教学实践的意义范文

导语：如何才能写好一篇教学实践的意义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

对于对话教学的理解可分为两个层面：一是把以对话为手段的教学视为对话教学；二是把以对话为原则的教学视为对话教学。第一种理解的实质是对话方式在教学中的应用，把对话作为了解学生学习状况，促进学生学习，提高教学效率的一种有效手段，也即通过对话进行教学。第二种理解则是指体现对话理念的教学，教师把学生看成是学习的主体，是具有独立人格和尊严、具有表达和交往需要、具有一定生活经验和一定理解力的个体，将对话看作是师生课堂生活的基本方式，是课堂教学的固有要求。

对话的本质是交流与沟通。《现代汉语词典》对交流与沟通的解释是：交流：彼此把自己有的供给对方；沟通：沟通是使两方能通连。百度百科对沟通的解释是：人与人之间、人与群体之间思想与感情的传递和反馈的过程，以求思想达成一致和感情的通畅。

一、数学对话教学实践的意义

综观现代中西方历次教育改革，其核心是：从教学目标价值取向上，是“打好基础优先”，还是“提倡创新优先”；从教学理念上，是“以教师为中心”还是以“学生为中心”。

就美国数学教育而言，历次改革走的是循环往复的怪圈，张奠宙先生称之为：“翻烧饼”式的折腾。

我国数学教育一向以重视基础著称，但在教学理念上长期摆脱不了“以教师为中心”的桎梏，形成了学生数学基础扎实，但数学创新能力薄弱的局面。我国20世纪80年代提出“在加强双基的同时，培养能力和发展智力”，并提出“教师为主导，学生为主体”的教育理念。但问题是，在教师和社会的主导作用毫不放松、甚至愈演愈烈的情况下，学生的主体地位如何落实？具体表现形式又是什么？因此，在传统的师生关系没有得到重建的前提下，“以教师为中心”的教学理念并没有得到实质性的改变。本世纪初，以“转变教与学的方式，尤其是转变学生的学习方式”为核心任务的新一轮课程改革，由于受评价、考试制度等诸多因素的制约，并未取得预期的效果。

就中美两国的数学教育而言，双方在互相靠拢。正如澳大利亚的A.Bship教授所分析的“学生技能训练的成功仅仅是第一步，第二步应是培养学生的数学创造性”。他指出，西方国家在没有走好第一步的情况下走了第二步，结果出了问题。因此，我们在巩固第一步成功的同时，要注意走好第二步──发展学生的数学创造性。

如何在保持重视基础这一我国数学教育的优良传统的前提下，发展学生的数学能力，尤其是培养学生的数学创新能力？德国哲学家马丁·布伯（MartinBuber）认为，与传统教育的“强制”相对的，不是“自由”而是“对话”。

笔者认为，对话是实现“教师为中心”与“学生为中心”之间平衡与整合的有效方式，也是实现“基础”与“创新”之间平衡与整合的有效方式。“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在……教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而作为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知过程负责。”

二、数学对话教学的误区

当前，我国“独白式”讲授已逐渐被问答式教学取代，但需要明确的是：问答是对话的主要形式，但问答并不等同于对话。许多问答式教学体现的是教育者（教师）与被教育者（学生）的权利关系系统，导致在课堂上丧失的是“我”与“你”的对话关系，缺失对话的本质——交流与沟通。当前，我国数学对话教学存在以下误区。

1.互不相遇的问答

案例1：直线与平面平行的判定起始课教学片断：

……

教师：请问同学们，若你是球架制造者，怎样设计才能使横梁所在直线与地面所在平面平行（如图）？

学生1：在横梁两个端点系两条细绳，细绳下端系上铅锤，让这些细绳都垂下来（到地面为止），只要它们的长度相等就可以了。

学生2：不用这么麻烦，量一下AC与BD的长度，只要AC=BD就可以了。

教师：实际上，只要AB∥CD就可以了。

……

评析：学生自主建构出直线与平面平行的判断方法，教师则按照课本给出直线与平面平行的判断方法（其实，学生1的方法更自然、更具有可操作性，学生2的方法有待完善）。这种互不相遇的问答，只是交流各自的观点，而没有形成沟通。不仅使学生心存疑惑，而且也挫伤了学生主动参与教学和自主学习的积极性。建构主义等现代教学理论认为，每个学生都有自己的“数学现实”，因而学生在自主建构数学知识时，往往会出现与教师（教材）不一致或偏差。教师要重视“不一致”或“偏差”的原因和思维过程，通过对话，引导学生进行思维的调控，把新的数学知识有机地纳入学生的认知结构。

2.未能反映学生真实想法的问答

案例2：“数列概念”教学片断：

……

教师请学生观察几组数字后，指出：每组数都构成了一个数列。

教师：如何给数列下定义呢？

学生1：按一定次序排列的一列数。

教师：非常好！（板书数列定义，进行下一项教学程序。）

……

评析：学生看似正确回答了老师问题，但真实情况是，学生并没有参与数列概念的建构，只是根据课本中的定义回答的，并不反映学生自己真实的想法。这种问答，其实既无交流，也无沟通。教师应及时设疑、激疑、追问：是否能这样定义：按一定规律排列的一列数？为什么？”“数列与集合有无区别？区别是什么”等等。通过设疑、激疑、追问，促使学生主动参与数学概念的建构，引发真正意义的对话。

3.教师专制的问答

案例3：“函数的奇偶性”教学片断：

教师：前面我们研究了函数的单调性，它是函数的一个重要性质，在解决函数的问题中有着十分广泛的应用。这一节课，我们要学习函数的另一个重要性质——奇偶性。（板书课题：函数的奇偶性。）

教师：请同学们先看一个我们熟悉的函数f（x）=x2，计算f（1）与f（-1），f（2）与f（-2），f（3）与f（-3），能得出怎样的结论？

学生：f（-x）=f（x）。

教师：非常好，下面请大家再来研究函数f（x）=■，又有怎样的结论呢？

学生：f（-x）=-f（x）。

教师：我们把满足f（-x）=f（x）的函数称作偶函数，把满足f（-x）=-f（x）的函数称作奇函数。

教师：什么是函数的奇偶性呢？请同学们打开课本，看课本中是怎么定义的。

教师：哪位同学说说看？

……

评析：显然，教师只是站在教的角度，按照教师的主观意志进行教学设计和组织教学活动，虽然有问有答，但只是体现教师的意图，而无视学生的认知需求：为什么要研究函数的奇偶性？为什么要计算f（1）与f（-1），……为什么要用这样的方式给出函数奇偶性的定义？这种教师专制的问答，缺失了交流与沟通。

4.让学生猜“标准答案”的问答

案例4：“抛物线的简单几何性质”第二课时教学片断：

例题：斜率为l的直线经过抛物线y2=4x的焦点F，且与抛物线相交于A、B两点，求线段AB的长。

教师：请同学们不看课本解答，想一想如何求解？

学生们思考、动手操作后，各抒己见。

学生1：要求线段AB的长度，可以联解方程组求出A、B两点的坐标，再利用两点间的……

教师：（打断学生的发言）你不觉得太麻烦吗？（有些失望）

学生2：我是这样做的，AB是弦，可以用弦长公式并结合韦达定理求AB的长度。

教师：嗯，还算可以，但不是最佳的解法。（愈发感到失望）

教师：其他同学有没有更简单的解法？

教师：（等待片刻，无人回应）你们可能没有认真审题，本题中的弦经过焦点F，是焦点弦啊！（有点着急）

学生3：我是这样做的，根据抛物线的定义，用焦半径可以很快地求出AB的长度。

教师：太棒了！你与老师的想法完全一致！（教师兴奋、激动溢于言表。心想，总算找到我需要的答案了！）

……

评析：教师心中的“标准答案”（或称为“理想答案”）显然是学生3的解法。教师设置的问答，只是引导学生猜心中的“标准答案”，而不是与学生交流与沟通。其实，学生1、学生2的解法既是学生独立思考、自主探索的结果，也有各自的适用范围。因此，对学生1与学生2的解法应予以充分的肯定，在此基础上，启发引导学生关注问题的特殊性，促使学生进行思维的自我调控，得到学生3的解法；或等待三种解法出现后，引导学生加以比较与优化。这些都需要通过对话来实现的。

5.答案明确的问答

案例5：“用二分法求方程近似解”教学片断：

……

教师：我们先来看一个简单的问题：不解方程x2-2x-1=0，你能求出其正根的近似值（精确到）吗？

学生：设f（x）=x2-2x-1，画出其图像，估计方程的正根在区间（2，3）内，检验：由f（20，故必存在x0∈（2，3），使f（x0）=0，得出方程正根的范围（2，3）。

教师：能否找到一步一步缩小这个有解区间的方法，使区间端点越来越逼近方程的解，进而求得方程的近似解？（投影给出函数图像f（x）=x2-2x-1；画数轴，标出区间（2，3）。）

教师：x0与2.5谁大？

学生：x0大。

教师：为什么？

学生：因为f（2.5）>0，f（2）

教师：x0与2.25谁大？

学生：2.25大。

教师：为什么？

……

评析：教师问“x0与2.5谁大？”其实是直接告诉学生：求方程根的近似值用“二分法”。学生不用思考，只需要动手操作即可。教师追问的“为什么”，答案是明确的：根据函数零点存在性定理。这样的问答，学生在教师的“主套”下，动手、动口而不动脑。由于缺乏独立思考，所以也就没有交流与沟通。

三、结束语

巴西著名学者保罗·弗莱雷（PauloFreire）曾说过：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”德国教育家克林伯格（Klingberg.L.）指出：“在所有的教学中，进行着最广义的‘对话’……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的本质性的标志。”

民主与平等是实施对话教学的前提，交流与沟通是对话教学的基本要素。对话教学中，对话双方必须悬置自己的思维假定（看法、意见或观念）；对话者既可自由地发表看法，也有倾听他人的意见、接受他人质疑、批判，并作出回应的义务。

数学对话教学既是寻找“教师为中心”与“学生为中心”“中间地带”的产物，也体现了数学教学的本质属性，早在2008年胡典顺教授等就提出数学教学走向对话的可能性与必要性。

数学课堂应该是对话的系统，充斥着师生、生生之间的对话和师生自我内心的对话。自我内心的对话，指的是内省式思维，是思维的自我调控，是对自己已有的知识、经验、行为、思想的反思、探究与追问。瑞士著名心理学家、发生认识论的创始人皮亚杰（JeanPiaget）认为，数学思维比语言沟通更为本质。

数学对话教学的精神实质：一是必须有“我”、“你”之间思维与精神的交流与回应；二是必须体现主体平等、相互尊重，智识共享，讲究实效。

参考文献

[1] 张奠宙.关于基础与创新.中学数学月刊，2010（1）.

