心理学学科评估范文

导语：如何才能写好一篇心理学学科评估，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

你文文静静、踏踏实实的作风令老师畅然。虽然在同一片树林里，总有阳光照不到的地方，但在我们这个小小的班集体里，老师却把你当成自己的孩子。小小年纪的你就孤苦无依，老师深感有责任化做一缕春风去温暖你那冰冻的心灵。还记得你对老师袒露的心扉吗？“老师，我做事总是马马虎虎，今后一定要努力学习，为老师争气。”听到了你的话语，不知你看到没有，老师眼睛湿润了，但你为什么不履行你的诺言呢？难道就因为家庭的原因而自卑吗？难道就因为考试没考好就放弃吗？好孩子，快振作起来吧，快开朗起来吧！充满自信，并勤奋努力，一切困难都会迎刃而解。

你在乐队里的精彩表演，让全体同学对你刮目相看，你在运动会上的拼搏精神，更让同学们对你赞叹不已，朱泽的钢笔丢了，我看到你主动送上自己的；程明的家庭生活困难，你在班集体组织的捐款中捐的最多；于璐璐年纪小，在劳动中，你经常帮助他。老师和同学们都在背后夸你呢！学习上一时落后并不可怕，可怕的是跌倒后却爬不起来，甚至连爬起来的勇气也没有。把手伸出来，和老师、同学们共同牵手，还怕追赶不上队伍吗？

似一首典雅的小诗，不管外貌还是性格都给人以清新、隽永之感。细细品味，清丽之中更蕴藏着你坚强的品格。刚转来时，面对新的面孔，新的环境，你的成绩曾一度低下，但你并没有灰心，而是刻苦攻读。在你的努力之下，历史的昨天与你挥手告别，看到你的笑脸明媚如春，我很欣慰。朴实无华、吃苦耐劳更是你与众不同的长处。

近来，从你的作文中透露出的点点自卑，使我感到一丝丝不安。贫穷是暂时的，人不能穷一辈子，况且目前经济上的贫困还不足以成为你学习的障碍，然而自卑会是绊脚石，阻碍你前进。希望你能化自卑为自信，化苦恼为动力，相信你的明天会更灿烂！

篇2

【关键词】管理系统;教学专业评估;计算机平台;系统开发;数据库

我国关于大学本科的高等教育已经进入的普遍化阶段，现如今全国各大高校纷纷响应扩招政策，大学生的层次也越来与多样化。然而，随着高等教育大众化带来的是接受本科教育的人数激增，现有的教学理论和人才教育评估方案已经难以适应这种形势发展的需要。开发更具有实用性、针对性的高校本科专业教学评估信息管理系统刻不容缓。合理运用稳定、良好的评估管理系统，可以促进教学管理工作更加科学化、规范化、全面化。

一、系统技术架构

本系统把评估内容中涉及的学生常规教育资料管理、毕业生论文设计管理、学生综合测评成绩管理、学生历年成绩管理、教师教学科研成果情况管理等多项数据建立成规范的数据库，通过利用SQL SERVER数据库系统等技术实现对数据库的查询、编辑、上传和下载打印功能，满足教学质检部准确、高效调取档案的需要，便于资料的有效管理。本系统根据程序对评估项目中所有项目的文字数据材料进行管理，采用Web数据库技术开发基于B/S的三层结构模型对系统进行架构的管理系统，分类所有的评估数据，建立对应管理子系统，并根据一般高校的教学工作的实际操作流程，设计更易于衔接处理的、应用性更强的开发架构。

本系统基于Web数据库进行整个管理系统的构建，采用J2EE、XML、SQL SERVER数据库等技术进行系统开发，最终实现完成专业教学评估管理系统的目的。本系统通过进行数据的收集、加工和整理，和设计系统架构模型，同时用E-R图描述了各实体间的联系;利用SQL Server数据库系统和面向数据的设计方法创建了对应的数据库;最终结合三层架构，完成了本系统的实现功能。

二、设计与实现

本系统总体设计包括两个部分：第一部分是系统总体技术核心架构（功能需求分析设计图、系统功能图、系统流程图）;第二部分是系统模块设计（如模块图和流程图）;详细设计也包括数据库核心设计（如数据库逻辑结构、数据库表、数据流图、E-R图）。

本系统实现了包括评估基本信息管理、学生常规教育资料管理、教师教学科研成果管理、学生综合测评成绩管理、毕业生论文设计管理和系统管理等功能模块。通过用户管理实现了普通学生、评估系统管理员、高校领导、教学质检部四个参与者的管理权限设置;通过学生综合测评成绩管理实现了上传提交综合测评成绩（如德育素质、智育素质、文体素质、创新素质等）等功能;通过毕业生论文设计管理实现了分配任务、审核论文、制定方案、成果展示等功能;通过基本信息管理实现了档案资料、综合信息表、组织问卷调查等功能;通过常规教育资料管理实现了填写反映情况、查看违纪处分、查看班团日志等功能;通过系统管理实现了系统角色权限分配和查看系统日志等功能。本系统的设计与实现使专业教学评估进一步的加强了高校学生评估管理建设。

三、技术与特点

（一）实用性强：整体来说是基于B/S结构，通过系统分析和设计来严格定义。

（二）可操作性强，系统的开发和维护都在服务器端，对网页浏览、实时调取、数据管理等操作应用非常简单方便。

（三）开发符合实际，通过调试严格把关，充分考虑用户的需求，并利用可靠的数据库事务处理，保证了数据库操作的安全可靠性。

（四）安全性强，制定灵活的权限管理机制来分配系统的使用功能，做到了安全可靠。

四、结语

高校学生专业教学评估管理系统力求给操作用户快捷准确的途径来处理所有繁琐的数据，因此建立一套科学合理的高校本科专业教学评估管理系统是我国以大学为主题的高等教育管理成功的关键。引用计算机平台并借助计算机开发工具构建数字一体化教学管理体系，满足了教学需求，是协助提高大学生综合素质的有力保证，具有较强的实用性和推广价值。

参考文献

[1]彭东.SQL SERVER 2000应用开发技术指南[M].清华大学出版社，2001.

[2]陈金刚.基于web的本科教学评估管理系统的设计与实现[J].武汉工程大学学报，2007.5.

[3]姚锁宁.基于MATLAB/VC的教学评估系统研究与开发[D].西安理工大学，2008.

[4]王峰.构建本科教学评估网络信息平台的研究[J].黑龙江高教研究，2006（8）.

[5]薛成华.管理信息系统（第三版）[M].清华大学出版社，2000.

篇3

1．有效建立自我个体评价机制，创建心理学评估新标准

自我个体评价机制的构建是高校教育心理学逐步走向快速发展道路的标志，以自我评价为根本，对心理学评估标准不断提高，自我评价机制的建立从根本上转变了教师评价存在的“片面性”，提高了教育心理学对高校受教育者的自我评价作用。自我个体评价机制的科学建立主要包括两个方面:一是将监督机制的构建作为主体部分，发挥对自我主观能动性的监督作用;二是将参评互评过程作为自我评价机制构建的重要元素，通过实施参评互评，使高校受教育者从根本上认识到自我心理发展所面临的根本状况，以此提升高校教育心理学的发展价值。这是高校心理学评估新标准有效建立的基础，对自我个体思想意识的形成能够产生积极作用，同时也体现了高校教育心理学后现代时期的发展特点。

2．以“合理化”为基础，推动心理学评价主体创新发展

评估标准“合理化”发展，主要体现在评估过程及对评估对象的选择科学合理。高校教育心理学评估，主要是对受教育者的内心意识及能力性格进行有效评估，通过教育心理学对高校受教育者的内心发展进行有效引导，从而使受教育者自身的内在发生转变。评估对象“合理化”主要体现在以自我评价为主体，突出评价过程中自我监督机制所发挥的积极作用，进而发挥评价个体的主观能动性，使得高校教育心理学自身的教育价值不断提高。评估过程及评估对象的科学转变，是高校心理学评价主体创新发展的根本体现，使心理学评估标准从传统意义逐步提升到现代标准，为高校教育心理学走科学发展道路提供有力保障，促使高校教育心理学形成创新发展的局面。以评估标准“合理化”为基础，提高了教育心理学评价的自身发展价值，以此为后现代高校教育心理学的发展提供必要的思想基础，满足高校受教育者的自身发展需求。

