柱的，无非是泊来的 “ 后现代主义 ” 、 “ 人本主义 ” 、和 “ 建构主义 ” 三大西方文化教育流派。 “ 当急促的马蹄声渐渐衰歇、狂热的看客纷纷离场之后，空旷的赛场上只剩下默然的清洁工和孤寂的守门人。 ” 中国的知识人竞训练成为各种西方教育理念的代言人，充斥教育科研的各种西方的 “ 后 xx 主义 ” 话语，让读者无法使用现代汉语的思维准确把握，由于课程研究缺乏民族化的感性语言表达形式，致使许多研究成果无法为课程实施者 ---- 一线教师接受、理解、应用和创新。

美国学者希尔斯在其专著《论传统》一书中说，人类永远生活在自己创造的文化传统和文明历史中，而不是置身其外。事实上无论我们自己多么现代化，无论我们的世界多么全球化，我们都不能忘却我们自己来自何方，都不能抛弃自己文化认同的根。否则，在全球多元文明对话中，我们拿什么与国际接轨。

中国近现代基础教育改革是在救亡图存的时代背景下展开的， “ 教育救国 ” 始终是教育家寻求教育改革和出路的突破口。由于教育的社会功能被无限地放大，教育改革的精神内涵失去了传统文化的滋养，导致教育视野中人文精神的断层。

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近年来，全面推进素质教育，作为积极贯彻党的教育方针，深化教育改革的根本性任务,摆在了广大教育工作者乃至全社会的面前。在努力探索如何扎实有效地推进素质教育的实施过程中，课程改革被鲜明地提到了促进素质教育取得突破性进展的关键位置上。这是因为，课程集中体现了教育思想和教育观念；课程是实施培养目标的施工蓝图；课程是组织教育教学活动的最主要的依据。由此，课程改革便成为了整个基础教育的核心内容。目前，新一轮的课程改革随着教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布和实施，已经进入了试点实验阶段。通过学习《纲要》，笔者更增加了对这次课程改革的认识和思考。

一、当前基础教育课程改革的特点：

（一）延续性和继承性

当前的课程改革是我国建国以后的第八次课程改革，是对前面所进行的课程改革的延续和继承。我国曾先后进行了七次课程改革，每次改革都取得了明显成就。最后一次是在《中华人民共和国义务教育法》颁布后，20世纪80年代后期至90年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。这次课改在一些方面取得了重要的进展。比如增加了“选修课”和“活动课”；引入了地方课程；在教学实践中，涌现出一批重视学生生动，活泼，主动地学习和重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革，不断建设，不断创新的，这是因为随着社会的进步，科技的发展，原有的基础教育课程越来越不能适应新的发展和需要。第八次基础教育课程改革，正是在吸收了前几次课程改革所取得的经验和成果的基础上，针对现行基础教育课程存在的问题及弊端而进行和开展的，因此，相对于前几次基础教育课程改革来说，本次课程改革是历次课程改革的一种延续，是课程完善过程的一个阶段，具有延续性和继承性。

（二）时代性和发展性

1、新一轮的课程改革是新时代的要求。

21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，随着科学技术的迅猛发展，国际竞争的日趋激烈，国力的强弱越来越取决于国民的综合素质。社会的信息化，经济的全球化使创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。因此，21世纪将是教育和学习起核心作用的时代。

时代呼唤具有创新精神和创新能力的人才。科技的日新月异，一方面要求教学内容能迅速作出反应，增加一些反映现代科技，社会发展的的新内容；另一方面也要求教育不仅能教给学生知识，更重要的是要培养学生的学习习惯，教给学生正确有效的学习方法，培养学生的创造精神和实践能力，从而使学生走上社会后能更好地面对新的挑战。确立注重学生创新精神、创新能力发展的新的教育观念和教育模式，全面推进素质教育，极大地提高全民族素质，是落实“科教兴国”战略，实现中华民族伟大复兴的关键。面对时代和未来的挑战，根据“全教会”的精神，审视现行基础教育的课程，我们发现，确实有一些不容忽视的问题，主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能适应时代的需求；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容过于单一，学科体系相对封闭，脱离生活；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；只重成绩，忽视学生全面发展；课程管理过于集中，缺乏灵活性等等。

因此，新一轮的课程改革势在必行，新的时代呼唤着新的教育理念和教育内容。

2、新一轮的课程改革体现了时代特征。

在新一轮的课程改革中，确定了这样一些策略：倡导全面和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；倡导建构主义的学习；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。这些理念和策略的提出，无不体现出鲜明的时代特征，反映了时代的要求。

（三）综合性和开放性

我国以前的课程计划在课程的分科性、统一性和持续性方面考虑得比较充分，而对综合性，选择性与均衡性方面关注得不够，因此，新一轮的基础教育课程改革必须依据国际课程发展趋势，课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，需要特别关注基础教育课程的综合性，选择性和均衡性。

1.综合性。传统的课程主要是按照学科来确定的，各门学科有其独立的，严密的学科范围和体系。现代科学的发展逐渐打破了学科壁垒森严，相互割裂的状态，科学知识综合化和一体化的趋势明显加强。科学的这种发展趋势一方面要求现代人具有一种综合的科学素质和全面认识能力，另一方面要求课程内容实现综合化。为此，本次课程改革中，注意矫正传统的不合理的学科分类，重视课程内容的综合化，按照科学综合发展的本来面貌提供一个合理的知识结构，以利于学生的创造力和思维能力的培养。课程结构的“综合性”主要通过开发和设置综合课程的方式体现出来。

当然，课程内容的综合化的发展并不一概地否定分科，而是反对那种认为完整的事物可以通过孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陈旧观念。因此，在课程设置上，应做到分科课程和综合课程相结合，尤其在小学阶段，综合学科和综合活动所占比重应超出分科学科。.

2、开放性。在科技迅速发展的当今时代，课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识，又要剔除旧的、已过时的、不合理的知识，同时，还必须及时吸纳科学发展的新成果和新知识。国外就有一些将教材或教师用书以活页形式呈现的做法，以便随时增添，修改，调整教学内容，这充分体现了当今课程设置的开放性。

另一方面，学校要因地制宜，因时制宜，积极改变仅依靠教科书开展教学的做法，充分开发、利用各种教育资源落实课程计划的要求。要积极创造开发信息化课程资源，拓展综合实践活动的实施空间。

（四）自主性和互动性

1自主性。《纲要》指出，中国课程改革取得成功的关键是发挥每一所学校的主体性。只有当每一所学校的教师和学生真正成为课程改革的主体，而不是课程改革的被动执行者、实施者时，课程改革才有希望。因此，在课程标准和课程结构的规定上也有了较大的弹性。学校和教师可根据不同学生的发展水平，以及本校的条件，自主决定课程的广度和深度，通过选择并设置有关课程来创造和形成本校的校园文化特色。