[2] 何军.关于培养中学生数学交流能力的实证研究.

http：//.cn/gzsx/jszx_1/jxyj/zsxjgyj201008/

t20100826_763736.htm.2010.

[3] 米靖.马丁·布伯对话教学思想探析.外国教育研究，2003（2）.

[4] [巴]保罗·弗莱雷.被压迫者教育.顾建新等译.上海：华东师范大学出版社，2001.

篇2

[关键词]学科教学；分课型；教学模式

[中图分类号]G423.3

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)09-0032-04

自20世纪80年代以来，教育界对教学模式展开了广泛的讨论与研究。但已有的研究存在以下两方面的不足：一是介绍国外教学模式的理论较多，结合国内教学实践探寻适合我国教学实际的教学模式较少；二是局限于教学模式的一般研究，结合具体学科特点创建学科教学模式的研究较少。在教学研究领域，以课型进行教学模式的研究还是一个崭新的视角。它的新体现在对教学模式研究不足的弥补：一是它的研究紧密联系新课程改革的精神与实践，以新课改三维目标的有效达成为目标，更具有有效性；二是它的分课型是结合学科，以学科不同知识特征为前提的教学模式研究，更具有操作性。

一、课型与教学模式的内涵与结构

课型与教学模式这两个术语是本研究的核心概念，对其内涵的确认是分析展开的基础。

(一)课型与教学模式辨析

课型有两种理解。一是课的类型，即按知识特征、教学任务对课程内容进行归类，比如阅读课型、识字课型。本研究“分课型构建模式的意义与关键”中的“课型”指的就是此类含义。二是课的模型，是对各种类型的课在教学任务、教学内容、教学策略、师生活动方式、需要时间等方面的共同特征进行抽象和概括的基础上形成的模型、模式。在此意义上的课型实为教学模式，比如《“抒情类课型”研究》《“韵文识字类课型”研究》中的“课型”即指教学模式。本研究“分课型构建教学模式的意义与关键”最终目标在于寻找教学模式。

(二)课型的本质与划分要求

课型本质上是依据学科知识的特殊性、教学目标的特殊性对教学知识的归类。比如，语文课可分为识字课、阅读课、作文课、口语交际课等。还可以有其他的划分，比如可依据内容、形式及文本的核心价值要求，将语文阅读课型继续划分为认知类课型、抒情类课型和明理类课型等。课型的划分随着标准的不同而划分种类也不同，我们在划分时应兼顾两个标准：一是概括性，这样构建出的教学模式才具有代表意义；二是具体性，这样构建出的教学模式才具有操作性。一般来讲，课型的划分要考虑以下两个方面：文本的知识特征与表现形式，这是最主要的划分依据，如英语课可以划分为单词课、阅读课等课型，语文课可以划分为诗歌、现代文、古文等课型；文本的教学要求，如按教学目标的要求不同，阅读课可以分为认知型、明理型、抒情型等。

下面笔者以小学语文抒情类课型为例来说明划分课型的依据。有研究者这样定义该课型，这类课型一般是依托于内容的学习，逐渐感知并领悟理智感、道德感、美感，以提升、丰富学生的精神生命质量。对于高年级教材来讲，它的内容形式多以抒发社会情感的古诗词和抒情性散文、叙事性散文等文学类文学作品为主。该课型的划分首先考虑了文本的知识特征，认为抒情类课型的文本特征应是以抒情为主；其次文本形式是古诗词、抒情性散文与叙事性散文，它的教学目标一般是以情感目标为主，以丰富、提升学生的情感品质。

(三)教学模式的内涵与分课型教学模式的基本结构

教学模式是在一定教育理论指导下，抓住教育过程的主要特点，对教学的组织方式作简要概括，是对教学程序的抽象描述。这个抽象过程是排除教学过程中次要的、非本质的东西，抽出主要的、有特色的部分。

虽然不同的课型有不同的教学模式，但这些所谓的“教学模式”都应具备教学模式的基本要素，才能成为教学模式。构成一个教学模式的基本要素包括理论依据、教学目标与教学程序。下面笔者以教学模式的基本要素为依据，简要阐述分课型教学模式应包含的基本要素。

1，课型划分的依据与特征(理论依据)

分析某类课型的特征在分课型教学模式构建中具有极其重要的意义。课型的特征是该类课型划分的依据，也是教学模式的基本要素――教学目标、教学程序(方法)设定的基本依据。在《“韵文识字类”课型研究》中，作者是这样分析该模式的理论依据的：“苏教版教材十分重视多识字、快识字，创造性地编写了‘韵文识字’教材，即将原本不相关的汉字置于具体的语言环境中，巧妙地将抽象的文字与具体的意义紧密相连，编织成图文并茂的韵文，表现出很强的形象美、音韵美、意蕴美。”

上述对课型的分析实际上是对该课型知识类型的特征及知识编排特征与意图的分析，这为教师的教学方法、教学程序的设计提供了依据、指明了方向。

2，课型教学模式的教学目标

课型教学模式的教学目标设定的依据有两个：首先是新课程的三维目标，这是新课程教学目标设定的基本依据；其次是课型的特征，这是教学目标设定的内在依据，体现出课型教学模式的个性特征。比如音韵识字类课型的教学目标的设定，在《“韵文识字类”课型研究》中，作者在分析了音韵识字类课型的知识与编排特征后，确定这类课型总的教学目标为：“一是在教学中多角度地把汉字的知识结构与学生识字的方法结构有机地结合起来，体现‘教结构――用结构’的长程课堂教学结构，形成韵文识字常规；二是充分挖掘教材一专多能的育人价值，突出识字、写字的首要功能，提高学生认识事物的能力，享受审美情趣，为学生进入阅读打好基础；三是发挥多媒体课件的优势，让学生在诵读和书写中培养识字能力，体验汉字的音美、形美、情美，感受汉字的魅力，生发主动识字的愿望。”“

识字是小学语文教学内容的重要组成部分，也是上述教学目标的重要内容。该目标是按照三维目标的三个维度展开的，每一维度教学目标的设定中又充分利用了该课型韵文的特点，有针对性地设计了不同的教学策略与目标。

3，教学程序

教学程序是教学模式的核心要素，是对教学过程的描述与概括。在《“韵文识字类课型”研究》一文中，作者总结该课型的教学程序如下。

定向积累，主题交流。这一步骤是课堂教学的热身活动，往往是选取与教材有关的“词语百宝箱”内容，让学生对对子。主题交流是为了了解学生学习的兴趣点和障碍点，进行开放式教学。

创设情境、语境识字。教师可以结合课文的语言环境，利用多媒体课件，创设语境与情境进行识字。如教学“贝”字时，教师先呈现色彩斑斓、形态各异的贝壳，再展示“贝”的象形字，使学生从字源中了解“贝”字的形和义的联系，加深对该字的理解与记忆。

诵读词串，想象入境。教师教学时要重视词语

之间的停顿和整个词串的节奏，在人情入境的诵读中产生“声像同步”，在识字过程中培养学生的想象力和创新精神，有利于学生语文素养的发展。

联想识字，分类交流。韵文中的生字都出现在具体的语境中，教师可以非常自然地引导学生边想象边识字。教学过程中，教师可按汉字结构、造字法、同音字、同偏旁、趣味识字等进行分类交流，保证汉字的识字率与巩固率。

当堂反馈，拓展延伸。从上述程序来看，教学模式的程序有一定的规律可循，可以总结出两点：第一，任何优秀的课堂教学程序离不开导入，导人既可以达成知识目标，也可以达成情感目标，还可以引入方法目标，因而教学模式程序的第一步应是导入；第二，教学程序的最后一环是教学评价与巩固环节。教学程序应设计巩固与评价的环节，以对教学目标达成的效果进评反馈。比如《“韵文识字课型”研究》教学程序中就包括了这一环节：生字要当堂书写，当堂默写，了解个体和群体的情况，捕捉生成资源进行再次利用，并让学生总结学习心得，以达到巩固的目标。拓展延伸可照课文“编创词串”、在课外找相关的资料、制作“识字卡”等。