二、以心理学构建为契机，加快教育时代背景下“中国梦”复兴步伐

1．优化目标，实现心理学教学推动“中国梦”发展脚步

教学结构优化是高校教育心理学发展的潜在动力，为高校受教育者自身心理优化发展提供了有效的外部保证。教学结构优化首先对教学目标进行科学设定，设立三维度教学目标，对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观分别进行确定，从而达到教学过程的“完整性”及“针对性”;其次在于对教学内容的引导过程有条不紊地科学整理，从高校受教育者的角度出发，依据性格特点进行有效分类，从而为受教育者形成正确的人格及意识提供坚实的基础;最后针对受教育者自身的能力特点，对其思想意识进行科学引导，逐步使受教育者的世界观、人生观、价值观能够正确树立，达到新时期高校教育心理学优化发展的最终目的［5］。这是高校心理学教学间接推动“中国梦”发展脚步的重要体现，为高校教育心理学形成创新发展格局提供了有力支持，促使高校心理学教学从成功走向又一个成功阶段，提升了心理学教学对高校受教育者的引导作用。

2．遵循规律，体现“中国梦”对心理学构建的指导作用

高校教育心理学的构建应与时展规律相统一，突出时代教育特色，形成具有“创新性”的教育体系。教育管理机制的构建应以监督机制为根本，加强教育管理的针对性，提高教育心理学发展的“适应性”，以此对高校教育心理学进行行之有效的监督及评价。将教育心理学学科设置为重点，对受教育者自身的性格培养、意识形成、能力发展、知识掌握、技能强化等分别进行合理设置，突出高校教育心理学的时展特点。这是高校教育心理学走可持续发展道路的基础，带动了教育心理学逐步形成多层次、多角度的发展格局，推动着高校教育心理学的学科构建不断创新。这是后现代时期对高校教育心理学构建所提出的新要求，充分体现出“中国梦”对高校教育心理学发展的指导作用，满足了时代社会对受教育者自身心理发展的内在需求，使得高校教育心理学的教育意义不断增强，体现了其教育意义及发展价值。3．以构建主义思想展现心理学“中国梦”发展内在潜力构建主义教学思想的核心在于运用内因与外因的相互作用进行教学研究，通过对受教育者自身的心理发展阶段进行充分了解，从而将外部环境因素科学融入，使得两者之间形成相互作用，以此对高校受教育者的心理发展产生正面积极影响。外部环境因素主要体现在科学实践过程中，内部心理因素则是根据高校受教育者的性格、意识等特点进行有效观察，通过外部环境因素对受教育者心理产生的刺激，使得受教育者心理活动能够得到外部体现。这是构建主义教学思想对当代高校教育心理学产生的积极作用，对受教育者自身的心理发展起到了积极的引导作用。

三、突破后现代时期高校心理学发展规律，体现心理学构建价值

1．知识与生活相结合，创造后现代心理学发展新方向

高校教育心理学的知识世界泛指学科相关领域中的理论知识，理论知识体系的构建是教育心理学的主体，对高校受教育者的人格构成特点、性格培养方向、知识技能获取及运用、情感与价值观等进行科学构建，以此完善高校教育心理学知识世界的构成。生活世界是指在社会实践活动的开展中，以生活实践为基础对高校教育心理学的理论知识进行有效检验，从中对高校受教育者的人格、性格及社会意识进行全方位培养，转变传统实践过程中单纯依靠学科实践的现象，使生活实践活动脱离学科的束缚，以此对高校受教育者的心理活动进行正确引导。这是新时期后现代教育理念所提出的创新教育思想，将知识世界与生活世界进行有效融合，提升高校教育心理学发展的教育目的，从而达到教育心理学对受教育者内心正面启发的积极作用，将教育与社会生活紧密结合，以此满足后现代时期高校教育的发展需求，提高教育心理学社会发展的“适应性”。

2．突破传统模式，体现后现代主义高校心理学教学价值

传统社会实践活动具有一定的“滞后性”，实践活动的目的及要求并不能顺应当今社会高校受教育者的心理发展需要，实践活动自身存在的价值也没有得到充分体现。随着当代教育背景的逐步转变，后现代教育风格已经被广大高校受教育者所认可，高校教育心理学的发展道路应以后现代教育风格为基础，对社会实践活动模式不断创新，以融合社会为手段及目的，不断探索崭新的发展方向［7］。社会实践活动的开展模式应以融入社会为前提，对社会生活现状及形式不断地了解及探究，探索生活实践对高校受教育者心理所产生的启发，从而发挥高校教育心理学对受教育者心理的引导作用。以生活实践活动模式为基础，对当代高校受教育者的心理发展方向展开深入研究，突出高校教育心理学的学科构建与时展的“同步性”，逐步形成创新发展思想，促使高校教育心理学形成以受教育者的知识、技能、智力发展的一般规律为基础，实践活动为检验过程的科学发展模式，充分展现后现代主义高校心理学的教学价值。

3．以风格为目标，强调教学评价在心理学构建中的位置

时代飞速发展使高校教育风格发生了相应的转变，后现代教育时期以教学风格贴近社会发展为根本，以自由教育风格为主体，将受教育者的心理发展作为重要的教育参考依据，从而对高校受教育者的心理变化产生积极的引导作用。这是后现代教育发展时期高校教育心理学构建过程的重要特点，教学评价以受教育者的自主评价为基础，不断加强受教育者之间的参评与互评过程，从而突出“人本理念”在高校教育心理学构建过程中的重要位置，以此更好应对时代教育发展的挑战。实践活动是教学评价实施过程的主体部分，通过实践过程对受教育者心理所产生的影响进行自我评价，以此对高校教育心理学的教育功能不断完善，促使受教育者的思想意识及知识技能达到科学发展的目的。

4．探索后现代主义风格，体现教育心理学研究“前瞻性”

篇4

关键词 教学改革 管理心理学 案例教学法

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.08.051

A Research on Case Teaching Reform of Management Psychology

LI Jun

（Shaoguan University， Shaoguan， Guangdong 512005）

Abstract The article explored adopting managerial cases to reform the management psychology course. In classroom teaching， the article discussed how to use the computers and network technique to establish the system of management psychology teaching resources. The research explored adopting management theory and technique， such as management by objectives， organizational commitment theory and leaderless group discussion to reform the classroom teaching and the student evaluation.

Key words teaching reform; management psychology; case teaching

1 管理心理学学科概况

管理心理学是管理学和心理学这两门独立学科发展到一定阶段后的产物，它是一门边缘科学，它的产生离不开企业管理的需要和实际管理工作经验的总结。它是研究各种管理过程中人的心理活动和规律的一门科学，是一门注重理论与实际相结合的学科。

因此，对本学科的教学而言，管理中的实际案例和心理学理论之间应取得一个平衡。但目前我国管理心理学教学中，却往往出现失衡现象，即侧重心理学内容，过分以心理学理论为中心，忽视了管理学案例作为心理学理论的载体作用。①

管理是一种实践活动，而不是抽象的思辨。无论是管理学或者管理心理学都是应用性很强的学科，这种学科的特点决定了管理心理学的课程不能单纯采用“从理论到理论”的传统教学方法，而应加强贴近经营管理实践、具有生动性和可操作性、能够系统培养学生思维和解决实际管理问题能力的案例教学。管理心理学课程如果不能有效采取案例教学法，那它的意义将会大打折扣。

我国高校开设本学科课程名有的称“管理心理学”，有的称“组织行为学”，但基本内容并无很大区别。在教材上，大多沿袭本学科传统体系分为个体心理、群体心理和组织心理三大部分，以“人性假设”为理论基础，内容重视心理学理论的阐述，涉及现代企业管理实际案例的内容甚少。②有些教材甚至与基础心理学、社会心理学和人格心理学的内容多处重叠。在教学过程中，以课堂讲授法灌输心理学理论为主，并未有效结合管理实践案例，即使有结合，那也是非常牵强，导致学生感觉在重修普通心理学或社会心理学，无助于解释管理实践中的心理现象。

本文旨在解决上述问题，达到以下目的：

（1）探索在管理心理学教学内容中以管理学实际案例为主要线索，在每一案例中贯穿多角度、多层次的心理学理论。

（2）探索在课堂教学中，运用管理学理论和技术，例如目标管理理论、组织承诺理论、无领导小组讨论等等，作为课堂教学的管理方法。

（3）探索在管理心理学教学中如何系统运用研讨法、案例教学法和情景模拟法等等案例分析教学方法。

2 本课题研究现状分析

近几年来，管理心理学教学处于不断改革之中，人们不断引入新的教学方法，本课题改革思路主要涉及以下方面：

（1）针对教学内容少而陈旧。目前，各院校选用的教材基本上都是从20世纪70年代到90年代的版本，内容大同小异，而且内容主要集中在个体心理、群体心理、组织心理、领导心理、激励理论等。因此，本学科教改课题集中在引进新的心理学成果，扩大课程中出现的心理学理论范围。