传统的课程主要是按每门学科自身发展规律形成的，逻辑性强的学科如数学是按逻辑要求来排列的，时序性强的学科如历史则是按时序来排列的。这些做法都是以具体学科本身的特点为出发点，没有充分考虑学习者的条件、需要和兴趣。现代学校课程除了以学科为本的结构形式外，还可提供个别化，处方化的课程形式，构成多种可能的组合，学习者可以根据自身的情况（如能力，需求，兴趣以及已有的知识基础）来自主选择不同的课程组合。对于教师来说，这也有利于发挥自己的创造性和自主性，有利于对学生进行因材施教，提高教学质量。

2、互动性。《纲要》中提出了体现时代要求的新课程的目标，要培养学生的创新精神和实践能力，要使学生具有适应终身学习的基础知识，基本技能和方法等等，这就要求改变传统的课堂教学中教师“一言堂”的局面。中国的学生遵守纪律，课堂秩序良好是很多国家难以比拟的，而在新的课程目标的要求下，我国的课堂教学必须讲求教师和学生的互动，充分发挥学生的个性和主体性。

二、教师培训中心面临的新任务：

师资培训工作是课程改革实验工作成败的关键。搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育新课程实验工作的重要组成部分，也是一项系统工程。所以，作为教师培训中心，在当前的课程改革过程中，也面临着新的任务，那就是加强教师培训，加速教师角色的转换----由传统型教师走向现代型教师，为实施新课程作好师资准备。

（一）认识到位，重抓落实

首先，要充分认识到新课程师资培训的重要性，切实做好新课程实验和逐步推广的师资培训的规划工作，确保新课程师资培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行并适当超前。要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，将新一轮基础教育课程改革的有关内容纳入中小学教师继续教育的核心内容。首先培训中心的教师要确立正确的新的观念，并将这些观念传递给广大的中小学教师，从而为新课程的大范围实验和推广奠定基础，要将新课程培训作为正在实施的“继续教育工程”中各级各类骨干教师培训的重要内容之一。

（二）观念更新，形式多样。

课程改革是一个渐进的，创新的过程，课程思想的创新，课程内容的更新，课程结构的调整，最终都得靠人来实施。培训中心的教师首先应深入领会课程改革新思想，切实转变教育观念，例如：改变课程过于注重知识传授的倾向，认识到课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人，树立正确的课程功能观等等，按实施新课程的要求，对中小学教师进行培训。在培训方式上，要采取多种形式，倡导培训者和教师的平等交流、对话，了解他们的疑惑和困难，引导教师结合自己的教学实际，深入地讨论，使他们能全身心的参与到培训中来，使培训工作收到实效。

（三）结合实际，加强实践。

课程改革的实验工作在基础教育课程改革的全程中是非常重要、非常关键的一个阶段。在准备阶段研制的新课程标准，实验教材及有关的管理，评价的方案、政策，都需要在实践中加以验证、修订和完善。实验阶段工作能否顺利进行，关系到基础教育课程改革的成败。因此，培训中心在进行教师培训的过程中，要注意引导参训教师在实践中积累经验，在实践中多加思考。要根据“边培训，边实验，边研究，边开发”的原则，加强培训资源建设。

篇4

关键词： 新基础教育课程改革 人本主义教育 主要观点 提出背景 价值意蕴

在中国传统的文化里，教育的本原意义就是人文教育。只是到了近代，越来越多的学者认识到科学技术的巨大威力，特别是和五四以后，为了向西方国家学习而主张教育全盘西化，对中国传统文化和传统教育持否定的态度，致使教育的人文性越来越被掩盖，甚至被忘却。人类在尽情享受科学技术带来的巨大福祉时，不得不面对地球被污染，战争在继续，贫富差距依然巨大等问题。传统文化被抛弃，精神家园惨遭践踏，人类似乎迷失在茫茫的宇宙之中。于是，我们领悟到，科学并不是一切；人文，是解决人类终极问题的良药。人文课程，终于再次被列入了终生教育的“菜单”。

一、现代人本主义教育思潮的主要观点

现代人本主义教育思潮是与科学主义教育思潮对立的现代西方教育哲学。始于20世纪50年代的第二次大规模的教育改革，深受科学主义教育思潮的影响，到20世纪70年代，由于一系列严重的问题：学生厌学、青少年犯罪、道德水准下降等，人们对学校教育产生了不满，现代人本主义教育思潮在20世纪70年代对科学主义教育思潮进行批判，提出“学校人性化”的口号，其影响极大，主要观点如下：

（一）以人为本的教育观。

教育是以人为对象的活动，应该定位到人的发展上来。无论是教育目的还是教育过程，都应该把人作为教育的出发点和归宿，反对把学生当作工具、当作“人力”来培养。

（二）以“学生为中心”的教育原则和“非指导性教学”的教育方法。

教师非“指导者”而是“方便者”，教师只提供学习手段，由学生自己决定怎么学，这就是“以学生为中心”。教师充分信任学生，学生自己决定学习内容和发动学习动机，掌握学习方法，评价自己。这有利于消除师生间紧张的气氛，把学生的潜能解放出来，达到“自我实现”。

（三）情感型的师生关系。

师生之间应该真诚相待，互相接受对方的情感和观点，互相理解。在教学过程中，教师不是选择者、组织者、计划者、指导者、决定者和评价者，而是学生学习的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友。

（四）课程的中心应该从认识、学问转到人生、人性，即人性中心课程。

教育内容已不限于科学学科，而扩展到一切具有人性陶冶意义的方面。

（五）意义学习。

人本主义教育强调学生的需要、愿望、兴趣与学习材料的关系，认为学习是一种有意义的过程，与一个人的生活、实践息息相关，学习的内容、材料是学生所关心的。它影响学习者的态度、认识、情感、行为和生活。它不但包括认识活动，而且包括情意活动，涉及整个个性的发展。

二、人本主义教育理念在我国基础教育改革中的提出背景

世界各地的课程与教学改革浪潮，已是“惊涛拍岸，卷起千堆雪”。这场世界性的课程改革运动，更多地关注学生，立足于学生的发展与需要，运用体验、合作、探究的学习方式，整合学校、社区、家庭、网络资源，表现了丰富的人文特质，目的是培养学生具有全球化、国际化的知识和视野；具备竞争和合作、创新与服务的精神和能力；能够更加深刻地认识自然、理解自然、追求人与自然的协调发展；培养科学精神与人文精神、科学方法与人文方法融合与贯通的人才。在这场声势浩大的课程改革运动中，中国不是旁观者，而是以全球的视野，应对瞬息万变的社会，追逐着世界教育改革的潮头。1999年，《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，初步形成现代基础教育框架和课程标准。2000年，正式启动新一轮基础教育课程教材改革实验。2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要》；秋季，《义务教育各学科课程标准（实验稿）》及其实验教材在38个国家课程改革实验区开展实验。2002年秋季，启动省级课改实验区工作，义务教育新课程体系全面进行实验。2004年秋季，全面推广课程改革，正式颁布义务教育阶段课程计划、各学科课程标准。2005年秋季，全国中小学各起始年级的学生原则上都已开始实施新课程。