二、教学模式的固有矛盾与分课型探究教学模式的合理性

任何一种教学模式的有效运用都需要一定条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普适性的模式。无论是在过去还是现在，都有很多人期待在课程与教学方面探索一种能适用于任何教学内容、教学目标的教学模式，但多年的教学实践与研究实践证明，这种期待没有实现，也没有可能实现。这种“不可能实现”的原因来自于教学模式的一个固有矛盾。

(一)“概括性与操作性”：教学模式特征的悖论

分课型探究教学模式的本质是依据知识特征及不同特征知识的不同教学目标要求来设计教学模式。课型可以进行多种划分，依据的标准可能有多种。比如新授课与复习课的划分，这是以知识是否学习过为标准进行的划分。与此相对应的就是新授课教学模式与复习课教学模式。这类课型的划分概括性强，总结出的教学模式同样概括性强，这是优点。但是，其对具体教学内容的教学参考价值并不高，如果用贬义的词来形容，那就是相对模糊、笼统。试想，假设有人总结出了新授课的教学模式，比如探究式新授课教学模式，那么它是否对物理新授课、语文新授课的教学都具有指导价值?答案显然是否定的。所以教学模式概括性越强，对教学的指导价值就越低，没有操作性的所谓的教学模式已不具备教学模式的基本特征：操作性。相反，教学模式分得越细，对教学的指导价值就越大。针对新授课而言，如果不同的学科、不同学科里不同特征的内容分别探究不同新授课的教学模式，那么对学科教师的教学指导就相对具体。比如诗歌鉴赏课，依据的是诗歌、鉴赏的特征来称谓的；新闻、报告文学类课型，依据的是这类知识的新闻性特征进行归类的，并依次设计出相应的教学模式，其对这类知识内容的教学指导意义就大。那么这里似乎存在一个矛盾，教学模式最大的特点在于其概括性，这是一个上限，概括性越强的教学模式应是价值越大；但教学模式的另一个要求在于，其对教学的指导性越强、越具体，其价值也就越大。这一特点要求我们在设计教学模式时不能太概括，究竟这个度如何把握呢?

(二)分课型探究教学模式是教学模式“概括性与操作性”悖论的最佳平衡点

教学模式应是指导教学的有力工具，特别是对于教学模式所对应的知识类型来说。教学模式的概括性是它的另一优点，正是有概括性，才使其研究有了价值，可以在更大的范围内适用。教学模式的前提或首要功能应是对教学的指导性，如果没有指导性，其概括性又有什么用呢?目前，许多所谓的教学模式已失去了教学模式的基本价值。“近年来在教育类核心期刊上发表的与教学模式高度相关的研究，其中仅17％涉及到教学模式的实践研究，绝大部分是教学模式的理论构想，操作性不强。”本研究认为，上述现状应是当下教学模式研究的一个误区。基于课型的教学模式探究则可以避免实践性、操作性不强的问题，同时又具有概括性，应该说是教学模式概括性与实践性的最佳结合点，因为它符合以下两个标准。

第一，不同特征的知识对教学方法的要求不同。教学模式设计最主要的理论依据来自于所要教授知识的特殊性要求。不同特征的知识对教学的要求是不同的，这是教学模式设计的出发点。如果某教学模式没有考虑知识的特殊性，那么这样的教学模式就不具有针对性。分课型正是基于上述考虑而提出的。下面分别以高一语文(人教版)两个单元的教学内容为例说明分课型探究教学模式的必要性。

高一语文第一单元的阅读鉴赏课，教材选取了四首新诗、词，分别为《沁园春》《雨巷》《再别康桥》与《大堰河――我的保姆》。高一学生在这类现代诗歌阅读方面，字词上基本没有障碍，那么教学模式的设计就可以直接安排学生阅读教学内容。因为阅读是体现出其“情”的重要手段。针对这类教学内容设计教学模式，就应以适合现代诗词教学为特点，字词的学习就可退为次要位置，教学模式中就可以不考虑字词的学习问题。

第二单元为古代记叙散文，分别为《烛之武退秦师》《荆轲刺秦王》与《鸿门宴》，虽然同样以鉴赏为目的，由于是古文，其字、词与句的学习就不能忽略，学生没有良好古文基础的话可能不能顺畅地阅读，教学模式中就不能没有生字、词的教学。

由语文第一、二单元的教学内容特征来看，虽然都为语文鉴赏课，但由于现代文与古文在知识特征与教学要求方面的本质区别，教师在构建教学模式时就不能忽视差别而笼统地概括。分课型构建教学模式，既能照顾到教学模式的概括性，因为它是对一类知识教学策略的概括，又具有针对性与操作性，因为它关照到知识的特殊要求。

第二，不同特征的知识对于不同年级学生，其教学目标要求不同。这是教学模式设计最重要的理论依据。比如同样为抒情类教学内容，其最终目标要求都为“领悟情感，丰富其精神生命成长的质量”。小学低年级学生处于情感适应期，要求感知并唤醒一般情绪，如喜怒哀乐；中年级学生处于情感丰富期，要求唤醒并践行道德情感；高年级学生处于情感提升期，要求提升并完善其审美能力和责任感。因此，在情感类教学内容的教学模式探究中，教学模式要体现年级特点，体现不同教学目标要求的特点。

(三)教学模式的探究是对优秀教学实践的总结与提升

教学模式能为各学科教学提供具有一定理论支撑的、模式化的教学法体系，为教师在仅凭经验和感觉进行教学与重视教学的提高和反思之间，搭起一座沟通理论与实践的桥梁。课堂教学模式是教学活动的基本结构。每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学。只不过这个模式可能是下意识的，教学者本人并没有意识到。比如，教学论上认为最古典的教学模式是讲－听－读－记－练，而这一教学模式不正是我们正在批判的大多数教师采用的只专注知识传授倾向的教

学吗?可见我们的教学是有模式的，只不过我们没有意识到。

在此情况下，无论教学效果如何，教师总结出自己的教学模式都是必要的。对于教学效果一般甚至较差的教师而言，如果不刻意反思自我教学实践，改进已有的教学模式，那么其教学可能永远是低水平的教学重复；对于教学效果良好的教师而言，如果不在一定理论指导下总结自己的教学实践，那么这样的优秀经验就无法实现共享，并且也没有进一步提升的可能。

三、分课型探究教学模式的要求与建议

教学模式的研究是为了寻找一种适合特殊知识类型的相对理想的教学程序，我们不期望能找到一种最理想的教学模式，实际上也是不可能的。为此，我们就应正确认识教学模式与教学的关系，在构建教学模式时意识到以下五点。

第一，教学模式是封闭性与开放性的结合体。教学模式具有封闭性，它只对某一类知识的教学具有指导与参考价值。就英语教学而言，如单词课课型模式、语法课课型模式应分别对单词课与语法课的教学具有指导价值。当然，这样的指导应是相对的，绝不是禁锢教师积极性与创造性的指令。“那种认为存在一种唯一的最佳教学设计模型的想法是不正确的。事实上有多少设计者与设计情境，就有多少设计模型。”任课教师完全可以在已有教学模式的基础上进行补充、创造。这也正体现出教学模式的另一特征――开放性。

第二，三维目标的达成是教学模式设计的起点与终点。对教学有效性的评价及对教学设计的评价是针对目标的达成来进行的。教学模式建构的最终目的在于有效地实现三维教学目标，不仅要重视知识目标的达成，还要注意过程与方法目标以及情感、态度与价值观目标的有效达成。

第三，教学模式应有利于教师进行教学设计或备课，以方便教师的教为出发点。这实际上是对教学模式操作性的要求，目前众多教学模式因为缺乏这一点，导致推广价值不高。

篇3

会计人员将理论知识成功地运用到具体工作实践中，才能称之为专业技能。而综合技能则是指创造性思维及其运作能力、表达与交流能力、独立思考的能力、信息处理与决策能力、人际协作与管理组织能力、职业判断能力、领导才能、企业家精神、终身学习能力、外语能力、应变能力等各项综合能力。用传统的理论教学方式，培养这些技能，困难重重。在各个高校努力培养会计专业人才之时，实践教学是无可取代的重要部分。在会计专业的教学过程当中，应当加强各高校会计专业学生的自身能力和对所学知识的意义进行自主建构的能力。实践课是与理论课程配套衔接的会计基本技能训练，通过会计模拟实训，一方面可以验证各高校会计专业学生是否掌握所学理论与方法;另一方面，使各高校会计专业学生能更加系统地熟悉会计核算的基本程序和具体方法，加深对基本理论、基本方法和基本技能的理解、掌握和运用，达到会计理论教学与会计实践的统一。在各大高校会计教学的过程中，重视会计教学的实践性，增强会计教学的实践部分，是会计专业人才培养目标与现实经济发展相结合的需要，是与国际会计教育接轨的需要。

二、相关对策

要改善会计教学质量，应当更加注重以实际应用为导向。会计实践教学形式不能太单一。本来与数字打交道就有些无聊，再遇到单一的实践形式，可能会大大影响各高校会计专业学生的学习兴趣。会计实践教学形式其实可以丰富多样，比如:各高校会计专业学生可以自己组合小组进行社会调查、案例分析、会计模拟实践、角色扮演、公司实习等。以下提出针对高校以实际应用为导向，加强会计教学实践的一些意见和建议:

(一)转变教育理念，加大实践投入会计专业的教学和实践，是理论与实践的统一，应加大实践课的投入，包括经费、课时的增加，教师的培训等。树立以培养应用型技术人才为目标的新观念、构建教学新体系、探索适合中职教育的教学模式。当然，对每种会计实践教学形式逐步、详细、全面地分析，提出相关的对策和意见，再进行系统研究，并在教学中进行整体安排，这才是真正解决会计专业教学和实践脱离的有效方法。

(二)完善会计实践大纲，拓宽思路会计教学大纲是会计教学的指向性文件和课程设计指导。首先，教学安排是根本的教学指引，需要借此来指引各高校的会计专业教育。根据教学计划，并落实实践教学大纲，有效利用高校学生寒暑假的宝贵空余时间，尽一切可能，使各高校会计专业学生能够更系统地学习理论并进行实践。

(三)培养和引进实践教育师资高校应当有计划地选送老师去参加会计从业等相关的培训，或者指派老师去企业单位实训等。通过上述方式，不断提高现有的会计教学老师的实际操作能力与实践能力。另一方面，还可聘请某些与学校有密切联系的企业、事业单位的会计师或者具有丰富经验的从业人员，对各高校会计专业学生进行指导，或者开展一些讲座，增强高校会计专业学生对会计实践的兴趣和对实务的处理能力。

(四)多样化教学手段对于会计教学的形式，可以使用更多元的手段，避免各高校会计专业的学生对会计相关课程丧失兴趣。高校教学，不仅该教授学生如何从报表中各个数字之间的比例、趋势分析中得出自身财务状况;还可考虑进行实战模拟，让各高校会计专业学生模拟企业，真正深入案例，掌握实在的技能。

篇4

【关键词】翻译理论与实践；课程教学模式；“五环”模式

翻译课程是为英语专业开设的一门专业核心课，对于学生的双语能力和跨文化能力的综合训练起着至关重要的作用。近年来国内翻译教学界对翻译教学作了大量的探索，指出了翻译教学中存在的问题。勿容置疑，翻译教学的目的是要培养学生的“翻译能力”。《高等学校英语专业教学大纲》指出：翻译课的目的在于使学生具备笔头翻译的基本能力，掌握英汉词语、长句及各种文体的翻译技巧和英汉互译的能力。

一、概念解读及翻译能力的现状

首先，作为英语专业核心课程的“翻译理论与实践”是“翻译理论”和“翻译实践”的有效结合。“课程教学”的概念不同于“教学教材”，前者包括相关教科书和其他参考资料并辅以相应的教学手段在教学实践中综合，而后者一般只用来指教科书。

其次，“教学翻译”和“翻译教学”也是不同的。“教学翻译”和“翻译教学”是两种不同性质、不同层次的教学类型，前者的目的是巩固和培养学生的外语语言能力，后者则是培养翻译的专门人才。

再次，翻译理论与翻译实践的关系。国内的翻译教材大都强调实用性的理论忽视较为抽象的理论。但是对一个学科而言，形而上学的理论是必要的。穆雷曾指出，在翻译理论与教学中，一部分理论可以用来指导翻译实践，另一部分理论可以用来描述和解释某些翻译现象，还有一部分理论可以提出一些假设，作出某些预测，加深人们对翻译现象的认识，提高人们的认知能力，甚至可以由此推导出更具普遍意义的理论。

在本课程的学习中，由于师资短缺，从而造成师资比例严重失调，导致该课程成了大课堂，人数超标，在这样的班级上课，直接影响教师的教学效果和学生的学习效果。此外，社会语言环境对教学方法的选择也会造成影响。在第二语的教学环境中，第二语的地位受到法律保护，与母语处于同等地位，所以学习者应把它当做生存的必备技能。但现阶段，翻译教学仍是应试教学的模式，学习的目的很大程度上是为了能够通过考试。在学习的过程中，缺乏主动性，没有把交际作为首要任务。学习者缺乏对目的语国家的文化知识积淀。

二、“五环”模式

“翻译理论与实践”课程教学的模式是指：该课程的总体设计，是一个完整功能体系，包括教学目标的确立，教材资料的选择，课内，课外师生活动的安排，教学方法，手段的选择和实施，教学效果的评估等。下面讨论传统的教学模式和新型的“五环”教学模式。

“传统”一词所隐含的负面意义是指“过时”或“老套”，但其积极意义是“稳定”，本文中“传统翻译教学模式”指的是负面意义上的教学模式。该模式有以下特点：（1）以教师为中心，缺少积极的师生互动；（2）多以句子翻译实践为主，没有翻译理论的指导；（3）课本几乎是唯一的学习材料，致使学生视野狭窄；（4）翻译课程难以学以致用等。具体的传统翻译教学模式可能不具有以上所有弊端，但却可能部分或不同程度的具有以上特点。近年来，国内各大期刊关于翻译教学模式讨论的文章不在少数，例如，多维信息输入翻译教学模式，多元化翻译教学模式，“英语翻译技能+专业知识模拟”翻译教学模式，“以学习者为中心”的翻译教学模式，“作坊式”翻译课堂教学法等等。可以看出以上几种模式都是对传统翻译模式的完善，其共同特点是，从以教师为中心的“一言堂”转向师生积极互动或学生能动的学习活动。在此基础上，本文采用的是一种新型的“五环”教学模式。

翻译教学的理念是翻译教学的“灵魂”，教学内容，方法和手段等综合因素是翻译教学的“躯体”。同样，学生获得的”翻译观念“是其翻译能力的”灵魂’，统率其翻译思维能力和决断能力，具有的“翻译知识和技能”是其翻译能力的“躯体”；“灵魂”和“躯体”的和谐统一才是完整的“翻译能力”。翻译教学中无论是“教”还是“学“，目标都是培养学生的翻译能力。本课程使用的”五环“模式就是为了达到此目标所作的总设计。

翻译教学“五环”模式是指“翻译理论材料阅读―翻译实战―协作学习―翻译日记―作业讲评”五个环节组成的体系，它强调整体意义上的翻译课程教与学的活动，其教学指导精神是开放的翻译理论研究成果和翻译实践之间的有机结合，运作方式是老师与学生双向和多向互动，教学目标是培养学生的翻译观念，形成一定的翻译能力。其特点是课堂教学与课下教学活动融为一体，课程教学材料囊括于课本内外，学生学习自主性强，教师讲解与辅导有的放矢，教学手段灵活多样，学习过程循序渐进，教学管理收放自如，教学目标取向是灵魂（翻译思想）和躯体（翻译实践）有效统一。

本模式在翻译教学理念上，采用“观念建构”翻译教学模式，重在培养学生的“翻译观念”。在教学方法和手段上，本模式提倡翻译教学方法和手段的多样性，课堂上，借助于多媒体等工具，以学生讲解和讨论为主；课下练习可以借助于网络和协作学习。其中协作学习的核心为小组协作，包括明确计划，小组计划，小组协作研究，小组成果汇总，小组评价修正五个环节。

三、 结语

国内翻译课堂教学容易出现两种极端：一种是教师将理论讲的玄而又玄，学生如坠雾中；一种是着重于翻译实践，只强调技能培训。这两种模式都不是翻译教学的目的，如果有建立在双语语言和文化基础上的翻译理论指导，再加上翻译实践训练的有效支撑，就会少走许多弯路，既形成一定的翻译观念又培养了翻译技能。我们翻译理论与实践课程上所采用的“五环”模式再加上小组协作学习是翻译教学理论和实践的有效结合，必会促进我们对翻译理论与实践的学习。

参考文献

篇5

关键词：医学遗传学；CBI；多元化教学模式

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）29-0186-02

医学遗传学是临床与基础医学相结合的边缘学科，是遗传学基本原理在医学领域中的具体运用，主要研究人类疾病的发生发展与遗传因素的关系，专业性强，内容相对比较抽象，不易理解，加之与临床的紧密关系，内容涉及面广泛，富有理论性与实践性[1]。如何提高教育教学的效率，提升学生在课堂上的自主性与参与性，一致以来是我们教学关注的焦点。以病案为切入式（Case Based Instruction，CBI）的教学方法是目前发达国家普遍采用并得到广泛认可的一种医学课程教学模式，基于PBL，但和PBL有所不同的教学方法，是一种在老师和教学大纲指导下进行的调查学习过程，强调发挥学生主观能动性、学生思维能力和动手能力[1]，在培养学生分析问题、解决问题及自学能力具有极大的促进作用。国外对CBI与PBL的对比研究表明[1～2]，对大部分的学生来说，CBI的教学效果好得多，更多的老师与学生在教学与学习过程中更倾向于选择CBI。医学遗传学教学实际情况是学生课程多，时间少，任务重，为更好的利用老师和学生的时间，在教学上构建多元化的CBI教学模式是必要的。我们自2009年开始尝试将CBI教学模式应用于医学遗传学教学，目前已经在五年制的临床医学、中西医临床、中医学等专业教学中进行了实践，在CBI教学框架构建、课堂组织教学、教材及病案编写、教学效果评价、师资培训等方面进行了深入的探讨，在此基础上初步确立了具有医学遗传学教学特点的多元化的CBI教学模式，为医学遗传学教学水平、教学质量的整体提升提供的新的思路和空间。