（2）针对教学方法和教学手段陈旧。目前各院校在管理心理学教学中主要通过教师讲授，用黑板、PPT、书本等作为展示手段，而学生单纯是作为接收方在台下听课，两者缺少互动。近年教改研究主要针对该问题，探讨采取多种教学手段，改变教师和学生缺少互动的现状，例如采取互动的教学模式，又如采用视频作为展示工具，提高学生积极性。促使学生通过多通道接收信息从而有利于知识建构。③

（3）针对考核和教学管理。针对考试方法和内容缺少案例、重记忆轻运用，探讨考试方式和内容的改革。结合本课程的学科特点，进行教学改革实现素质教育目的。案例单纯作为教学辅助手段。以往本学科的课程案例教学研究主要集中在将案例作为一种具体的教学辅助手段。以案例和问题为导向，促进专业知识和技能的发展。其实质是帮助学生分析现实生活中的实例，使理论和实际相结合。让学生可以参照过去的经验，从实际情况、措施和结果中学到东西。④

3 管理心理学课程案例教学改革具体方法

3.1 改革内容

（1）教学内容的结构性改革。不再将管理学案例作为一种辅的工具，而是直接以管理学案例为中心和主要线索组织教学内容。研究如何跟踪理论前沿和现实信息，追踪和引入合适的现代管理案例，适当介绍学术界和企业界最新的发展动态。

（2）教学方法的改革。研究探讨如何实施新型的教学方法能有效体现以管理案例为中心的心理学理论教学。充分利用计算机、多媒体、网络、视频、音频等不同技术手段，加大教学内容的信息量和直观性，建立内容丰富、使用方便、易于随时更新的管理心理学教学资源系统。

（3）考试模式的改革。确立以管理案例为中心的考试模式，注重在试题中通过实际管理案例考核多种心理理论的灵活运用。确立以问题解决能力为导向的考试模式。发展多种考核方式，尽量采取计算机网络作为媒体的考试形式，例如用计算机呈现管理实例，学生可采取记录视频音频，或者上机操作答卷等各种方式，全方位考核各种素质和能力。

（4）运用研究成果，实施具体教学，观察分析教学效果，形成实施报告，提高学生对管理学案例的心理学原理的分析能力，并通过抽样对比研究，问卷调查等量化的方式评估课程案例教学法的实施效果。

3.2 改革目标

丰富管理心理学的内容，通过管理案例激发学生的学习兴趣，以案例为中心和线索重组教学架构。拓展多种教学方式，应用多种现代教学手段和技术，达到更好的教学效果。通过考试模式改革，更有效对学生学习成果作出评价，同时对教学和学习起到正面导向作用。让学生更好地掌握管理心理学理论，提高解决管理实际问题的能力，提高学习兴趣。

3.3 拟解决关键问题

如何解决既能以管理学案例为中心和线索组织管理心理学课程，而又不致教学内容和结构的零乱。如何有机统一以上改革内容和措施，达到对该学科的理论、实践教学，对学生的考核评价等方面都比旧教学模式更加有效。如何使得学生在提高学习兴趣、培养分析解决实际问题能力的同时，维持教学秩序，增加个别化教学的时间，以及深化学生对本课程内容和理论的整体理解。以上都是要解决和具备实施可行性的关键问题。

4 管理心理学课程案例教学改革实施方案和评价

4.1 总框架

结合以往积累的经验， 构建一个以管理学案例为中心和线索组织起来的管理心理学教学课程，同时以培养学生心理学理论实际应用能力为核心的教育模式，建立一套科学合理的教学培训操作程序和执行策略，且具有相应的评价机制，革新学生考核机制。

4.2 实施步骤

具体内容包括：（1）以管理学案例为中心和主要线索组织教学内容，重新组织教材。（2）实施新型的教学方法，充分利用计算机、多媒体、网络等技术手段，建立教学资源系统，实施教学。（3）教学过程中应用管理的方法，例如：无领导小组讨论、目标管理、管理游戏、情景模拟等等。（4）确立以案例为中心的考试模式，注重在试题中通过案例考核多种心理理论的灵活运用。（5）运用研究成果，实施具体教学，观察分析教学效果，评价案例教学的效果，形成实施报告。

4.3 对教学的评价方法

本研究可采用调研、咨询、 教育经验总结法、统计法、实验对比法等方法，对本文所提教学方法实施评估，以了解其效果和价值，为进一步推广或者修改提供信息。

5 本研究的价值

本研究的最直接价值在于研究成果具有较好的社会效益，有利于管理实践，对管理心理学教学的改革乃至同类课程的教学改革都有着较大的理论指导意义和现实操作意义。无论是对于学生的课程学习和教师的课程教学，都能够从本研究受益。

本研究同时具备现实意义和理论意义。课程案例教学并不局限于管理心理学，它对于所有学科尤其是应用性强的各门社会科学的教学有普遍意义。因此本课题的研究对其他学科有启发意义，课程案例教学可作为一种教学模式推广至其他学科，从而使得研究有更广泛的应用价值。

本研究的价值并不局限于高校的课程教学，它可推广至企业或者各种机构的培训课程的组织和编制，以及各类拓展训练项目的实施。

本研究获得韶关学院高等教育教学改革研究项目资助

注释

① 卢盛忠.管理心理学[M].4版.浙江：浙江教育出版社，2008：3-6.

② 刘星期.管理心理学课程的教学改革[J].心理科学，2001.24（1）：3-5.

篇5

【关键词】学科建设;教育技术;机构归类

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)04―0012―04

一 问题的提出

在高等学校内设机构中,教育技术机构,如教育技术学位点、教育技术中心、网络中心等的归属问题是一个有争议的问题。就教育技术学位点而言,有的高等学校把她归属于计算机学院,有的高等学校把她归属于教育学院、教育技术学院、传媒学院,甚至人文学院、管理学院等单位。这不仅反映我国高等学校对教育技术学学科建设的重视程度,也反映出高等学校对该学科的认识水平。据初步统计,改革开放30年以来,除港澳台地区外,我国已经在25个省或者地区200多所高等学校设立了教育技术学学士学位点[1],79所大学设立了教育技术学硕士学位点,7所大学设立了教育技术学博士学位点。她们的机构归属情况如何呢?为了说明这个问题,本文对当前的79所大学的教育技术硕士学位点进行了网络搜索,截止到2009年10月为止,教育技术硕士点机构归属情况如表1所示。

由表1可以推断,我国教育技术学士、硕士、博士学位点的机构归属已经多样化。同时看出,除军事院校外,我国教育技术硕士点的机构归属主要集中在计算机学院(16)、教育学院(15)、新闻传播技术学院(12)、教育科学与技术学院(7)、教育技术学院(5)、物理学(4)、人文学院(3)、现代教育技术中心(3)等机构之中。

应该如何看待这个问题呢?学科建设视角是一个很好的切入点。依据“211工程”重点学科建设要求,所谓学科并不是指我们传统意义上的院系,而是指多系科力量集成的学术和科研中心。[2]所谓学科建设不是科学研究项目,也不是单纯的实验室建设项目,主要包括如下几个方面:高水平的基础实验室、公共实验室的建设和改造;为提高研究生教育质量所必需的教学和研究专业实验室的建设;学术梯队建设,如人员进修、培训、交流;其他条件建设,专业学术期刊、图书文献、信息交流手段等。[3]因此,学科建设是高等学校的核心,其建设成果将直接反映出一所高等学校在某一学术领域的办学水平和实力,教育技术学也不例外。