三、新基础教育课程改革中人本主义教育的价值意蕴

传统教育体现了强烈的功利主义价值和科学主义取向。对于贫穷落后的发展中国家，强调教育对经济振兴的功利价值，是必要与合理的，然而，在发展功利主义的科学教育的同时，不注重保持教育的人文价值和人文内涵也是不足取的。近几年，我国在资源、生态环境、道德风尚等方面暴露出了严重的问题，追溯到教育上的原因就是长期以来缺乏人文内涵，致使许多受教育者“只有技术，没有文化”，缺乏社会理想和人文关怀，对社会、伦理、生态环境、文化教育等问题缺乏应有的认识和重视。新课程改革在现代人本主义教育思潮和科学主义教育思潮之间进行了整合，由于上述特定的历史背景，人文倾向更加鲜明。本文以《纲要》为基础作了分析。

（一）培养目标。

传统教育深受科学主义教育思潮的影响，专注于人的理性发展，把教育目的定位于社会的政治经济服务、为个人的谋生做准备，而忘记了教育的终极目的――人格完善。新课程的培养目标提出：“要使学生逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具备初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养与环境意识，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，具有健壮的体魄和良好的心理素养，养成健康的审美情趣和生活方式。从培养目标可以看出，为了使学生适应世界的迅速发展，迎接知识经济社会的到来，教育把培养学生的创新精神和实践能力作为重点，促进学生潜能的充分发展；为了使学生具有人文素养，注重人文教育。在强调基础知识和基本技能的同时，重视价值观教育和学生精神、道德的发展，充分考虑到人的各方面需要，致力于培养完善的人。”

（二）课程内容。

《纲要》规定：“改革课程内容‘难、烦、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终生学习所必备的基础知识和技能。”传统课程内容是为社会经济发展培养专家型人才，而不是为人的完善、发展和弘扬人。改变“难、杂、偏”的现状，有利于减轻学生的课业负担，使学生有充足的时间开展其他有益于身心发展的活动，可以使学生的知、情、意得到全面的提升，为学生人格的解放与发展提供经验。在高新科技不断涌现、知识更新速度日益加快的今天，学会学习变得日益重要。加强学习内容与社会生活的联系，有利于在具体情景中引发学生产生大量问题，促进学生思考和探究。

（三）教学过程。

《纲要》规定：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要注重培养学生的独立性和自主性，促使学生主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展。”科学主义教育认为教学过程是一种认知活动过程。新课程认为教学过程不仅是一个“知”的发展过程，更是一个“情、意”的发展过程，教学过程不仅仅是传授知识的过程，还是学生生命活动的过程，更是开启智慧与觉悟的过程，蕴涵着丰富的人文意义。情感、兴趣、直觉、意志等非理性因素和心理状态在教学过程中有重要的作用。教学注重对学生知识、能力、情感和价值观的全面培养，有利于学生个性的全面发展。新课程改革特别强调积极互动的师生关系，认为教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程，教师不能把自己的道德标准强加于学生，要避免非人格的知识专制，尊重学生的存在，使学生体验到平等、民主、关爱，形成积极而丰富的人生态度和体验，主体性得以凸显。而且，积极互动的师生关系也是促进学习的重要因素。

（四）课程评价。

从某种角度上说，课程评价的指导思想应是“创造发展儿童的教育”，而传统的课程评价指导思想是“选拔适合教育的儿童”，重甄别与选拔，重结果轻过程，评价主体和方法单一，严重制约了素质教育的推进，影响着学生的身心健康发展。《纲要》指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”发展性评价让学生参与评价，学生的自尊心、自信心得到保护，主观能动性得到发挥，有利于学生人格的发展。在评价内容方面实现多元化，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生的创新精神和实践能力等多方面潜能的发展，意在使学生综合素质得到全面提高。发展性评价的功能由侧重甄别转向侧重发展，它把评定看作是课程、教学的一个有机构成环节，通过教学过程中的形成性评价，向学生反馈有关教学进程中的信息，使学生了解在学习中遇到的困难。学生利用这些信息，采取适当措施，提高学习效率，在原有基础上得到提高，最终促进自身的发展。

因此，我们必须坚定不移地实施课程改革，在学校教育的各个阶段，完整地实施科学人文教育，大力倡导科学理性，弘扬人文精神，把学生从各种陋习中解放出来，培养出能够跟踪世界科技前沿，能够占领知识创新制高点的中国人。我想，只要坚持不懈，灿烂的人文之光必将照亮我们的未来。

参考文献：

［1］汪潮.人本主义心理学的教育心理思想述评.上海师范大学学报，1995，（1）.

［2］钟启泉.为了中华民族复兴 为了每位学生的发展――《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.华东师范大学出版社，2001.

［3］唐斌，尹艳秋.科学教育与人文精神――兼论科学的人文教育价值.教育研究，1997，（11）.

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首先，加强学习现代教育理论，转变传统的教育思想和观念。这是一个认识问题，任何一位教育工作者的思想认识如果落后于新课程改革思想理念，那么如何深化新课程改革一切都是空谈。什么是新课程改革？对于这个问题，许多人都是满头雾水，到底什么是新课改谁也说不出一个头道来，综合各种对新课改的释义也只能归纳出一个模糊的概念即：通过新课程改革促使教师的教育方式和学生的学习方式发生根本性的转变，使教育教学真正进入素质教育的轨道。它讲究的是知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观的三位一体的教育功能。为什么要进行课程改革？众所周知某种教育方式的确立是受社会经济发展的因素制约的，传统的教学方式也许适合当时的经济发展，但随着改革开放的深入，经济体制的变化，科学技术的发展，知识的更新越来越短，面对这些新情况，传统的教学方式必然有其不适应的地方。过去的教学是有许多弊病的。如强调共性，忽视个性，重视知识的传授，忽视能力的培养，重视学习结果，忽视学习过程。我们现在强调的是学生在学习中的主体地位，要求学生实质性地参与教学过程，自主地进行反思与总结，而不是被动的应试，要把育人放在第一位，全面提高学生的素质。教育是培养人的，是要培养社会需要的人的。因此，新课程改革势在必行。