一、从医学教育理念上充分认识CBI对医学遗传学教学的重要性

高等医学教育的发展离不开改革，面对世界范围的教育教学改革潮流，我们仔细分析了医学遗传学教学所面临的问题与挑战，充分认识到了医学遗传学教学中实施CBI的紧迫性、可能性与必要性。基于我国初等教育普遍采用的教学模式，学生始终处于被动、从属地位，自主和主动学习能力差，同时医学遗传学教学内容多、发展快、学时少，如何提高课堂的有效性也是急切要解决的。针对存在的问题，我们在医学遗传学CBI教学模式做了些尝试，比如：问题为基础的学习，核心课程，小组学习，早期接触临床，基础与临床融合课程等[3]。在教学中以案例为载体，有利于学生自主参与，对所学内容理解更深刻、更全面，课堂教学更高效，使学生在自主性的探索活动中实现对知识的理解与掌握，这对突破和解决传统教学中的某些弊端具有重要意义，有利于培养高素质的医学人才。

二、从教学内容出发，构建多元化的案例教学模式

医学遗传学具有基础性、临床性，在教学过程中采取的基本策略是以案例作为教学的载体，通过对案例的讨论引导学生进行相关理论知识的学习[3]。在教学内容上编写了包含体检、诊断、病史及治疗等完整案例，具体教学实践中，我们目睹了这种教学改革所带来的变化[4～5]。与此同时，我们也注意到了医学遗传学有自己相对独立的知识体系，并不是每一个教学内容都能承载到完整的案例中。因而针对教学内容构建多元化的教学模式是必须的。一是完整教学模式，对于与临床疾病有密切关联、病因相对明确的教学内容，编写完整的案例，让学生通过循序渐进的讨论分析理解教学内容，强化与临床实践的联系，有利于学生从职业医生角度综合性把握所学习的内容。二是情景模式，对于与临床疾病有一定关联但又不能编写完整案例的教学内容，编写小案例或是情景故事，让学生通过故事来理解学习教学内容。三是问题模式，对于不适合编写案例的教学内容，设计好问题，在教学中以这些问题为线索，把相关的教学内容串联起来学习，一个关联问题可衍生出下一级关联问题，问题逐步深入。在教学中核心问题由教师提出，关联问题则由学生通过自主学习后提出，关联问题的提出与解答是学生综合性理解和思考教学内容的过程。对于无法用上述方法教学的内容，我们仍然采用传统的教学方式进行。

三、从教学目标出发，明确师生角色定位

CBI教学的特点就是要让学生认识事物的本质，进而举一反三，在学习过程中强调学生的主动参与自主学习，发展创造性思维[6]，就这要求在CBI教学中师生要明确自己的角色定位。首先要始终在教学过程中贯穿以学生为主体的意识。现在的大学生由于中学教育环境的关系，自主学习，主动意识相对还较差，为此在开展CBI教学中有意识的把学生设为课堂教学的组织者，让学生在学习的过程不单单收获知识，还要组织配合、树立自信心、培养责任感。鼓励每位学生都要在课堂中发言，提问，营造良好的课堂教学氛围，充分调动每位学生的参与意识。为了使学生能够主动参与其中，课前制订了详细方案，引导学生强化自身的知识贮备。其次是强调教师的主导作用。CBI教学对教师的综合能力提出了更高的要求，无论是教学基本素养还是专业知识，在教学中我们有计划、有目的的创造条件，使教师慢慢适应这一角色的转换。比如：我们要求老师要对授课内容提前熟悉，涉及的案例内容要胸有成竹，相关的知识体系要了解透彻，课下要组织收集各种教学反馈信息，举办教学观摩课，相互听课评课等。对教师而言，还有一项工作不可缺少的是，因材施教。针对本校的学生知识结构特点，提出和制订学生课前需要了解掌握的本学科及相关学科基础性内容，要对编写的案例内容撰写“参考指南”，对案例的基本特点及中心问题给予必要的提示，提出基本的教学要求，以保证不同教师所授课班级达到规定的教学目的。参考指南的作用还可为教学中教师引领方向，控制教学进程提供策略性的参考，有利整个教学的进行。

四、从提升教学效率的意义出发，制定科学有效的评价体系

我们在实践中参考国内国外多个评价体系，科学制订了CBI教学模式下的师生评价标准，涵盖了学习能力、思维能力、合作能力及课堂效果等多个方面。教师评价由三大项三十五个问题组成，学生评论表包括五大项七十个问题。在学生成绩方面，加大了对实验教学的权重，理论考试也强化了创新分析题目的比重，突出对具体案例的分析。

随着科学技术的发展和医学模式的转变，医学领域对专业人才的知识结构和能力素质提出了新的要求。传统医学教学模式已经远远不能适应新时代新知识所带来的冲击。对于医学教育工作者来说，培养出专业理论扎实，富有创新能力、开拓能力的医学人才迫在眉睫，进一步深化教学改革，探索更高效的教育模式意义深远。CBI教学法最大的特点就是模拟实践经验，增强翻译实践的能力。经过几年的教学实践，我们课程组对CBI教学模式有了更新的认识与体会，初步建立了具体本校特色的多元化教学模式，在多个层面取得了阶段性成果。我们深深的感觉到，在实施CBI教学模式中离不开师生充满热情的参与，离不开师生双边的互动，离不开师生课前的充分准备。我们也发现不少制约CBI教学模式顺利开展的不利因素，其一是目前招生人数较多，教师工作量太大，虽然CBI教学模式深受学生的喜爱与认可，但受益面还相对局限，下一步我们设想研究更好的课堂教学组织形式，使受益面扩展到整个医学生。其二是教师的责任心与执教水平还有待于进一步提高，教师的知识水平、组织能力、授课经验及责任感等直接会影响CBI教学模式效果。为此，我们将采取更有具体并行之有效的方式强化对教师的培训，并借此完善CBI教学模式，使医学遗传学课程更贴近临床，激发学生的学习兴趣，使学生掌握医学遗传学的基本知识与技能，培养学生的实践能力，为今后在临床工作中的遗传病的诊断、治疗与预防提供帮助。

参考文献：

[1]许雪青，王燕，王艳艳，等.构建病案导入式教学法的新型医学遗传学课堂教学模式[J].中国高等医学教育，2010，（6）.

[2]Srinivasan M，Wilkes M，Stevenson F，paring problem-based learning with case-based learning：effects of major curricular shift at two institutions[J].Acad Med，2007，82（1）.

[3]方瑾，于敏，张惠丹，等.构建多元化的细胞生物学PBL教学模式[J].中国细胞生物学报，2013，35（1）.

[4]詹光杰.病案教学法在医学遗传学教学中调查与分析[J].数理医药学杂志，2014，27（1）.

篇6

［关键词］建构主义理论;高校舞蹈教学;实践探讨

近年来，建构主义主义理论是教育界出现的一个新的教学理念，它指的是人在环境中生存的时候，逐渐产生的对外部环境的认识，从而进一步地充实和完善自身的认识结构的过程。建构主义对高校的学科教学都有重要的指导价值，尤其是对实践类的学科具有重要的意义。

一、在高校舞蹈教学中应用建构主义的必要性

建构主义的学习理论的发展途径是从行为主义发展到认知主义，继而发展而来的。它是一个要求学习者主动学习的过程，从自身已有的经验出发，对客观实际进行新的理解，从而完善自身的知识结构。在这个过程中，它强调的是学习者的主动建构，而非是教学者单向地对学生进行知识的灌输和传授，其最终目的是为了让学习者在已有知识的基础上，将其转化为自主学习的能力，能够自行地对新的知识进行建构，最终与自身已有的知识结合起来形成新的认知体系。因此，与建构主义相对应的教学模式应该是将学生放在中心位置，注重学生学习主动性的发挥，教师只是作为指导者的角色对学生进行引导，从而形成一个教师为主导、学生为主体的教学模式。对于高校的舞蹈这门学科的教学而言，与其他理论性的学科相比，舞蹈具有自身的学科特点:第一，舞蹈具有很强的身体个性，即在培养学生基础的舞蹈能力之外，还需要建立在学生自身学习特征以及已有知识的基础上，激发学生在舞蹈学习上的创新能力。第二，高校舞蹈是一门实践性很强的学科，需要将理论和实践二者紧密联系起来，让学生在基本的舞蹈知识的基础上，然后进行舞蹈表演、舞蹈艺术鉴赏，最终培养学生舞蹈创新实践的技能。第三，高校舞蹈教学具有综合性的特征，它不仅仅是一门独立性的学科，在其中还融入了其他很多的艺术形式，包括音乐、美术等等;另外它还涉及学生精神境界的提升。将建构主义应用于高校的舞蹈教学中，一方面建构主义中为在高校舞蹈的教学中发挥学生的主观能动性提供了方法指导;另一方面也为高校舞蹈教学未来的发展方向提供了理论性的支撑。

二、建构主义理论应用于高校舞蹈教学的实践方式分析

(一)利用多种教学方式，活跃学生的思维

在高校的舞蹈教学中，尤其是作为艺术类的实践性很强的学科，其教学活动应该充分做到以学生为中心，最大限度地调动学生学习积极性和主动性的发挥，从而以保证教学活动的顺利进行以及教学效率的提高。根据建构主义的思想，在舞蹈教学的过程中，需要使学生的思维得到最66大程度的活跃，从而以为自身的知识建构、舞蹈能力的提高奠定基础。因此，在高校的舞蹈教学过程中，一定要调动学生的思维、促进学生积极主动地思考，从而不断地培养学生舞蹈学习的创新能力，最终将学生培养成综合性的舞蹈人才。在舞蹈课堂上，要想真正激发学生的思维，首先需要做到在教学方法上做到丰富多样，将传统的灌输式教学模式摒弃掉，在遵循教学建构主义的基本原则以及借鉴其他艺术类学科有价值的教学经验的基础上，找出适合舞蹈学科发展的、高效的教学方式，如探究式学习法、合作学习法等，这些方式对增强学生学习的积极性和主动性、激发学生的创造性思维、突破传统的机械式的教学方式等等都具有重要的意义，最终以培养出高素质的舞蹈人才以及促进高校舞蹈教学的发展。