二 学位点的机构归属问题

从学科建设角度看,学位点是学科建设的核心之一。其机构归属问题不仅影响学位点的发展,而且影响学位点引得进、留得住人才的问题。从表1看,我国教育技术学位点已经形成为文、理、工交叉的综合性学科,所涉及的通信与信息系统专业属于工科,而不是单纯的文科或者理科,也不是文理交叉学科。因此,教育技术学成为一个学科内容极其丰富的交叉性学科。其核心知识涉及计算机科学与技术、通信与信息系统、教育学、传播学、心理学、哲学等。仅从机构名称上看,把教育技术学位点归属于计算机学院,不利于该学科人文属性的发展。把教育技术学位点归属于教育学院,不利于该学科理工属性的发展。把教育技术学位点归属于教育科学与技术学院,学科的包容性太大,容易产生误解。较为合理的方式是把教育技术学位点归属于教育技术学院。她既符合我国教育技术发展历史及现状,又兼顾了未来;既兼顾了教育技术学科文理工交叉属性,又能够引得进、留得住、用得上愿意长期从事教育技术学文理工三方面的人才,而且能够真正体现我国教育技术学学科特色和优势。应该说,按照一级学科建院,二级学科建系(所)是一种比较规范的模式。但是,对于教育技术学学科而言,不合适!一方面,我国教育技术学的逻辑起点是技术,早先是无线电技术,后来是计算机技术,当今是网络通信技术,将来可能是心理学技术。美国教育技术是不强调技术的。[4]另一方面,还应该考虑到教育技术学院对教育技术中心、网络中心、信息中心、电教中心、计算中心公共等教育技术机构的覆盖性及学科建设问题。教育技术学院应该把公共教育技术(计算机)教研室作为自己的师资队伍的一部分;把教育技术中心、网络中心视为自己的派出机构;把数字图书馆、网络教育作为自己的挖潜对象。笔者认为,有学位点的高等学校应该组建教育技术学院,没有学位点的高等学校应组建包括(小)教育技术中心、网络中心等单位的(大)教育技术中心。从学科建设的高度统领本校教育信息化建设工作,实现统一领导,统一规划,统一实施,并派出专业技术人员对上述部门实施业务指导和管理,避免因机构重复建设,浪费资源。

理论上,一所高等学校的内设机构,叫什么名称不重要,只要她有利于开展学科建设就可以了。实际上,跨部门开展学科建设非常困难。其中人员、物资不容易协调,遇到问题就可能各顾各,即便是校领导作学科带头人也很难协调,更谈不上统一规划,统一实施了。当教育技术内设机构包容性太小,层次较低时,抗风险能力较差,不仅自身业务受限,也引不进、留不住人才,一旦遇到技术更新或者资金困难容易被拆解。多年来,我国教育技术工作徘徊不前的重要原因,就是没有厘清信息化建设与教育技术学学科建设之间的关系,没有厘清信息化建设项目与学校内设机构之间的关系,导致我国高等学校政出多门,机构设置不规范,整合度较差,投入大、产出低的局面。因此,机构载体是开展学科建设的必要条件,按照机构的学科属性归类、实现资源整合,是厘清学科建设思路的关键。之后才谈得上学科规划、制度建设、图书文献资料、专业实验室等条件建设问题。

三 公共教育技术实验室及学科专业实验室建设问题

翻开我国教育技术发展史,可以清楚地看到新技术的更新换代、普及和政府需要是推动我国教育技术发展的两个根本动力,缺一不可。[5]典型案例是,1996年以来“211工程”推动了我国高等学校校园计算机网络、图书文献保障信息系统和部分公共计算机实验室建设;“优秀本科学校的评估”推动了我国高等学校公共计算机实验室大规模建设。以一所普通的“211工程”大学为例,十余年间,校均投入超过7000万元。一百所“211工程”大学累计高达投入140多亿元。这可是我国高教史上最大规模的教育技术装备投入。历史经验证明,先进技术替代旧技术的同时,不仅淘汰的是旧设备,而且淘汰了一批跟不上新技术的人。回顾上世纪80年代,随着电视机、有限电视网以及语音设备的普及,1978年7月教育部发出《关于当前开展电化教育工作的通知》和《关于电化教育工作中的几个问题的意见》等文件,我国高等学校纷纷成立电教中心,电化教育工作在我国轰轰烈烈地开展起来。由于当时的设备主要以电子管、晶体管为主,适合于物理系下的无线电专业。一大批从事无线电专业技术人员被抽调到电教中心工作,拍片子、放带子、修机子“三子”工作,成为日常工作。[6]直至上世纪80年代末,由于设备老化,经费投入不足等原因,许多学校电教中心萎缩至教务处下的设备科,处境十分尴尬。直至上世纪90年代初期计算机开始普及和“211工程”启动,我国电教中心开始复苏。在这个时期,许多高等学校的电教中心纷纷更名为现代教育技术中心。新“三子”(安装机子、使用机子和维护机子)工作替代了旧“三子”工作。这与当年电教工作没有本质区别。这个时期教育技术中心、网络中心、信息中心、调频台、有线电视台等机构并列,互相牵制。由于缺乏学科建设意识,优秀电教人才就无法脱颖而出进入教学、科研领域,低水平重复,小而不全等问题突出,甚至评定职称也困难。

参照“211工程”重点学科建设内涵,公共实验室的建设和改造是学科建设的主要内容之一。[1]我国高等学校的教育技术机构应该主动增强学科建设意识,积极参加学科建设,最好是归口教育技术学院(中心)领导。高等学校领导们应该支持这项工作,而不是分别把教育技术中心归口教务处管理,网络与信息中心归口学校直管。分散管理,人为地隔断部门机构学科之间的联系,使本校教育技术机构支离破碎,原有的人才也留不住。开展学科建设,一方面,使原有的教育技术机构的人员按照学术梯队要求分流,一部分优秀教辅人员进入教师队伍,参与科学研究和本科生、研究生培养工作,另一部分人员继续从事教辅工作。另一方面,是现有的设备资源得到有效利用,低端设备可以作为认知工具使用,以提高使用率,高端设备可以作为学科专业实验室使用,避免重复建设。

四 学术梯队建设问题

在机构载体确定的前提下,学术梯队成为了学科建设的核心。包括两方面:一是围绕重大(点)科研项目的学术梯队建设,二是围绕本科生、硕士生、博士生等人才培养体系的学术梯队建设。改革开放30多年来,我国高等学校教育技术师资队伍已经发生很大的变化,高等学校均建立教育技术中心、网络中心等机构(以下简称教育技术机构),部分高等学校还拥有教育技术学士、硕士,甚至博士学位点。据不完全统计,进入21世纪后,北京师范大学、华南师范大学的教育技术学学科进入国家级重点学科行列,华南师范大学、西北师范大学、浙江师范大学、江西师范大学、南京师范大学、徐州师范大学、山东师范大学等教育技术学已经进入省级重点学科行列,并先后承担了一批国家级、省部级重大科研项目。[7]这批重点学科,为我国高等学校教育技术学在学术梯队建设方面积累了经验。特别在构筑学科基地,集中优势力量,凝练学科方向,汇聚学术队伍,形成标志性成果,力争在今后若干年内能够冲击世界先进水平等方面起着示范带头作用,引导着我国教育技术的未来。当然,与我国教育技术重点学科相比较,我国高等学校,特别是重点综合性大学的教育技术力量却显得比较分散,薄弱,有形成重点学科的实力,但没有能力,制约因素太多,需要上级部门和社会力量的促进。

实践证明,课程体系是锤炼学术梯队的有效途径。常见的课程体系分学士、硕士、博士三个层面。当前我国教育技术学士课程体系的主要问题是,一是学习内容高度概括化和偏平化。概括化的专业知识使学生记住了一些空洞的术语,知其然,不知所然。偏平化得知识不顾学生基础,一下子把学生拔高到“专家”水平,从系统工程讲到人工智能。二是教的东西很浅显,很容易触底,均是一些构念,不能实际操作。三是,类比美国教育技术,我国教育技术学专业严重缺乏心理学方面的知识,以至于学生无法真正掌握教学系统设计。为此,在我国教育技术课程体系中应该大量增加心理学课程。比如普通心理学、心理学史、发展心理学、物理心理学及心理学实验、认知心理学、心理测量等课程,然后才过渡到学习教育心理学、学习心理学、教学设计等一些较高层次的课程。缺乏坚实心理学基础的学生,既不理解教学设计原理,也不会面向实际工作开展教学设计。因此,我国教育技术学深度交叉的不是教育学、传播理论、系统科学,而是心理学、心理学基础训练。只有解决了学生知识结构中的心理学基础问题,教育技术专业才有可能显现出专业的不可替代性,并把教学设计拓展到企业和军队培训中去。实践证明,单纯的媒体技术,在面对面的教学过程中几乎无用,甚至可能有害。[8]因此,我国教育技术专业的课程体系必须进行一番面向世界、面向未来的更新,回归到教学论层面去。教育技术专业本科教育要立足计算机科学技术运用,强化心理学基础,避免过早或者过窄地专业化,限制年轻人的社会适应能力。硕士研究生培养要立足心理学技术,辅之计算机技术,与西方教育(教学)技术接轨,面向生产实际开展问题研究和案例分析。

综上所述,类比“211工程”学科建设要求,我国教育技术学学科的发展是迅速、健康的,存在一些问题也是正常的。关键是全体教育技术人是应该形成一种学科建设共识,在实践中总结经验,概括原理,中国的教育技术才能立足学科之林,形成一支核心力量,带动相关学术领域教育技术运用的健康发展。遗憾的是,1993年原国家教委撤消电化教育司,使我国教育信息化(教育技术)事业在快速发展进程失去了龙头。为此,教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会应该部分替代已撤消的电化教育司职责,特别在高等学校教育技术重点学科布局、机构设置、学科建设、课程体系建设等方面出台一些建议,供教育部和有关高等学校参考。文中仅属个人看法,难免偏颇,欢迎讨论。

参考文献

[1] 张小娟,张龙革.中国教育技术三十年透视与反思[J].现代教育技术,2008,(11).