其次，调整自己的角色，改变传统的教育方式。印度哲学家奥修有一句名言：“当鞋合脚时，脚就被忘记了。”我们是否可以这样理解，如同给脚提供合适的鞋，我们必须给学生提供适合的教育。脚之所以能忘记，恰恰说明鞋之合脚；如果鞋不合脚，脚就会被时时记住。同样，当学生在一种适合自己的教育环境中生长时，我们就会欣喜地发现他们似乎忘记了自己在学习，忘记了自己在课堂上。这时，学生的学习热情和效率就会意想不到地被激活。这样的情形在我们的实际教育教学中并不鲜见。我们的教育工作者就要充当提供适合学生教育环境的角色。因此，我们必须用心记住：我们要创造的是适合学生的教育，而不是要选择适合教育的学生。我们要转变角色，走进新角色。我们教师就要由传统意义上的知识的传授者和学生的管理者变为学生自我发展的促进者和领路人，由教学活动中的主角变为学生自主性学习的指导者和拓荒人。在教学方式上，要体现出以人为本，以学生为中心，让学生真正成为学习的主人而不被知识牵着鼻子走。在课堂教学中，设计恰当的教学活动，帮助学生不断反思自我，营造维持他们学习过程中积极的心理氛围。

第三，努力提高教师的素质是关键。教师的水平，直接影响甚至制约课改的进行，今天的学生不再是几年前的学生了，他们思维活跃，兴趣广泛。获取信息的渠道多，对新事物的追求与敏感往往超越了我们成年人。这就要求我们广大教师要勤于学习，不断提高自身的基本素养，以满足新课标的课堂教学要求，课程改革的教学模式突出的是“探究”，要让学生主动地参与学习当中，要让学生去想、去做，从而在这个过程中去感悟知识。因此，这不仅要求教师要善于捕捉和激发学生思维的火花和学习的灵感，发现和挖掘学生发展的潜能，维系学生思维的积极性，还要有灵活的课堂应变能力，以保证双方的协调发展。

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    一、课程典范的重构

    1、基础教育新课程改革,是一场全面的改革。基础教育新课程改革,涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等,是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整,而是一场人才培养模式的变革。具体说来,有这样几点:一是新课程规定了未来国民素质的目标要求,体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标,体现了育人为本,促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心,基于“四基”选择课程知识,体现了面向全体,切实关心每一个学生,为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位,设置综合实践活动课程,关注学生的生活经验,拓展学生的学习空间,引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”,而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象,强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段,体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策,实行国家、地方、学校三级课程管理,合理设置课程门类和课时比例,课程结构从整齐划一走向多样化,从分科走向综合,体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。

    2、寻找课程改革的平衡器:以学生发展为本。基础教育课程改革如果坚持“学科本位”,忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应,这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题,鲜明地提出:改变课程过于注重知识传授的倾向,强调以学生发展为本,把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。

    二、课程理念的创新基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。

    如果没有课程理念的创新,课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新,推动了课程研究,为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液,唤起了课程改革的生机和活力。

    1、创新的学校观。学校是学习型组织,是培养人的机构,而不是官僚机构,不是公司,不是监狱,不是附属品。随着新课程改革的展开,过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破,学校正在成为教育改革的中心。

    2、创新的课程观。传统教育中,课程知识多是文本的,这种文本的课程知识主要有这样几个特点:组织上的线性和顺序性;单向性,课程知识早已安排好,教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授;课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。

    3、创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点,认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务,成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例,成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。

    4、创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程,教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程,而更是课程创生与开发的过程,是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中,师生双方相互交流,在对话中不断建构知识。

    5、创新的教师观。新的教师观认为,教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先,教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者(尤其是校本课程的开发)和课程知识的建构者是“用教材教”而不是“教教材”。

    6、创新的学生观。新的学生观认为,学生是有着完整生命表现形态的发展中的人,具有生命的整体性和发展的能动性。因此,我们应该尊重学生,树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格,尊重学生在学习方面的思考,尊重学生主动学习的精神,把精神生命发展的主动权交给学生。

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（辽宁师范大学教育学院，辽宁大连116029）

摘要：基础教育课程改革作为教育改革的核心，备受世界各国的广泛关注。韩国也不例外，自20世纪50年代以来，其共进行了七次大规模的基础教育课程改革。进入21世纪，韩国在第七次课程改革的基础上，紧随时代步伐并结合自身教育实际对基础教育课程进行了多次颇具特色的修订。本文主要以韩国2009年的最新一次课程修订为对象，对其改革背景和特点进行梳理与分析，以期为我国当下的基础教育课程改革提供借鉴。

关键词 ：韩国；21世纪；基础教育；课程改革；课程修订

DOI:10.16083/j. cnki. 22 - 1296/g4. 2015. 08. 058

中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2015）08-0123-03

新世纪以来，经济全球化和世界信息化趋势的迅速蔓延使得知识与人才竞争席卷全球。传统的教育理念和教育体制受到严重的冲击，从而引发了新一轮的基础教育课程改革。韩国于1997年12月30日颁布了第七次基础教育课程大纲，开启了21世纪基础教育课程改革的序幕。自此之后，韩国一直致力于课程大纲的修订工作，截至目前已对其进行了五次修订，最近一次始于2009年。韩国与我国是一衣带水的邻邦，有着相似的文化背景和早期教育发展经验，研究21世纪韩国基础教育课程改革的背景和特点，对我国当前的课程改革有着重要的启示作用。

一、21世纪韩国基础教育课程改革的背景

（一）国际背景

进入21世纪，以经济和科技实力为基础的综合国力的竞争愈演愈烈，科学技术迅猛发展，人类社会步人了知识经济时代，知识成为最重要的生产要素，基于上述国际背景，世界各国均相继进行了以基础教育课程改革为核心的教育改革。例如：英国继1999年颁布新一轮国家课程标准后，于2000年9月开始实行新的国家课程，自此翻开了21世纪基础教育课程改革的新篇章；而美国新世纪的课程改革以2002年布什总统签署的《不计一个孩子掉队》(No Child Left Behind．NCLB)为开端；俄罗斯于2004年3月正式颁布了新的课程标准。由此可见，改革原有的基础教育课程体系，创新人才培养模式，适应时代的变革与发展，已成为21世纪各国课程改革的主要驱动力。韩国自然不甘落后，其基础教育课程改革是适应世界范围课程改革发展趋势的必然结果。

（二）国内背景

众所周知，韩国是一个地域狭小、资源匮乏的国家，但仅经过半个世纪的发展，其各项指标均居于世界领先水平，缔造了绝无仅有的“汉江奇迹”，特别是在移动通信技术、半导体技术、制造业等领域更是遥遥领先。如韩国的三星电子、LG电子、现在电子在世界市场中占有绝对的优势。分析韩国的崛起历程，可发现其一系列成就的取得离不开对高素质人力资源的开发，韩国十分重视创造性人才的培养。