(2)形成学习集体，发挥集体的力量

在建构主义看来，高校的舞蹈教学中的主体和客体并非是两个独立的个体，而是相互之间共同合作和交流的统一体，二者之间通过你教我学、共同探讨、互相互动的学习模式，在教学效果的提升以及教学质量的加强中占有举足轻重的地位。对于高校舞蹈教学课堂来说，其本身就是集体式的教学方式，由一名舞蹈老师和几十名同学共同组成。另外，舞蹈作为一项肢体活动类型的艺术形式，在教学过程中，教师和学生之间不仅需要通过语言来交流，更重要的是通过肢体上的沟通来实现互动。这就决定了在教学过程中需要发挥集体力量的必要性，教师和学生、学生和学生之间通过互相的沟通、切磋、指导等方式，进行学习经验的交流，互相之间进行指导，从而提升舞蹈学习的成效。另外，为了促进高校舞蹈教学课堂上学习集体的形成，高校需要进行有效的教学方式的探索以为学生之间的合作学习、集体学习创造更多的机会。

(3)采用情境教学的方式

情境教学的方式是建构主义中的一大组成部分，它指出了情境的设置对教学质量和效率的重要性。首先，通过设置一个符合教学内容的情境，将学生置于一种良好的学习氛围之中，学生的学习兴趣和动力自然而然地被调动起来了。因此，在高校舞蹈教学的课堂上，教师需要采用各种有效的方式来营造良好的情境，从而促进教学活动的有效开展。对于高校的舞蹈教学而言，其过程具备一定的复杂性，学生不仅需要掌握各种不同的动作，需要不断地变换空间位置，还需要掌握各种不同的节奏。学生在这样高强度的学习状况下，难免会造成学习质量的降低，随着教学的改进，想要提高质量就更加难上加难了。因此，将建构主义中的情境教学法应用于舞蹈的教学就显得十分有必要了，首先，创造一些为学生熟悉的情境，学生在这样熟悉的氛围中学习积极性就会高涨，通过主动地参与到舞蹈学习中，从而促进自身实践能力的提高，并且在这一过程中使自身的理论知识更加丰富。

三、建构主义理论应用于高校舞蹈教学实践的发展方向

(一)实现舞蹈教学的针对性和多元化

在高校的舞蹈教学中，为了提高教学质量和教学的成效，教师需要对每个学生的学习特点进行充分了解，然后制定针对性的教学方案。在舞蹈动作的设计过程中，需要充分了解学生的年龄特征、舞蹈的基本知识等等，从而设计出为学生所欢迎的动作，激发学生的灵感。另外，在舞蹈理论知识的教学中，需要在学生原有理论知识结构的基础上，让学生自行进行选择。在教学方式上，教师需要做到教学方式的多元化，尤其是对舞蹈这种实践性很强的学科来讲，可以综合模仿法、示范法、合作法等方式，从而避免学生会觉得枯燥，最终提高舞蹈教学的质量。

(2)锻炼学生的创新性思维

建构主义强调将学生放在学习的主动位置上，锻炼学生的创新精神，即让学生成为主动地建构者。因此，这就需要学生在舞蹈联系的过程中，自主地去探索每个舞蹈动作的技巧，甚至是进行舞蹈动作的创新，从而锻炼自身的创新思维。为了达到这一目的，教师需要积极地发挥自身的引导作用，让学生将舞蹈动作和情感两者联系起来，在已有的生活经验和舞蹈知识的基础上，进行思维的扩散，最终实现舞蹈学习的创新。

结语

篇7

【关键词】医学职业教育教育改革教学质量

面对21世纪医学科学迅猛发展的挑战，中等医学职业教育改革势在必行。中等医学职业教育应转变单纯以学科为中心、只重视知识传授的教育思想以及过分专业化、单一模式化的观念，在注重素质教育和终身教育等符合现代社会的教育思想的指导下，按照基础扎实，知识面宽、能力强、素质高的总体要求，构建起能充分激发学生学习主动性和创新精神，能使学生在全面成长的同时个性得到充分发展，把知识、能力、素质有机结合及综合提高的，开放式、多样化的中等医学职业教育模式。

一、加强基础教育。

中等医学职业教育主要是培养适应社会需要的医技人才，强调实用性，但如因此而忽视学生基本素质的培养，片面强调实用性，则不利于学生基本素质的全面发展。在竞争日益激烈，科技日益发展的21世纪，个人素质，特别是科学文化素质显得尤为重要，但由于各方面的原因，这一点在中等医学职业教育中普遍认识不足。在国内的中等医学教育中，重专业教育、轻人文教育的现象较为普遍，数、理、化、语文等基础文化没有得到应有的重视。从目前的课程设置中可以看出，基础文化教育环节十分薄弱。特别是近两年来，由于过于强调实践教学，各专业的实习时间大大增加，而基础文化课时则一减再减。基础课程本身就具有系统性，在系统学习基础文化知识的同时，往往伴随着学生思维能力、思维品质及自身素质的提高，这对学生个人和社会发展来说都是至关重要的。基础科学文化教育的不足，会对学生的理解、分析、思考及判断能力产生影响，妨碍学生对专业课的学习。另外，由于医学科学的高速发展，每个医学生毕业后仍需要在工作过程中不断学习和提高，唯有这样才能适当不断发展的社会卫生事业的要求，而这需要有较强的自主学习能力，这种自主学习能力是信息时代必须具备的基本要求，是保证一个人一生不断发展的基本能力。但由于基础知识教育的不足以及各种主客观因素的制约，当前中职医学生的自学能力非常有限。因此，从受教育者全面、和谐、可持续性发展的角度出发，中等医学教育应体现终身教育观念，不仅应培养学生具有良好的职业技术，还需为学生今后进一步的学习和发展打下坚实的基础，这就要求应切实重视和加强基础文化教育。

二、改革课程体系，优化课程结构。

从课程体系和结构上看，现有的中等医学职业教育缺乏专业结构层次特点，在课程安排上追求专业化、基础化，传统生物医学模式占主导地位，学生基本上是知识被动接受者，其动手能力、创造性较差。面对未来社会发展对人才结构的要求，中等医学职业教育的课程设置应围绕新形势下的培养目标进行改革。当今课程改革的趋势为：加强综合教育并与劳动结合，对个体的全面发展目标不仅是重视名次发展，还重视情感、意志、思想道德的发展；课程内容日趋合理，课程形式日趋多样化。中等医学教育改革也应朝着综合、多样化方向发展。社会的发展要求中等医学教育应造就医德高尚、知识面广、能满足社会需要的医疗保健、预防医学人才和具有全面思维能力的医生。因此，中等医学职业教育应注重基层医疗卫生服务的特点，以及当前社区卫生服务发展的趋势，围绕面对21世纪的培养目标，优化课程结构。首先，应抛弃那种过分基础化和专业化的倾向，取消那些知识已老化的课程，不断增添具有新知识的课程。其次，在课程设置中尽可能打破学科间界限，加强教学内容的渗透性和融洽性。再次，应遵循认知规律，按照循序渐进的原则，加强学科间的有序性和连贯性。基础学科是专业的基础，改革基础学科如不断加强优化组合，势必影响专业课的学习，因此，优化基础学科应从系统、科学、整体的观点出发，加强学科间的广泛联系，删去那些重复、繁杂的内容，增强实用性内容，改革前后课程分离、基础与临床脱节的课程结构，应让学生早期接触临床、接触社会。最后，应增设人文学科和文献检索等内容，以培养学生从事社会活动、处理人际关系、卫生宣传教育等能力。

三、改革教学模式，提高教学质量。

21世纪的人才规格，要求必须确立新形势的培养目标，而要达到新的培养目标则必须改革传统教学模式。传统的教学模式比较单调乏味，只片面强调知识传承，教师只起知识传导的作用，没能起到引导、启发学生进行创造性学习的作用，也不太注重学生创造能力和动手能力的培养。在这种教学模式下，学生对知识只是被动地接受，很少有人去主动研究与课堂教学有关的材料和书籍，自学能力也差，分析问题和解决问题的能力也较差。随着传统生物医学模式向现代生物、心理和社会医学模式的转变，对中等医学教育进行系统改革、整体优化，加强素质教育，培养高素质创新型医学人才是今后中等医学教育的目标和方向。为此，应提倡创造性教学，即应废弃传统的教学模式，通过采取启发式、探索式等教学模式，把培养学生创造力放在首位。教师要做到创造性地教学，首先，在知识的传授上，应加深面向过程，即教师应重视引导学生掌握知识的形成过程，理解其产生的基础以及与其他知识的相互联系等。教师引导学生以面向过程作为学习重心，其中蕴涵着十分丰富的创造探索和解决问题的思维方式、研究方法，必然能使学生获得一种创造精神，有效地促进智力的发展。其次，在教学上，应尽量做到因材施教。在教学中，应对不同的学生施加不同的影响，以唤醒他们丰富多彩的个性，并针对学生间的差别开展多侧面、多层次的诱导，以满足不同的学生个性化学习的需要。再次，形象性思维是发散思维的基础。教师应善于创造丰富多彩的教学方式，采取生动活泼的教学组织形式，有效地充分利用现代化教学手段，善于选择带有情绪色彩的教材，避免公式化地表达自己的判断等。最后，教师应努力提高自己的创造素质和水平，开展教育理论的学习和教学实践的有效训练。