[2] 李岚清.教育访谈录[M].北京:人民教育出版社,2004: 225-226.

[3] 洪品杰,任翔.跨世纪的战略工程――云南大学“211工程” “九五”建设纪实[M].云南:云南大学出版社, 2001:44-45.

[4] 曾兰芳.关于教育技术的本质及其学科的发展――访北京师范大学何克抗教授[J].开放教育研究,2003,(2).

[5] 阿伦娜.中国电化教育(教育技术)年表(讨论稿)[J].教育技术学报,2007,(7).

[6] 南国农.在“纪念中国电化教育发展70年座谈会”上的发言[J].电化教育研究,2007,(3).

篇6

关键词：高校实验室；实验室建设；行为观察室；实验教学；实验心理学

作者简介：欧贤才（1981-），男，壮族，广西武鸣人，广西大学行健文理学院心理学实验室主任，讲师；杨晓玲（1984-），女，山西太原人，广西大学行健文理学院，讲师。（广西 南宁 530005）

基金项目：本文系广西高等教育教学改革工程项目“独立学院应用心理学专业实践教学体系的研究与实践”（项目编号：2012JGA231）的研究成果之一。

中图分类号：G482 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）16-0153-02

行为观察实验室是对人类和动物行为活动进行模拟、观察和分析的实验室。通过互联网检索并初步统计（2012年9月）发现，目前我国高校建设的各种称谓的行为观察实验室（仅限人类行为方面）至少有80个，其中面向心理学、教育学类专业的约40个，面向社会工作专业的约30个，面向管理学、经济学类专业的约10个，此外还有部分高校正在筹划建设行为观察实验室。可见，目前行为观察实验室在我国高校心理和行为科学中的建设已有一定规模。然而，到目前为止，介绍我国高校行为观察实验室建设情况的专门文献却寥寥无几，其他有关实验室建设的研究文献也很少提及行为观察实验室。本文根据互联网资料，总结分析我国高校行为观察实验室建设现状、存在问题以及未来发展的趋势。

一、我国高校行为观察实验室建设现状

1.实验室的称谓和类型

目前我国高校各类行为观察实验室的名称叫法比较混乱，有些冠名为“观察室”，有些则为“实验室”，另外有些则称为“训练室”或“实训室”，总体上较为通用的称谓格式是“××行为+观察室或实验室”。从行为观察实验室的称谓格式可以看出，行为观察实验室主要包括：第一类为侧重行为观察和记录的“××行为观察室”，第二类为侧重行为控制实验的“××行为实验室”，第三类为在行为观察记录基础上增加实验控制功能的“××行为观察实验室”；第四类为行为观察和行为实验都不侧重，只重视给实验对象提供行为活动操作和训练场所功能的“××训练室”或“××实训室”，如模拟法庭实训室、财会模拟训练室等。

2.建设机构

我国高校行为观察实验室（人类行为方面）最初主要在一些师范院校的心理学和教育学类专业中建设。21世纪初开始，部分高校的社会工作专业开始建设行为观察实验室。例如，中国青年政治学院于2001年建成了中国大陆社会工作专业第一个多功能、多用途的社会工作实验室。随后，一些综合性大学开始建设管理、经济、司法、外语等行为科学领域的行为观察实验室。例如清华大学经济管理学院的“行为与沟通实验室”、中国人民大学法学实验实践教学中心的“模拟法庭”、北京大学光华管理学院的“行为科学实验室”。再后来，有关人机交互与用户适用性方面的行为观察实验室相继涌现，例如清华大学美术学院的人机工学实验室、北京理工大学—慕尼黑大学的“驾驶行为与交通安全联合实验室”。

3.功能建设

行为观察实验室的功能可以分为两大层次：行为模拟和观察、行为控制实验与分析。第一层次的功能是行为模拟和观察反馈，重在模拟、体验特定的行为活动并给予观察反馈，而不是行为的精确控制和行为反应数据的精细分析。心理咨询实验室、团体心理辅导实验室、社会工作行为观察室、财会模拟实训室、模拟法庭以及各类儿童行为观察室、心理行为观察室等，其功能都属于这一层次。第二层次的功能是行为控制实验与分析，其作用是对实验对象的行为活动进行严密设计和控制，并加以精细的观察、记录、编码和分析，多用于科研方面。例如，宁波大学应用心理学系的“行为观察与分析实验室”、清华大学美术学院的“人机工学实验室”、山东师范大学的“工业与管理心理学实验室”。

二、我国高校行为观察实验室建设存在的问题

1.功能和机构缺乏整合

目前我国高校行为观察实验室主要根据学科专业而不是实验室本身具有的功能来设置。由于学科院系设置的分离以及不同行政单位之间缺乏交流与共享，导致同一个学校的不同院系之间或同一个院系不同但相近专业之间，都各自设置行为观察实验室，出现了实验室内容的重复建设，[1]造成了浪费与功能利用不足。即便在同一个学科专业内，也存在行为观察实验室缺少整合的情况。以心理学行为观察实验室为例，一些高校在设置心理与行为观察实验室的同时，还另外设置了单独的心理咨询实验室、团体心理辅导实验室、社会行为观察实验室等，而这些实验室的实验活动都是典型的行为观察实验，完全可以整合到同一个行为观察实验室中。

2.重教学科研、轻社会应用

目前我国高校行为观察实验室的功能使用，不论是教学还是科研，都主要在基础领域（如儿童行为观察、精神疾病评估、认知与情绪实验、社会心理研究等方面），面向社会服务和应用领域（如管理行为、消费者行为、体育运动以及产品用户体验方面）的还比较少。事实上，行为观察实验室的功能应用领域十分广泛，与社会生产生活应用紧密相关。行为观察技术可以用于心理学专业的行为模式识别、学习心理过程等认知和情绪，模拟情境中的决策行为、从众行为、合作行为等社会、经济行为，以及人员的评估、培训与选拔等人力资源管理行为的教学实验与研究，此外还可以用于心理训练和行为矫正。[2]

3.行为观察实验重视不够

目前的心理和行为科学实验依旧沿袭传统的自然科学实验模式，即采用物理化学设备和仪器对客观事物进行精确控制与量化分析，实验活动遵循的是“人—机器—外部环境”的相互作用模式，而人与人之间的互动行为及群体行为活动观察实验等“社会科学实验”长期得不到重视。实际上，只要涉及人的外显行为的活动（包括个体、人际和团体活动）都可以设计成相应的行为观察实验。例如心理学专业中的心理咨询活动、团体心理辅导活动、心理治疗技术、从众行为，社会工作专业中的个案访谈、小组工作、问卷调查活动，管理学专业中的人际沟通、群体决策、人才测评、招聘面试，以及经贸类、法学类和财会类专业中的技能模拟与行为训练活动等内容。这符合一些学者提出的“大实验观”，[3]认为行为观察实验除了规范的真实验设计、准实验设计项目等传统的“实验室实验”外，还包括各种行为模拟和职业技能训练活动。