二、21世纪韩国基础教育课程改革的特点

（一）课程目标——强调四大核心目标

为了能在日益激烈的国际竞争中抢占战略制高点，急需转变韩国以往课程偏重灌输的弊端，重新确立课程目标，以促进其自身的不断发展。基于此，韩国2009年课程修订提出了四大核心目标，即课程要促进学生身心健康发展、提升学生问题解决的能力、深化学生对文化的理解以及改善学生的社会交往能力。为最终造就新一代的韩国人打下坚实基础。具体表现在以下四个方面：其一，在促进学生身心健康发展方面，强调要依据学生的身心发展规律和特点合理安排课程，开展丰富多彩的活动，使学生的身体素质和心理素质得以提升。其二，在提升学生问题解决能力方面，强调课程要让学生掌握基础的科学文化知识以及读、写、算等基本技能，当面对问题时能够全面考察，独立思考，自主探究，最终能创造性地加以解决。其三，在深化学生对文化的理解方面，首先，强调对本国文化的欣赏与理解。韩国是一个尤为重视本国传统文化的国家，因此十分强调对其文化的理解、内化及传播。这一点在历次课程改革的目标上均有所体现，其目的是将本国的文化发扬光大，以期屹立于世界民族文化之林。其次，强调对国外文化和多元文化的接受与理解，以期进一步适应全球化的浪潮，开阔学生的视野。其四，在改善学生的社会交往能力方面，强调课程在引导学生学习知识的过程中，不仅要提高其思想意识水平，以形成正确的人生观、世界观和价值观，还要增强其使命感，服务群众，贡献社会，从而推动社会的不断进步。

（二）课程内容——凸显适切性、全面性和综合性

首先，引入差异课程理念，凸显课程内容的适切性。在最新的课程修订中，差异性概念的引入无疑成为最值得关注的要点之一。纵观韩国以往课程内容的设置原则，不难发现，统一性一直贯穿其中，这种过分的统一要求不仅会使课堂教学缺乏一定的弹性空间，而且也难以满足个体的多样化需要。差异课程的引入将彻底打破这一局面，学生可根据自身水平选择合适的课程，使课程内容适合学生的年龄特征和身心发展水平，从而进行有深度的学习。具体表现为：在小学和初中阶段，课程要在学生学术能力的基础上体现出差异，而在高中阶段，课程则要在学生的兴趣和职业倾向上体现出差异。 其次，囊括全方位科目领域，凸显课程内容的全面性。为实现学生的全面均衡发展，兼顾当下与未来，新课程将高中阶段的教学科目划为四大领域，即基础领域、探究领域、体育与艺术领域、生活与教养领域。这四个领域几乎囊括了新时代所要求人类必备的基本素养。

最后，合并相关教学科目，凸显课程内容的综合性。韩国以往的课程体系涵盖了过于宽广的主题领域，而每一领域又细分为若干科目，科目过多，导致课堂教学只能关注简单的表面知识，很难对每一主题进行深层次的研究，不利于学生创新能力和发散思维的培养。为解决这一问题，韩国2009年新一轮课程修订尤其强调课程内容的综合化，即将相关的科目按其知识结构和内在逻辑结构归入同一学科，打破各分科课程间牢固的界线，有利于提升学生综合分析与解决问题的能力，促进其个性的全面和谐发展。以小学三至六年级为例，修订前的课程包括以下10个科目，分别是韩国语、道德、社会、数学、科学、实科、体育、音乐、美术和英语，而修订后则合并为七个科目，分别为韩国语、社会／道德、数学、科学／实科、体育、艺术、英语。

（三）课程设置——体现灵活性、整体性和选择性

首先，创建年级组和学科群，体现课程设置的灵活性。本次课程修订的一项重要举措在于引入了年级组与学科群的概念，其目的是实现年级间及学科间的良性互动，强化课程纵向与横向间的联系。在创建年级组方面，将小学至高中九个年级分为五个年级组，其中小学阶段每两个年级为一组，共形成三个年级组，初、高中阶段各分为一个年级组。这种划分打破了年级界限，有助于实现各年级间的交流与合作，从而形成良好的学风与校风。在创建学科群方面，新课程强调将相互关联的科目划人同一学科群，进行集中学习，以减轻学生的学业负担，解决以往课程科目过多及缺乏整合的弊端，全面提升学生的整体素质。

其次，将基础教育课程划分为“共同教育课程”和“选择教育课程”，体现课程设置的整体性。新课程致力于形成整体、连贯的课程体系，将原来的“国民共同基础教育课程”（小学一年级至高中一年级开设，共十年），改称为“共同教育课程”（小学一年级至初中三年级开设，共九年）：将“以选择为中心的教育课程”（高中二至三年级开设，共两年），改称为“选择教育课程”（高中一至三年级开设，共三年）。这一变革的主要意义在此简单概括为以下两点：一是将中小学阶段和高中阶段课程清晰地划分为两部分，明确各自的课程体系，有助于更好地实施和管理课程：二是将选修课程覆盖至整个高中阶段，增加了选修课的课时比例，有助于学生个性的充分发展。

最后，开发校本课程，体现课程设置的选择性。新课程赋予学校更多的自主权，鼓励学校依据学生的需要和本校的实际情况对课程进行相应的修订或开发新的学科。如允许初中学校有20%的课时机动权，开设二至三门课程，还可以调整国家课程学科设置顺序。对于高中学校则增加其校本课程开设的权利。

（四）课程评价——注重评价指标多元化、评价方式多样化

新课改确立了新的教育课程评价体系，同时加强了对课程质量的管理。通过对学生进行全方位、多层次的评价，以适应现代社会发展对多元素质人才的需要。新课程的评价内容十分广泛，主要包括基础知识与基本技能、创造能力与思维能力、情感态度与价值观，并在此基础上相应地实行多样化的评价方式，如考查学生课堂的表现情况、考查学生课下的实践情况、随堂测验，等等。

三、21世纪韩国基础教育课程改革的启示

（一）及时更新课程理念

随着科学技术的迅猛发展和知识经济时代的来临，课程理念正发生深刻的变化。韩国的新课程特别强调国际意识教育、文化理解教育、个性化教育以及创新意识教育，这为我国新时期的课程改革提供了很好的借鉴。面对新的形势，我们要及时更新课程理念，树立新的课程观，如以促进学生全面发展为核心的学生观、以个性发展和创新精神培养为核心的课程教学观、以科学和人文学科相结合为核心的课程文化观等。

（二）适当调整课程目标

韩国课程目标的设定强调与时俱进，并始终着眼于未来。其课程目标的确立能够考虑到国际社会的发展需要，对学生进行个性品质、道德修养、健全人格、实践能力等方面的教育，以期最终实现全人教育。因此，在全球化和信息化的大背景下，我们要顺应时代潮流，不断调整和改进课程目标，以提高人才培养质量，适时培养出未来社会需要的、同时能无条件应对时代挑战的高素质人才。

（三）合理优化课程结构

21世纪韩国的课程结构表现出重视综合课程、选修课程及校本课程的特点，借以改变其课程结构偏分科、缺实践的弊端。当下，我国的基础教育课程改革也一直强调对这三类课程的设置，但从现实情况来看，实际开设这几类课程的地区和学校少之又少。未来，我国的基础教育课程改革应加大此方面的投入力度，逐步实现课程结构的优化。