四、加强毕业后的教育，大力发展继续教育。

高科技时代的发展，对传统的医学模式提出了新的要求。知识更新的速度越来越快，学生从学校教育得到的知识和技能很快就会变得陈旧，以致越来越无法满足工作需要。继续教育成为现代教育中日益突出的一个重要环节，在个人的发展历程中起着举足轻重的作用。为适应社会发展的需要，应加强毕业后教育和大力发展继续教育。根据区域卫生规划，多渠道地建立培训基地，采取灵活多样方式，可脱产进修，也可在职培训，时间可长可短。在培训内容上应强调学以致用，讲求实效，根据培训对象的需要、培训目的以及学习基础，设计各种各样的“搭桥”课程，在课程组织上可根据内容及其他因素采取小讲座、讨论、案例分析、求教与实习等多种形式。另外，培训者在培训中应针对地区实际，提出切合本地需求的操作，按照人才需求来进行设计、安排课程并组织教学，避免不必要的重复学习，并与工作实践相衔接，使被培训者能够结合本职工作，对培训的目的、意义和内容有正确的理解，并能转化为工作、学习中的自觉行动。通过大力发展继续教育，对各类医务人员进行理论知识上的再教育、技术上的再提高、能力上的再培养，是加速培养高素质人才的有效途径。

中等医学教育改革是一项系统工程，应遵循医学教育理论，以创新提升实践，以实践取得突破，紧紧抓住素质教育观、可持续发展观、终身教育观等关键问题，解放思想，大胆创新，以便使中等医学职业教育适应21世纪发展的需要。

【参考文献】

［1］郭永松，吕世亭。医学与人文社会科学综合课程的改革研究报告［J］。医学教育，2000，（5）。

篇8

从小学数学过渡到中学数学，无论是学习内容还是学习方法都有了质的变化，如运算要求上小学只要求完成一些具体数字的计算，到初中后运算能力培养与发展由具体到抽象、由法则到算理、由常量到变量、由单向思维到逆向、多向思维。完成这一转变的关键时期是初一，顺利完成这一转变是每位初中数学教学工作者都关心的问题。在这转变过程中教师应重视学生主动参与、合作、交流、探究等多种学习活动，改进学习方式，使学生真正成为学习的主人。所以要重视初一数学教学与实践。

一、重视初一学生数学学习的非智力因素

当学生离开熟悉的小学到了陌生的初中，教育环境的改变是数学教育的契机。教师一个关爱的眼神、一句鼓励的话语、对“差生”一个善意的肯定都有可能改变他们对数学学习的态度。所以无论做好初小衔接，激发学习动机或立足数学课堂，培养学习兴趣，还是在数学学习过程中培养恒心和毅力，让学生享受数学学习的成就感，进而增强数学学习的自信心等都要求教师做善于肯定、善于鼓励的具有人格魅力和专业素养的好老师。

二、重视初一学生数学自主学习习惯的养成

初一学生数学自主学习习惯包括预习、听课、笔记、作业、改错、解题（审题、画图、书写、反思……）总结归纳习惯……而良好学习习惯除了需要家长配合，教师应要求明确、指导具体、示范到位、坚持不懈地抓落实。其中应重点关注初一新生习惯培养和学法指导：

1.听课的习惯：学会倾听，勤于思考。

2.记笔记的习惯：为什么，记什么，怎么记。

3.作业的习惯：规范、独立、认真。

4.改错的习惯：明确原理，找到错误；分析错因，改正错误。

5.渗透学法指导：数学阅读与审题、思考与提出问题、实践与探究……

三、高度决定视野─当好学生的导师

准确把握课标，探究数学本质；积累活动经验，体验数学精神；理解数学知识，学会数学思维；掌握数学方法，形成数学能力；领悟数学思想，提高数学素养。

一堂符合上述高度要求的课一定是初一数学教学实践的主角，教师如何上出这样的好课呢？《课标（2011版）》第二部分的总目标提到：通过义务教育阶段的数学学习，学生能体会数学知识之间、数学和其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学思维方式进行思考，提高发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力——“四能”。较之《课标（实验稿）》，《课标（2011版）》明确提出“发现问题、提出问题”能力培养。分析问题和解决问题固然重要，而发现问题和提出问题更是培养学生创新意识需要的。要解决这个问题对教学的要求就是多上探究课和活动课。为此新人教版教材提供了大量现实、有趣、有挑战性的学习素材，为学生提供了探索、交流的时间与空间，目的在于加强七年级学生勇于探索、勇于创新的科学精神培养。教师要在尊重教材特点的基础上创造性地使用教材。

案例1（概念探究）

当然，多数定义是不能探究的，例如三角形，正方形，切线，数轴……所谓数学概念探究就是学生通过观察、归纳、概括等方式发现数学对象的本质特征，从而更好地理解概念的外延和内涵。如《绝对值》第一课时，在这之前学习的有理数、数轴、相反数为学习《绝对值》提供必要的铺垫，而《绝对值》的学习又是今后学习有理数的大小比较、有理数的加减法、乘除法、二次根式的化简的基础。同时《绝对值》概念中的代数意义、几何意义、符号表示富含数学思想方法，为概念探究提供了丰富的“原材料”。

绝对值概念的形成过程由以下三部分构成：

（1）创设情境，引入概念。（用教材，再设计，或再改造）

（2）思考交流，形成概念。

（3）初步应用，理解概念。

在第（1）环节中，我创设了两个情境：

在教学中可对问题再设计为以下四个问题：

（1）你能分别用一个数表示两辆小汽车的位置吗？

（2）这两个有理数有什么关系？

（3）若每辆汽车行驶每千米耗油0.2升，则两辆车各耗多少升油？

（4）计算耗油量的过程中，与什么量有关？与什么量无关？

通过问题3、问题4，学生联系实际生活，在亲切、熟悉的情境中体验到日常生活中确实有一些量与正负（方向）无关，而与两地之间的距离有关。学生在这个阶段初步感受引入绝对值概念的必要性。

为了让学生继续感受绝对值概念引入的必要性，我创设了情境2：小明和小东的家分别在学校的东西两侧，距离学校都是1000米。

（1）你能分别用一个数表示学校、小明家和小东家的位置吗？

（2）他们从自家出发上学，行走的速度都是60米/分钟，他们分别要多长时间到学校？

（3）若速度一定，则到达学校的时间与什么量有关？与什么量无关？

通过情境2的创设，学生再次感受到：如果速度一定，那么到达学校的时间只与家和学校之间的距离有关，与家和学校的相对方向无关。

篇9

当前，我国第八次基础课程改革正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进。这次课改“将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变”。[1] 教学改革是课程改革的一个有机组成部分，其中教师教育观念的更新及教师教学模式的设计与采用，还直接影响到学生学习方式的转变。

一、对几种传统教学模式应持的态度

关于教学模式，一直以来均无定论。教学模式多种多样，或由于教材的不同，或因为科目的各异，或由于章节内容有别，或因为教学过程本身的复杂性。有的把它叫做“某种设计”，有的把它视作某种“策略体系”，也有的表示：“教学设计的各种方案，我们称之为教学模式，教学设计的成品即教学模式。”[2]

传统的教学模式亦有多种类型且分类标准各有其侧重。如（1）赫尔巴特的“授―受教学模式”；（2）马赫穆托夫的“问题教学模式”；（3）“范例教学模式”；（4）“发现教学模式”；（5）“导学教学模式”等。

我国传统教学模式丰富多彩，有诸多可取之处。（1）启发式教学模式。孔子说：“不愤不悱，不启不发”[3]；学记中说，君子“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。这种教学模式既强调教师的主导作用，又重视学生的主动作用，在当今的课堂教学中仍被广泛采用。（2）大班授受式教学模式。这种教学模式为“汉代太学首创，历代太学教学继承和发展”，当时太学生“从西汉的50人逐渐增至东汉末的3万人”，“这就决定了太学教学必须采取大班集体授课的模式”[4]这种模式扩大了受教育对象的数量和范围，扩大了单个教师的教育能量，有助于提高教学效率，充分发挥教师的主导作用；同时，学生集体上课，有助于相互切磋学习、相互启发和促进。除了上述两种常见的教学模式之外，古代的教学模式还有自学辅导式、实践发现式、自然无为式等。

传统的教学模式各有其特点，都适应当时社会教育发展的需要，并根据教学实践的发展而不断地发展和完善。但它们有着共同的实质，都是“在长期教学实践基础上形成的、经过反复实践检验确证的、规范的标准样式或模型”。[5]

二、教学模式转变是教学实践发展的必然

唯物辩证法告诉我们，任何事物的发展都是新事物的产生和旧事物的灭亡。传统教学模式在一定的历史阶段曾发挥其优越性，但也有诸多弊端。比如，“教―学对立”，即过分的强调老师作为教学主体“教”的一面，把学生的“学”看作是被动的接受，学生是客体，是“容器”。这样又会导致其他一些衍生的弊病：课堂交往的缺失，师生关系的不对等，认知与非认知的对立等。