4.行为观察实验教学不规范

由于行为观察实验的控制性、严谨性和规范性不如自然科学类实验，且具有现场性和动态性特点，因此行为观察实验教学还存在很多不规范的地方。例如，缺少精细的教学大纲，缺少行为实验活动的专门教材或实验指导书，观察记录方面缺少明确和客观的指标，实验活动的评估考核缺少科学成熟的方案等。此外，不少行为观察实验教学只重视行为体验和观察，而不重视实验设计和行为观察的记录与分析。

三、我国高校行为观察实验室建设的未来趋势

基于我国高校正致力于通过加强实验室建设和实验教学改革以培养应用型人才的背景，未来我国高校行为观察实验室的建设具有以下四个趋势：

1.“多学科综合实验室”倾向

除了传统的心理学、教育学、社会学和管理学等心理与行为科学领域外，经济、法律、体育、艺术、财会、外语、新闻等其他行为科学领域也都在建设相应的行为观察实验室，它们可以整合在一起，形成多行为学科融合、具有多功能用途的综合实验室或实验中心。以心理学学科为例，现代心理学实验室建设的趋势之一是基础教学实验室朝综合实验室方向建设，即“心理学基础实验室、心理统计实验室、心理测量实验室等教学实验室的建设可以集成成心理学综合实验室”。[4]例如，一些高校的心理学专业将一些专门的实验室（如眼动实验室、心理咨询实验室）纳入行为观察实验室，而中科院心理所的行为科学重点实验室已形成在基因—神经—心理—行为层面和个体—群体—组织—社会多个水平上开展行为科学研究的综合平台。①

2.实训室倾向

从实验扩展到实训，在实验室中进行技能实践和训练是当前我国高校人才培养模式与实践教学改革的一个重要方向。“大学应用文科实验室的最终目的是服务于实验教学，培养具有创新能力、实践能力和综合能力的高素质学生。”[5]未来的高校行为观察实验室将更为重视面向人才技能训练而不是单纯的教学科研用途，在真实验、准实验设计活动基础上，将引入更多的非实验设计行为活动，尤其是模拟工作行为活动，以帮助提高学生的专业技能及其他技能（如求职技能）。这一功能类似于高职院校的实训室功能，从这个角度来看，一些高校将具有行为观察实验功能的实验室称为“训练室”或“实训室”是有道理的。

3.“活动型”实验室倾向

传统的专业实验室由于其专业性，实验设备和实验内容相对固定，相比之下，未来的行为观察实验室除了场所和部分设备是固定的之外，实验活动和功能将是灵活变动的，是“活动型”实验室。例如，对于心理学方面来说，行为观察室本身并不是实验仪器，但可以在行为观察室中进行很多心理学实验，并辅助心理实验的完成。[6]行为观察实验室可以根据不同的实验目的灵活安排实验器材和实验活动，并且随时可以撤换实验项目。可以说，行为观察实验室提供的是一个空间和功能性“舞台”，在这个舞台上，导演（实验员）可以灵活安排道具（实验器材）和表演曲目（实验项目）。为此，在实验室建设上要遵循“灵活室内设计”的原则，一室多用，以适应心理学实验的特点以及适应心理学实验课程内容的不断更新、实验手段改革、实验类型改革、实验室管理改革等方面的需要，避免不断改建。[7]

4.多领域服务倾向

高校行为观察实验室除了教学、科研和社会应用之外，还可以用于教师和学生的各种行为活动训练。学生方面，可以用于大学生就业素质的训练和求职技能的培训；教师方面，可以用于教学技能训练以及示范课建设，此时的行为观察实验室就是一个功能强大的“微格教室”。此外，教师和学生的一些文艺活动训练也可以在行为观察室中进行。可以说，未来高校的行为观察实验室既是一个专业实验教学的实验室，又是一个教师开展科研活动的实验室；既是一个学生综合素质和专业技能培训提高的训练室，又是一个教师、学生文体艺术训练的活动室。

注释：

①行为科学重点实验室[EB/OL].http：///jgsz/kyxt/xwkx/.

参考文献：

[1]罗志高，容国濂.实验室建设发展趋势探讨[J].实验技术与管理，2000，（1）：66-68.

[2]曾祥炎.现代心理学研究技术发展与应用概况[J].中山大学学报论丛，2007，（9）：206-210.

[3]严由伟.新教师教育体制下本科心理学实验室建设的挑战与对策[J].心理科学，2007，（5）：1237-1238.

[4]曾祥炎，黎文导.现代心理学实验室的建设与发展趋势[J].实验技术与管理，2007，（2）：149-151.

[5]付成华.关于高校实验室建设与本科实验教学的几点思考[J].高等教育研究，2009，（3）：47-49.

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硕士研究生招生初试一般设置四个单元考试科目，即思想政治理论、外国语、业务课一和业务课二。

教育学、历史学、医学门类初试设置三个单元考试科目，即思想政治理论、外国语、专业基础综。

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医学学术学位硕士研究生初试业务课科目由招生单位按一级学科自主命题。

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关键词：大学公共心理学；学习准备；学习需求；问卷调查

中图分类号：G645

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2012）06-0052-06

基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划2012年度项目“高校有效学生学业评价研究”（XJK012CGD002）。本文同时受湖南大学青年教师成长计划经费资助。

作者简介：刘声涛（1976-），女，江西萍乡人，教育学博士，湖南大学教育科学研究院讲师，主要从事教育评价、教育心理学研究。

一、调查目的

教育部分别于2011年2月及5月出台了《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准》、《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》两个重要文件，要求推进大学生心理健康教育工作科学化建设，提高大学生心理健康素质。文件明确提出课堂教学在大学生心理健康教育工作中要发挥主渠道作用。因此，建设优质的公共心理学课程是落实文件精神的重要工作。

我国高校公共心理学课程的教学质量一直未能尽如人意，学生厌学、逃课现象严重，不少学生反映教师教的心理学和他们想要学习的心理学相去甚远。面对学生的失望情绪，广大一线教师为怎样上好公共心理学课深感苦恼与困惑。本研究针对涉及公共心理学教学质量的两个重要问题进行调查。其一是大学生对心理学已有怎样的知识与经验的学习准备；其二是当代大学生对公共心理学课的学习需求是什么。本研究从学生对以往学习经历的评价、学习态度、学习内容、学习方法及学习成绩评价方式五方面进行探究，目的在于通过调查和分析，为大学公共心理学教学设计提供参考。

二、调查方法

我们自行编制了由12个项目组成的调查问卷。问卷中的问题设计以开放式问题为主，并辅以若干封闭式问题。调查对象为教育部某直属高校452名将要学习公共心理学的大学生，其中男生149人，女生303人。调查后，对问卷中的封闭式及开放式问题一一进行统计分析，并进行差异显著性检验。

三、调查结果与分析

（一）对大学前所学的心理学知识的有用性评价

研究中调查了大学生在大学前是否以及何时学过心理学，并请大学前学过心理学的学生就已学的心理学知识的有用性做出评价。从统计分析结果看（见表1），有37.08%的学生在大学前学过心理学，具体学习时间主要是高中阶段。总体而言，已学过心理学的学生对心理学知识有用性的评价为“一般”（卡方=152.98，P=.000，选择“一般”的人数比例最高）（见表2）。认为已学过的心理学知识“有用”的人数比例极低，仅2.33%。学生对已学心理学知识有用性评价“一般”，一方面提醒教师需反思教学，另一方面也传递了大学生公共心理学学习基础的信息——学生尚未掌握丰富的心理学知识与技能，或者未能实际应用。

（二）学习态度方面

大学生公共心理学学习态度的调查由四个问题组成（见表3）。从统计分析结果看，大学生普遍认为开设公共心理学课有必要（卡方=687.384，P=.000，选“有必要”的人数比例最高），而且普遍对心理学课程感兴趣（卡方=579.074，P=.000，选“感兴趣”的人数比例最高）。大学生对公共心理学课程的积极态度，一方面是因为近几年各种媒体上和心理学有关的内容增多，让学生有机会认识到心理学及其功能；另一方面是因为大学生面临各种压力，如自我成长的压力、升学压力、就业压力、经济压力、人际压力、情感压力，迫切希望获得心理学知识与技能来应对上述压力[1]。也有一些大学生表现出对心理学的浓厚兴趣，甚至有继续攻读心理学学位或从事心理学相关工作的想法。教师若能在教学过程中发挥这部分学生的积极作用，将有助于带动其它学生的学习积极性。