（四）完善课程评价体系

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在基础教育课程改革不断深入的新形势下，为了编好适合学生需求的教辅读物，教辅图书的编辑人员面临着新的思考和工作方向，应深入学习领悟国家新一轮基础教育课程改革的精神，而不能把课程改革看成只是教师、编者的事。

一、领会新一轮基础教育课程改革理念

这次基础教育课程改革的具体目标，主要有以下几个方面。

1. 首先是调整目标定位，为了学生的终身发展，学科课程目标力求体现素质教育要求，培养学生作为社会人的全面素质、健康体魄、终身学习能力、初步创新和实践能力、科学和人文素养、环境意识以及四有精神；而在过去，基础教育仅注重基础知识和基本技能，注重知识的多寡，学生的创造能力和实践能力培养没有得到重视，对学生的社会责任感和科学素质、人文素质的培养也被忽视。

2. 调整课程内容选择，体现学科新特点，与学生生活相联系，反映当代社会生活，联系社会实际；而原有的基础教育课程偏多、偏难、偏旧，脱离与学生生活经验的联系，课程知识与实际应用的距离较大。

3. 调整课程结构，整体设置九年一贯制课程门类及合适比例，设置综合课程，强调课程结构的均衡性、综合性和选择性；而以往课程划分较细，课程之间缺少联系，学生基本不能选择学习科目，课业压力较重。

4. 调整教学策略，以学生为教学主体，促进学生能动发展，倡导自主、合作、探究学习方式，发展个性学习，强化信息技术的教学、学习作用，同时教师角色定位由知识传授者调整为探究者、合作者、指导者、学习者、反思者和研究者；而过去教学方式单一，缺乏对学生学习的有效指导，学生缺乏良好的学习情感体验，自尊心得不到尊重，自信心被压抑，缺乏自由活动时间，师生关系紧张，造成学生消极的学习体验。

5. 调整课程评价体系，评价的功能是促进发展、提高、改进，构建以人为本、促进全面及个性发展的评价体系，评价内容、方法、标准、主体多元化，重视评价过程，即时建立成长档案；而过去的考试方式、考试题目、学生评价使学生忧虑，使教师的教学引导能力受到制约。

6. 调整教学管理政策，课程由政府、学校、教师、学生共同参与、决定、建设、开发，教师能创造性地运用教材展开教学，教材多样化，学校有一定比例的自主选择空间，加强外语学习，促进先进文化交流。

二、结合新一轮课改编好教辅读物

在深入理解教改内涵的同时，教辅读物编辑应与教育部门、教师、学生保持密切联系，了解教改的进程、教学模式的变化、教师和学生的需求。在充分认识教改精神和贴近教改实践的基础上，才有编好适应教改新形势的教辅读物的保障。

1. 教辅读物应紧密配合基础教育课程改革，体现教改精神。新课程标准教材正在逐年推行，也在逐年的教学过程中逐步修改，同时原有教材也在使用而且也在按教学的需要修改，因此，教辅读物最基本的要求是随教材内容的变动而相应变动。

2. 为了贯彻教改精神，教辅读物需要精心设计，质量上乘。基础教育的内容和形式丰富，但均以培养学生的全面素质和健康体魄为主体目标。学生学习的学科虽分文科、理科，科学精神和人文精神却是不能分割的，文科学习和理科学习都同时承担着科学教育和人文教育。这就对教辅读物的作者和编辑的主体意识、知识结构、文化素养有较全面的要求，对教辅读物从整体框架、栏目设置、知识梳理、方法诱导、针对练习、阶梯训练到单元、期中、期末测试都要精心设计，素质培养和学科学习互相渗透，整体呈现，从内容、文字、版式、印制，都是上乘的。

3. 了解读者，精于服务。教辅读物编写和编辑出版并不是以教辅读物为中心，而是要以读者为中心。教辅读者的需求是多层次的，因而形成的教辅产品也是成系列的，学生用书按不同版本的教材配不同教材版本系列教辅，同一版本教材要配有同步、单元、升学系列教辅，教师配有教师用书，同一本教辅中不同功能的部分做成不同的适用开本，等等。

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关键词：基础教育课堂改革教师教学能力

随着基础教育课程改革的全面实施和深人开展，基础教育课程改革对教师的挑战越来越明显，据调查分析，自身能力和素质的不足成为了课程改革实施和落实的最大障碍，课程教材表面上难度降低了，实际上对教师的要求更高了。课程改革后的课程自由度较大的空间与教师创新实施能力不足的矛盾，已成为制约基础教育课程改革实施的“瓶颈”。因此，教师实施新课程能力是落实好新课程的关键。

一、传统教学对教师教学能力的要求

教师的教学能力，是教师从事教学活动，完成教学任务的能力，是教师专业能力的重要方面。教师教学能力的内容非常广泛，教师教学能力包括：教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力和教学监控能力。传统教学把传授知识作为教育的首要任务，注重的是知识的传授和复制，过多地强调学生书本知识学习和书面应试能力。教师对知识的掌握和技能的学习更加关注。在教学目标设计时要体现教学大纲要求学生掌握的知识与技能。在教学设计能力方面，传统教学以传授知识定论为宗旨，以掌握知识为目的，教师要对教材全面掌握，深层次的挖掘。教学内容上重视按照学科逻辑顺序组织教材，实行分科教学，教学方法上要求教师在课堂上以讲授、传授的方式进行教学，教师主要对教材中的现有知识进行直接阐释。在教学监控方面，注重终结性评价，要求教师认真做好试卷以及考试后的试卷分析工作。

二、基础教育课程改革对教师能力的要求

基础教育课程改革是全面实施素质教育的重大举措。为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展是改革的核心理念。强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程是改革的核心目标。然而课堂是实施基础教育课程改革的阵地，那么教师作为课堂改革的践行者是这一系统工作中最活跃最关键的因素，教师的课堂教学能力是基础教育课程改革不可忽视的力量。

1．教学认知能力的要求

(1)分析和领会教学大纲、课程标准的能力。基础教育课程改革的基本理念是关注学生的全面发展，要求在日常课堂教学中每节课都按照多元化的教学目标设计并实施，让学生在学到知识与技能的同时，还要让学生知道知识与技能得来的方式方法。与此同时，教学目标设计时还应注意学生能否对所学知识产生积极的情感体验，是否有利于进一步学习。也就是三维目标，即知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。

(2)关注每一位学生的发展。关注人是新课程的核心理念——“一切为了每一位学生的发展”。这一理念要求教师首先在其课堂教学的理念中包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。其次，关注学生的情绪生活和情感体验。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。最后，教师应关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人．陛养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，教师不仅要充分展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。