另外，教学的发展也不是一种“突变”，而是一个渐进的过程。教学模式一旦形成，就具有相对的稳定性，而这种稳定性在教学实践的发展中又显现出一定的滞后性。因此，作为教育核心部分的教学不仅要发挥传承知识的功能，而且还要有适合将来人才规格培养的“超前模式”。当前，我国的教学改革还不够深入，教师教育还不够深化，东西地区教育差异拉大，教育资源不均衡等情况不利于教学模式的变革。有的地方教师的教学仍然是照本宣科式，仍然是“四个一”工程（一张嘴，一支笔，一本书，一块黑板），奋战到底式，仍然是“主客”分离“满堂灌”式，这些地方更需要教学模式改革的跨越式大发展。

三、创建新型教学模式需弄清的几个方面

在新课程改革进行的同时，教学改革亦同时并举。新课程改革要求对教学的要素要有全新的视角，包括对教学观、学生观、教师角色观等的全新理解，而这些，正是一线教学工作者在思索新型教学模式的创建时不得不考虑的因素。

1.新型教学模式的内涵

首先，新型的教学模式实质上包含师生平等的思想。师生地位的不平等，在具体的课堂教学实践中势必会出现师生间的“二元”对立，而导致协调有困难、交往有阻隔。平等应是教学的起点。我国古代教育家们对此早有论述：孔子说：“教学相长”；唐代大教育家韩愈说：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”所以，今天的教师应是“平等中的首席”，是“促进者”而不是“控制者”，是领路人、合作者，有时还是“服务员”。

其次，新型的教学模式要求教学重过程而轻结果。长期以来，教学是以教为中心、以教为基础，教师是主导、是主体，从而导致教师中心、教材中心、课堂中心等教学模式。新型的教学模式是师生对课程进行共同开发和“创生”，也是老师带领学生对课程进行体验、探究的过程。教学不再是单向、机械、线性的发展，而是多方向、动态的、非线性的发展。在教学的过程中，老师与学生共同“追寻主体性，获得解放与自由”，从而挣脱传统教学框架的羁绊，使师生双方享受个性的充分张扬。

再次，新型的教学模式以培养学生的创新精神和实践能力为主要目的。缺乏创新性的课堂教学无异于一潭死水，陈旧乏味、波浪不惊。没有创新，就意味着被动接受，而被动接受正是典型的传统“填鸭式”教学，其弊端不言而喻。同样，缺乏实践操作的教学实属“纸上谈兵”，既不教学生怎么走向，也不教学生如何“打仗”。新型的教学模式应把“交往”作为最好的解决方案。“课堂交际的核心是人际交际或人际交往，更确切些说是师生交往和生生交往。”[6] 通过这种交往实践，师生之间进行认知沟通，情感交流和人格沟通，从而达到一种实质性的“影响”。

第四，新型教学模式的运用要有利于学生的全面发展和可持续性发展。学生不是容器，不是集装箱，是活生生的生命有机综合体。教学模式的运用不是考虑学生某一方面的发展，而是要注重全面素质的提高；不仅是锻造一件件“成品”，还要考虑其今后数年、数十年的发展；不仅考虑对其认知领域的开发，还要探索学生的情感、态度、价值观等非认知领域。

2.新型教学模式建构的大致策略

（1）“以生为本”即以人为本，体现人文关怀。学生是人，是学习和教育的主人，是生活的主人，还是将来“独立的、积极参与社会的、有责任感的人”。[7]对学生的关爱其实就是对他人的关爱：关心他的过去、现在和未来，关心他的学习方式、生活方式及其成长和发展――自由性的、创造性的，还要引导学生学会认知、学会做事、学会生存、学会做人。

（2）新型教学模式的创建要体现生命教育的思想。生命教育，从广义上来看是指“一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升”。[8]所以，教师应持这样的观点：学生是鲜活的生命有机体，需要民主开放的“有氧空间”来释放其奔放的活力，学生的自主性、独立性、能动性和创造性需要得到真正的张扬和提升，学生的个人价值和团队价值应得到相应实现。再从生命体的角度看，师生都是生命体，是对等的，没有高低贵贱之分。老师尊重他们活动的对象，就是在尊重生命，就是在尊重他们自己，珍爱他们自己的生命。

（3）新型教学模式的创建还应体现生态教育，要有“生态观”。“生态观，主要是生态系统的整体性（或系统）的观点”。[9]新型教学模式的创建要充分考虑学生的“生态”环境――不仅是时间上的，而且是空间上的；不仅有个人因素、同学因素、老师因素，还有学校因素、家庭因素、社会因素；既要看到其现时的发展条件，又要为其将来社会化学习创造条件。总之，教师要从开放的、整体的角度来审视学生的“周边”环境，对其“生态系统”中的各种生命实体进行有效整合，促进学生多元、多向、可持续性地发展。

（4）“交往”应成为教学模式的内核。“交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。”[10]交往是学生主体性的突显、个性的张扬、创造性的解放，也是教师生命活动的焕发、专业的成长和价值的实现。通过交往，师生双方共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展；通过交往，触发学生“内动”而形成“多向互动发展”的主流趋向。

篇10

一、数学教学要不断探索与实践，适应新课标的理念与要求

经过教育观念的转变以及教学实践的不断探索，数学教师对数学思想方法的认识不断提高，但现实的教育环境和评价体系，教师自身的数学素养等很多因素，都对课程目标的实现有一定的阻碍作用。在新课程实施的过程中，许多教师对新课程理念的实施存在一些问题。平时的课程实施中，对新课标中要求的数学思想方法教学没有给予应有的重视和良好的贯彻实施。当然，也有部分教师对数学思想方法教学没有足够的把握。针对现状，笔者认为以下几方面是制约数学思想方法教学实施的主要原因。第一，在高中数学新课程实施过程中，教师对数学思想方法理解不够。第二，由于对升学率的不断追求，使得教学中关注知识与技能的现象还比较严重。第三，就数学思想方法的表现形式看，数学思想方法相对具体的数学知识是隐性的，具有更高层次，它不像知识与技能那样看得见、摸得着，所以往往被教师们所忽视。对数学思想方法的理解和对数学本质的认识，往往需要漫长的过程，它需要在知识的发生与发展过程中加以体现，并通过学生具体的操作与实践加以掌握，从短期来看，数学思想方法教学收益较小，并且浪费时间，然而人们都希望看到短期的教学成果，这种教育的急功近利不利于数学思想方法的渗透与实施。第四，新课标对数学思想方法的教学有了较高的要求，这种要求又转化为对教师的数学素养的要求。在具体的数学内容中，我们能否发现其数学本质和蕴含的数学思想方法？我们能否以学生易于接受的方式把它们展现于学生？这对教师们来讲充满了挑战性，但我们无法回避，实现课程目标教师必须面对这种挑战。

二、教学中转变教师角色，增强学生的探究欲望

随着新课改的深入，我们必须改变这种状态，让学生成为学习的主人，所有的课堂教学都要围绕学生来展开。高中学生面临的是升学和就业的双重选择，所以高中时期也是应试教育的“重灾区”，很多家长和老师都在努力地培养高分学子，所以高中数学的课堂教学都是教师一个人在进行表演，学生则是绝对的被忽略的配角。高中新课标的宗旨是着眼于学生的发展，所以，对学生在课堂上的表现，我们要及时加以总结，给予适当的鼓励和肯定，对于偶发性事件，也要能够及时地进行课堂调整。教师作为课堂教学的引导者和组织协调者要及时地进行角色转化和观念的转化。其实数学知识和我们的生活是息息相关的，在数学教学中，教师一定要注意举例贴近生活实际，从学生喜欢的活动和事物出发，引导学生产生愿意学、好学的动力，从而增强学生对高中数学的探究欲望。引入多种手段教学有助于发挥学生主动参与教学的积极性，对于提高课堂教学效率非常有帮助。新课改的实施，改变了传统教学机械填鸭式的教学模式，促进了教师角色的转变，改变了教师课堂教学的方式和教育理念，打破了学生被束缚教学的局面。在新课改的实施过程中，新的教育理念为教师和学生都提供了新的发展平台。教师要通过和学生建立和谐民主的关系来促进学生对学科的学习兴趣。作为教师，必须认真学习新课改和现代教学教育理论，深刻反思自己在教学上需要改进的地方。

三、培养学生的兴趣与积极性,发展学生的创造能力

要对新课标和新教材有整体的把握和认识,这样才能将知识系统化,注意知识前后的联系,形成知识框架；要了解学生的现状和认知结构,了解学生此阶段的知识水平,以便因材施教；要处理好课堂教学中教师的教和学生的学的关系。课堂教学是实施高中新课程教学的主阵地,也是对学生进行思想品德教育和素质教育的主渠道。课堂教学不但要加强双基而且要提高智力,要发展学生的创造力;不但要让学生学会,而且要让学生会学,特别是自学。尤其是在课堂上,不但要发展学生的智力因素,而且要提高学生在课堂上的学习效率,在有限的时间里,出色地完成教学任务,不能穿新鞋走老路。

四、创设趣味性课堂，增强学生参与的积极性

传统的教学方法是板书讲授，复杂的函数图象和立体几何都无法直观地展现在学生面前，这样不仅增加了学生的理解困难，也降低了学生的参与积极性。教师在讲授这些内容时，可以引入多媒体教学或者在备课时准备一些实体模型，让这些复杂的几何形体直观地展现在学生的面前。