（三）学习内容方面

调查中让学生具体列出大学前教师教的内容以及目前最想学习的内容，结果显示：

1.大学前教师教的主要内容是情绪。大学前已学的内容依频数排序依次是情绪、健康心理、社会心理、性格、学习（见表4）。和情绪有关的主要教学内容包括：心态调整、压力应对、情绪管理、挫折应对、心理放松；和健康心理有关的主要教学内容包括：如何拥有健康的心理、考前心理辅导、常见的心理问题、如何适应高中生活、高三的心理问题及应对；和社会心理有关的主要教学内容包括：人际关系处理、正确看待与处理男女关系、团队心理学、偶像崇拜；和性格有关的主要教学内容包括：个性类型、如何获得自信、性格与专业方向选择、健全人格、形成好的个性品质；和学习有关的主要教学内容包括：怎样有效记忆。大学公共心理学教学涉及上述内容时，应避免课程内容简单重复，让学生有新的收获。

2.公共心理学课上大学生最想学习的内容是性格。目前学生最想学习的内容依频数排序依次是性格、情绪、健康心理、社会心理、意识（见表4）。显然，教师教的内容和学生想学的内容比较吻合但并不完全匹配。性格是大学生目前最想学习的内容，这符合大学生的发展心理。大学生面临着自我和他人认知的极大困惑，并认为不完全了解自我及他人也带来了其它的心理问题，如情绪问题、人际交往问题。按照埃里克森的人格发展理论，大学生处于同一性对角色混乱时期，这一阶段的人必须思考所有他已掌握的信息，包括对自己和社会的信息，为自己确立生活的策略[2]。如果一个人在自己心理上的自我感觉与在他人心中的感觉不相称，会产生角色混乱，难以确定适合自己发展的生活策略。在心理学公共课教学中，教师应把性格作为重要的教学内容，以满足大学生对自我及他人认知的强烈需求。

对于各项心理学学习内容，大学生最迫切需要的是能有效应对现实生活问题的知识与技能。如：怎样更加自信、不敏感？怎样让别人都喜欢我？如何有效地对自己和他人进行心理辅导与治疗？如何通过相貌、语言、动作了解别人的想法？有研究者明确指出，大学公共心理学教学内容选择应将符合学生需求和具有实用性作为基本原则[3]，不应拘泥于理论的系统性或教材。调查研究结果支持上述观点。

3.大学生希望心理学课堂能“解密”心理现象。在大学生最想学习的内容中，意识排在第五位，而大学前教师教的内容中极少涉及意识。学生主要对意识这一内容模块中的催眠感兴趣，不少学生表示还希望能看到催眠的现场演示。这表明学生对心理学感到神秘与好奇，认为心理学有强大的力量，并想探究这种力量。教师可向学生深入解释心理学作为一门科学的研究对象、研究方法及研究进展，以纠正学生视心理学为神秘学科的认识。对于学生期待的催眠现场演示，教师若没掌握这一技术，可以播放相关录像或请其他心理学工作者演示，以满足学生的求知欲。

（四）学习方法方面

调查中要求学生列出大学前学习心理学的方法、心目中最有效的心理学学习方法以及课外自学心理学的学习方法。按学习中主要涉及的活动，可以将学习方法分为认知学习、实践学习、评鉴学习、交往学习。认知学习包括听说、阅读、记忆、思考等；实践学习包括练习、参观、演讲、写作等；评鉴学习包括欣赏、创作、评论、研究等；交往学习包括模仿、暗示、讨论、访问等[4]。调查结果显示：

1.大学前学习方法单一。调查结果表明（见表5），大学生大学前心理学学习方法中认知学习占非常大的比重（62.91%），以听授课、听讲座为主；其次是实践学习，主要以做心理游戏和心理测试为主；交往学习很少，仅占9.58%。教师可能认为学生在心理学方面还不能达到欣赏、创作、评论、研究的程度，故而导致评鉴性学习缺乏。总的来说，大学前心理学学习方法很单一。

2.希望更多的实践学习。大学前学习心理学的方法并非大学生认为最有效的学习方法。大学生心目中最有效的学习方法依次是实践学习、认知学习和交往学习、评鉴学习。对于各类学习方法，除了大学前教师所采用的具体形式外，大学生还有更多种多样、更直观感性的设想（见表6中第3列）。从认知学习来讲，教师的教学主要是结合案例讲述，这一点和学生的需求是吻合的，而且学生对案例本身提出了更高的要求，如用身边的事例、教师自己的经历作为案例。显然，学生希望引用的案例能引起他们的共鸣。大学生还希望能在教师的指导下读些心理学的经典著作及其它好的书籍，教师可列出优秀书籍的书目供学生选择，并用合适的方式与同学交流读书心得。从实践学习来讲，学生设想了很多具体的实践性活动，其中最为学生期待的是能体现出心理学的实用性、实效性的各种演示，如心理辅导演示，现场解决心理问题。学生还希望参与帮助他人解决心理问题的工作，如去心理咨询室实习，参与社会公益活动。总之，学生希望心理学课堂有发现心理问题并解决心理问题的“现场感”，并希望亲身体验用心理学知识解决现实问题。从交往学习来讲，学生希望交往过程中的活动或话题是学生真正感兴趣、愿意投入的，如学生希望就自己或同学心理上的困惑和教师沟通交流，希望听到真实的人生故事。从评鉴学习来讲，学生愿意自己进行一些研究性的工作，如做社会调查等。

3.大学生课外学习以认知学习为主。大学生课外学习心理学的方法依频数排序依次是认知学习、交往学习、实践学习、评价学习。课外的学习方法中认知学习占的比重高达87.64%，表明学生是以自己学习思考为主。这是因为相对其他学习方法来讲，大学生容易获得用于认知学习的资源。课外认知学习的具体活动包括：看相关书籍和报刊杂志、通过电视网络等看心理电影、访谈节目等、听讲座、自我反思与剖析、总结生活经验；课外交往学习的具体活动包括：向教师、心理学专业人员、父母请教，与人交谈与交往，观察他人行为，接受心理辅导与治疗；课外实践学习的具体活动包括：小游戏、小测试、参加课外培训与社团活动、自我调节；课外评鉴学习的具体活动包括：社会调查。总之，学生课外的学习途径非常丰富，有图书馆、电视、网络及身边的各类人。近几年，社会上各种心理学学习资源尤其是网络学习资源日益丰富，其中也包括国外一流大学的心理学课程视频，如哈佛大学的幸福心理学课程视频及耶鲁大学的心理学导论课程视频，这些视频在我国有相当高的点击率。这种现状对公共心理学教学提出了更高的要求。教师必须思考，在学生可轻易获得诸多优秀学习资源的背景下，课堂教学能教给学生什么。

4.学习成绩评价应依据自身心理素质的改变或实践能力。当前，教育评价研究者强调要“以评价促进教学与学习”。为此，本调查要求学生列举出推荐的学习成绩评价方式。除了以常见的平时表现和考试作为学习成绩评价方式外，学生还认为评价学生自身心理素质的改变或当前实践及表现能力也很重要（见表7）。学生对评价自身心理素质的改变或当前实践能力的具体依据也有很多设想，典型的有：学生解决实际问题的能力、教师对每个学生的心理素质的了解、学生自我完善程度、学生的进步与不足、学生的改变、学生在心理测试或生活实践中的表现等。

四、调查结果对大学公共心理学教学改革的启示

调查研究发现，大学生对公共心理学课是欢迎的，认为其很有必要并且感兴趣，甚至少部分学生积极性非常高，有考心理学类研究生或从事心理学相关工作的想法。然而，有研究者发现，随着学习时间增长，大学生对心理学产生更多的厌倦与失望[5]。为避免大学生满怀希望而来，最后失望而去这一令人遗憾的局面出现，使课堂教学在大学生心理健康教育工作中发挥主渠道作用，对大学公共心理学教学改革提出以下建议：

（一）切实做好学生学习准备与学习需求调查，从学生实际出发设计教学

本研究通过调查，掌握了学生在学习公共心理学前已有的知识和经验方面的学习准备以及对即将开始的公共心理学学习需求的相关信息，这些信息仅通过观察或思辨无法获悉或不符合学生的实际。如学生在大学公共课中最想学的知识依次是性格、情绪、健康心理、社会心理、意识，这样的信息只有通过调查才能获悉。再如研究者在讨论心理学教学方法的改革时，一般都建议要精心设计组织好教学，包括精选案例、制作生动的课件，并开展课堂讨论、心理测验、案例分析等形式多样的活动[6]。调查研究发现上述建议确实符合学生对心理学教学方法的期待，然而学生最期待的是在实践性的活动中学习。要切实做好学生学习准备与学习需求调查，才能真正落实从学生实际出发设计教学。