2．教学设计能力的要求

教学设计能力具体表现在根据学生特点整合教学内容的能力；教学目标制定的能力；把握教材重点、难点的能力；根据教学内容选择恰当的教学模式和教学策略的能力。本文所指的基础课程改革对教师的教学设计能力主要指课程分析掌握教材标准的能力、教学内容设计能力和教学方法设计能力。

(1)分析掌握教材标准的能力。基础教育课程改革要求教师要对教材和课程标准深层次的掌握。做到眉目清楚，思路清晰，结构完整，把握好教材中的重点、难点和关键。教材实际是为教师提供的教学素材，教师要准确无误地挖掘教材，把握标准。教师首先要分析这些素材中自身的知识因素、能力因素、智力因素、非智力因素、品格因素等；其次考虑如何将这些因素拓宽、扩展，最后确定本节课对学生终身打基础的素质进行重点开发和培养。这样才能在教学中将学科知识与学生的生活实际结合起来。

(2)教学内容设计能力。传统的教学内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识，缺乏各个学科的内容整合。基础教育课程改革要求教学设计内容突出重难点，注重学生已学的知识和相关学科知识、学生生活以及现代社会和科技发展的联系。使教学内容形成较大规模的知识体系，在各学科之间建立科学的联系并保持科学的衔接，各学科内容不仅突出知识教学，而且更突出智能教学、学会学习教学、非智力心理品质教学和品格教学。

(3)教学方法设计能力。基础教育课程改革强调以学生为中心，以学生为主体，强调学生的学。在教学的过程中学生主动地探究，通过他们已有知识与新知识的整合，通过理论与实践的结合实现自己的发展。现代心理学的研究表明，人的心理发展是一个不断的自我建构的结果，而不是外塑的结果。未来的教育方式正向更加开放化、生活化、终身化的方向发展，信息技术、特别是互联网正在催生出适应信息文明、为信息社会服务的新的学习方式。基础教育课程改革，基于现代信息技术的学习革命，积极倡导自主学习、探索学习与合作学习的学习方式。作为教师要促进学生进行“有效学习”，利用一切可以利用的资源，应采用灵活多样的教学方式，促进学生的发展。

5．教学操作能力

教学操作能力从教学操作的手段看主要表现为教师的言语表达能力，非言语表达能力，选择和运用教学媒体的能力。基础教育课程改革要求教师的教学语言应体现规范纯洁、鲜明生动和表达方式的多样化。应注意语言使用的科学性和可接受性。对非语言表达要求是，例如课堂教学中，目光是教师给学生传递信息时的重要手段，教师在使用非言语行为时要恰当、适度，应是教师情感的自然流露。对于教师选择运用教学媒体的能力，教师必须形成掌握现代教育技术的新能力，更好地为教育教学服务，更好地为新课程改革服务。

4．教学监控能力

基础教育课程改革要求教师的课堂评价要贯穿于课堂教学活动的始终，关注学生的发展过程，教师要具备过程性和动态性评价的意识和能力，将形成性评价和终结性评价结合起来，实现评价重心的转移。评价的目标要综合，方式要多样，要根据不同的评价内容和对象，选择不同的评价方式，将量化评价与质性评价结合起来，提高评价的有效性和可操作性。

三、基础教育课程改革中教师教学能力存在的问题面对基础教育改革对教师教学能力提出的更高要求，教师应充分认识到自己新的历史重任。但是，教师在具体的教学实践中，仍然遇到了一些需要解决的问题

1．对基础教育课程改革目标理解存在偏差

基础教育课程改革提出知识与技能、过程与方法及情感、态度、价值观三维的课程标准。由于过程和方法或情感、态度、价值观相对知识与技能更不可测量，加上现行的大部分考试很难关注前两者，结果，课堂教学仍然主要围绕着知识和技能进行，教师在写教学目标晡总会将其三者写上，但是在真正的教学中，教师真正实现三维目标了吗?尤其在中学教学中，面对中考、高考的压力课堂教学实现三维目标显然是不可能的；可能正因为不可量化，所以在实现方式上也显得难以把握，有些教师为了实现三维目标，在某个教学环节强加进思想教育的内容，或者专门留出一个环节进行价值观的教育，以上都说明教师对于课程标准还没有掌握理解清楚。

2．教学方式技术化

基础教育课程改革中规定大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合。在中小学公开课的课堂，都会用多媒体。多媒体的恰当运用有时确实能起到很好的作用，可吏教学更加直观、形象。但有时反而帮了倒忙例如，小学课文《春天来了》无数朵鲜花争芳斗艳，河岸上一排排垂柳，长出嫩芽。如果教师用画面展示其景物，可能就会限制学生的想象力。所以，在语文教学中，有时运用课件不当，反而限制了学生的想象力和审美感受。如果教师能够亲自在黑板上画出这幅美丽的春天画面，我们可以想象出课堂教学效果。由此可以看出在信息技术面前，教师独特的教学风格丧失了，取而代之的是机器操纵教学的现象，久而久之会导致教学方式技术化。

5．注重课堂教学表面，忽视教学的本质

面对基础教育课程改革，教师们纷纷投入到学习中，并在自己的教学实践中将课程理念转化为教学行为，然而一些教师只注重课堂教学的表面，却忽视教学的本质，也就是忽视了学生的发展。例如作为基础教育课程改革所倡导的三大学习方式之一的小组合作学习，几乎在小学的课堂上都会看见小组讨论式的合作学习。然而，仔细观察发现多数的讨论仅仅停留在形式上，表面上给专家或听课教师的感觉场面很热闹，但是实质上当师让学生回答讨论问题时学生的回答几乎都是自己的想法，并没有代表小组。这反映合作学习没有落实在教学的本质上。以上隋况表明教师对教学只注重表面而对学生的发展却忽视了。

四、基础教育课程改革中教师教学能力培养对策

1．独立思考和学习

面对基础教育课程改革的新理念，教师要学会独自思考，即认真地反思及总结，独立思考是教师教学能力提高的根本途径。基础教育课程改革对教师教学能力提出了挑战，要求教师全面掌握基础教育课程改革的理念与思想。如何将理念转成教学行为，更好地促进学生的全面发展，是教师要深思的事情。教师只有独立思考，才能对基础教育课程改革理念有更深刻的理解，才能够深人钻研、不断创新，才能够依靠自己的力量分析问题、解决问题，并且在这样的过程中得到进步。例如教师要备一节课，首先应该是自己先独立理解教材，领会课标、教参的精神，然后根据自己的教学能力、班级学生的基础，独立设计出符合自己教学水平、符合学生实际的教案来。这样的过程，凭的全都是教师自我的积累，发挥的全都是教师自己的才智，那么得到提高的才可能是教师自己。

2．同行交流与合作

交流与合作是人类社会行为的主要组成部分。未来社会不仅需要人们具有竞争意识，而且更需要人际之间的合作。不同的时代需要不同的人人才标准和人才观念总是随着时代的变化而相应地变化。2l世纪是知识经济的世纪，是科学技术迅猛发展的时代，对人才素质将提出新的要求。其中能有效地与他人进行沟通交流，团结协作，主动参与社会活动，勇于承担责任的人才是新时期对人才的基本要求。教师的合作是教师提高自身教学能力的有效途径。教师通过交流与合作能获得心理支持，共同分享成功，分担问题；通过交流与合作可以从同事那里获取教学信息和灵感，产生新的想法；教师在合作过程中，潜移默化地影响着学生，展示给学生，用无声的语言告诉学生合作很有益，教师也在身体力行他们所倡导的信念；作为一个集体，教师通过合作可以获得比个人努力更多的成绩；通过分析材料、计划及共同努力，可以减轻自己的负担，所以，与同行交流合作，是教师能力培养的又一重要途径。

3．学习书本与理论

教师学习，是自我更新的一个过程，是保持自身素质能够与时俱进的重要途径。基础教育课程改革对教师教学能力从教室的认知能力到教师监控能力等提出了明确而具体的要求，我们可以看出对教师能力要求越来越高，然而知识就是力量，没有扎实的专业知识教师的能力也是难以提高的。那么知识来源于书本上的理论，书本理论是教师最直接、最简便地吸收新的理论的来源。当遇到一些自己无法解决的问题时，打开理论书籍，可能使你茅塞顿开。教学的知识是不变的，但是教学的方法是可以多变的，要使学生学得轻松，教师教得自如，所有这些，都需要教师加强理论学习。教师只有通过教育理论的学习，只有通过科学观念的输入，才能觉醒，才能去比较、反思，才能不断修正改进自己的教学观念，从而提高自己的教学能力。

4．回到课堂再实践

篇10

打造课改团队 主动引领示范

“如果再不转变观念，照老一套做事，恐怕真的要遭下岗了。”11月9日，国培计划远程培训专家送教活动结束后，一位老教师由衷地感慨。据统计，今年武胜县通过“送出去、请进来”等方式大力实施“万名人才培训”计划，先后组织近300名领导干部、4300余名教师参加片区级以上培训。各片区、学校围绕构建高效课堂定期开展专题研讨、经验交流、专家讲座等活动，切实提升了中小学教师的业务能力。

“趁我们年轻，多看一些，多学一点，将受用终身。”民族小学的教师唐丽在听完导师刘芳的示范课后说道。刘芳是武胜县走出四川献课的第一人，她带领团队，建立起“杏坛芳菲”名师工作室，以其饱满昂扬的工作热情，笃志研究，潜心摸索教学规律，深入推进课程改革，走出了富有特色的教育改革之路。名师工作室还充分发挥团队的示范引领作用，开展送教下乡、结对帮扶活动，推动了全县教师队伍素质的整体提升。目前，武胜县已评选县级教学名师300人，确定“专家型校长”培养对象16名，“专家型教师”培养对象19名。

为了深入推进课程改革，武胜县狠抓课研，提升教师科研水平。今年，该县65项课题被列为省阅读课题子课题，104项课题获批市级立项，57项成果获市第六届校本课题研究优秀成果奖。该县注重提升课堂教学实效，开展了16个科次的“同课异构”教学设计及课堂教学创新大赛、新课程优质课展评、诵读比赛、口语比赛等，以实现以赛促教、以赛促研的目的。今年以来，该县参加各级各类竞赛获全国二等奖1人，省一等奖1人、二等奖5人，市一等奖8人。三年来，武胜县实现了新课程研究与培训的全覆盖，形成了参与课改、主动研究课改的良好局面，培养了一大批懂理念、明方法、乐实践、善科研的教师，为该县“四课同创”探索实践凝心聚力、求真务实、夯实质量起到了引领示范作用。

提升课堂内涵 创新推广模式

课堂上学生6人或8人围坐一圈，有的圈点勾画、有的低头沉思、有的低声讨论，这是武胜县烈面初中8年级1班语文课上的情景，这节课的学习内容是《孤独之旅》，老师组织学生探讨“孤独”的含义，鼓励学生自由发言，其他学生可以进行补充或评价，老师只在学生们说得偏颇或不到位的时侯，才进行点拨引导。

这样的自主课堂在武胜县已经成为教学常态。武胜县教研室主任汤继光说：“各学校通过加强小组建设、开展合作探究、完善课堂模式等方式，让小组合作探究式教学得以全面实施。”为实现课堂优质高效的目的，该县教育局计划用一年半时间，在全县九年义务教育阶段学校开展课堂教学分层达标晋级活动，努力实现课堂教学理念、教师行为、学生状态、学习效果、教师教学常规、学校教学管理的达标。各学校在教学实践中总结出各种成熟的教学模式，逐渐形成了“既有模而不唯模”的新局面。

说起课程改革，武胜县教育局局长汪杰对此激情澎湃、信心满怀，“常态课研，重在务实；自主课堂，重在高效；阳光课间，重在坚持；多彩课外，重在求精”。“四课”中课堂变革是课程改革最具革命性的环节，课堂改革是课程改革的主阵地，因此，在全县教育改革向内涵与质量提档升级的新形势下，该县教育局要求各学校正视现实，居安思危，凝聚共识，一是如何将教与学融为一体，二是如何让学生的兴趣爱好得到激发，三是怎样完善科学的课堂教学评价体系。“要想课程改革工作要走出倦怠期，必须继续坚持以四课同创为载体，在课堂教学内涵发展上，细微着力，提升学校教育质量。”汪杰这样说道。注重课外实践增强课改实效 开展阳光课间活动。把阳光课间活动纳入课程序列管理，逐步形成春季、冬季、晴天、雨天四种模式，广播操、课间操、趣味游戏、自由活动四大板块。各学校结合实际自主开发出了国学操、交警操、花环舞、扇子舞、兔子舞、竹竿舞以及钻山洞、叠罗汉、踩高跷等30余种项目。开展“3+N”活动。“3”指两项体育运动技能和1项艺术特长，“N”指 劳动、科学等方面的技能。“3+N”活动实施课程化组织、社团化管理，每周安排2至3节课集中进行，让学生“三自四定”（自主参与、自主选择、自主管理、定时间、定地点、定教师、定内容），拥有充分的自主空间。其间，涌现出沿口镇小学的川剧、民族小学的器乐、城南小学的阳光课间、旧县小学的剪纸艺术等素质教育的成果典范。开展综合实践活动。武胜中小学生综合实践基地是目前全市最大的综合实践基地，占地500亩。白天，同学们在这里参与服装设计、手工编制、推豆花等生产活动，体验种植、养殖的劳动乐趣。晚上，基地为各类文娱晚会、篝火晚会、演讲比赛搭建竞技平台，让同学们的艺术活力尽情迸发。

打造办学亮点 提升课改成绩