（二）清晰描述预期学习目标，并采用与之适应的教学方法

大学前教师教的内容依频次排序依次是情绪、健康心理、社会心理、性格和学习，这些内容都是学生感兴趣的内容，每项内容下的主题选择学生也感兴趣，但少有学生评价已学知识为“有用”。其重要原因之一是教师没有准确定位教学目标，并采用与之适应的教学方法。教育心理学强调要清晰地描述预期学习目标，然后设计相应的教学和评估活动，使学生的学习朝向预定的学习目标而不致偏离方向。安德森（Lorin W .Anderson）的学习目标分类理论对认知领域的目标按“知识类别”和“认知过程”两个维度进行分析。知识类别包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，认知过程包括记忆（回忆）、理解、应用、分析、评价和创造。在调查研究中，学生不断地明确表达着想要学“怎样……？”“如何……？”这类知识属于程序性知识，并主要涉及程序性知识的应用。学习应用型的程序性知识的关键是练习和反馈。学生自己所设想的有效学习方法多数包含练习与反馈，值得教师参考借鉴。若教师选择了实用的知识内容，但依然是以讲述概念原理为主，则学生达不到预期学习目标。互联网提供给了学生诸多优秀学习资源，从学习方法的分类看，观看优秀教学视频属于认知学习，教师应在课堂上多设计学生期待的实践学习、交往学习及评鉴学习，让学生觉得走进课堂是值得的。

（三）以增值作为学生学习成绩评价重要考察点

研究者在讨论心理学学习成绩评价改革时，一般都建议采用平时成绩加上考试成绩的方式。调查研究发现，在大学生心目中平时成绩和考试成绩相结合是好的成绩评价方式，但学生认为自身心理素质的改变或当前实践及表现能力也应是重要的评价内容。学生认为真正学好了心理学的表现是学习有实效——能利用心理学课中学到的知识和技能自助，实现自我成长。学生的想法和当代教育评价领域强调的“增值评价”思想不谋而合。所谓增值即学生经过学习之后有进步，这就要求教师真正以学生为本，关注每个学生的成长。为评价学生心理学学习是否有增值，可以考虑要求每个学生建立心理成长档案袋，档案袋中包括自我分析、个案分析、高峰体验分析、面临的问题及解决的过程等。这种用文字记录成长过程的方式，一方面有利于学生自我探索，积极寻求问题解决之道，另一方面使得教师在评价学生成长时有据可依。

（四）加强师资培训，使教师开课有实力

上述教学内容、教学方法、学习成绩评价方面的改革都需要教师去落实，这对高校公共心理学教师而言并非易事。高校公共心理学教师大多是教育学、心理学专业的硕士生、博士生，他们在求学期间主要是作为未来的研究人员培养的，其知识结构中更多的是基本的事实、概念、原理以及研究方法，缺乏应对现实心理问题的技能技巧。面对学生对“实用性”、“实践性”的需求，“理论型”而非“实干型”的教师难免力不从心。高校应让教师有时间和机会进一步深造，弥补其知识结构的不足，使其有能力去满足学生的学习需求。另外，教师也必须认识到，与自然学科比，心理学科的功能性、工具性相对较低；心理学知识的可操作性相对较差；心理学知识起作用的时间相对较长，较为内隐而不外显，较为间接而不直接[5]。教师应对心理学学科的特点有清醒的认识，并帮助学生科学客观地看待心理学的功能，避免学生产生不切实际的期待。

参考文献

[1] 龙宝新.论学生课业压力的形成与释放机制[J].湖南师范大学教育科学学报，2012（05）：15-21.

[2] 叶浩生.西方心理学的历史与体系[M].北京：人民教育出版社，1998.374.

[3] 盖乃诚，郑海斌.大学生心理学兴趣调查研究[J].山东教育学院学报，2008（06）：1—3.

[4] 班华.中学教育学[M].北京：人民教育出版社，2000：328.

[5] 张积家，陈俊.广州大学生心中心理学的形象[J].现代教育论丛，2007（05）：35—50.

[6] 宋宙红，罗晓，杨旻旻.心理学教学改革与大学生心理素质优化[J].集美大学学报，2009（03）：28—31.

Investigation and Analysis of Contemporary Undergraduate Learning Readiness and Needs of Public Psychology

LIU Sheng-tao

篇9

【中图分类号】 R 179 R 395.6

【文章编号】 1000-9817(2008)12-1157-03

【关键词】 精神卫生；概念形成；参考标准；方法；学生

近年来，大学生心理健康状况成为高校乃至社会各界关切关注的议题之一，其焦点是大学中有多少人有“心理（健康）问题”。然而不同学者对这个问题研究后，得出的结论却迥然相异［1］。造成上述情况的重要原因是当前学界对评价大学生心理健康状况理论基础的研究非常稀缺。为此，笔者对评价大学生心理健康状况中的4个学理问题(界定“心理健康问题”概念中研究方式的非连续性、判定“心理健康问题”标准中研究水平的非综合性、评定“心理健康状况”中偏好与取向的差异性和方法、工具的多样性等)进行反思。

1 界定“心理健康问题”概念中研究方式的非连续性

在心理健康教育理论研究中，从学科维度对“心理困扰”、“心理问题”、“心理健康问题”、“心理正常”、“心理异常”、“心理失常”等体现心理健康教育学学科特征的基本概念，还没有形成一个统一的界定标准。目前上述“话语”还处在由大众俗语向学科范畴发展的过程中，其根本性原因是在整个心理健康学的研究中，研究对象（心理健康状况）、理论体系（“心理健康问题”等概念界定）和评定方法三者之间的契合程度比较低。具体为： 心理健康与生理健康相比，是个具有多重属性（生物、社会、文化）、多个方面（感知、情绪、意志、行为、人格和社会功能等）、内隐性程度高、客观指标少等特点的一个复合体。“人的心理特质显然具有内隐性，人们不可能像测量重量或长度那样直接测量人的心理特质的量，而是通过测量个人在特定情境中的外显行为来推断他的心理特质”［2］。特别是随着健康模式由生物医学模式转变为生物―心理―社会医学模式，相应地逐渐增加了心理健康理论体系和心理健康状况之间一致性的难度，以及与之相伴随的是，人们在主观层面对这两者之间一致性的认同度也日趋下降。

心理健康状况的理论体系与其评定方法之间的主要匹配问题是：这2个领域里运用的研究方式是非一致性的、不连续的，即前者常用思辨性的方式进行探讨，以文字来反映；后者多以定量式求证，以数字为标识。在理论建构中，通常对“心理健康问题”概念的研究，往往采取的是定性（描述或现象学）的研究方式。定性研究方式是指采用书面的、言语的和观察的办法，取得有关心理特征与行为表现的描述性资料，并对这些资料做出定性分析。这种研究方式的优势是满足心理学研究中的意义性要求。所谓的意义性，就是要求心理学研究尽可能揭示人的高级心理过程，尤其是解决对当前社会实践有重要意义的心理学问题。如第三届国际心理卫生大会（1946）对心理健康的定义为：“心理健康是指在身体、智能以及情感上，在与他人心理健康不相矛盾的范围内，将个人的心境发展成最佳状态”。美国心理学家马斯洛和密特尔提出被认为是界定心理健康的10条经典标准：(1)有充分的自我安全感；(2)能充分了解自己，并能恰当估价自己的能力；(3)生活理想切合实际；(4)不脱离周围现实环境；(5)能保持人格的完整与和谐；(6)善于从经验中学习；(7)能保持良好的人际关系；(8)能适度地宣泄情绪和控制情绪；(9)在符合团体要求的前提下，能有限度地发挥个性；(10)在不违规范的前提下，能适当地满足个人的基本要求。显然，上述定义和标准没有指出不具备其中的几项或在某一项上严重到何种程度或持续多长时间就可以判定为属于有“心理健康问题”。因为渗透在“心理健康问题”概念理论研究中的核心意蕴是，心理健康状况是连续体的（心理健康是不能简单分为健康和不健康的）和多面体的。“每个人的心理在各个方面呈现出不同的状态，某些方面好一些，另外一些方面则薄弱一些，很难将一个人的心理状态定位在一个点上。人们应当以连续的眼光看待个体的心理健康状况。从不健康到健康，大多数人都处在这个连续体的中间位置，很少有人是完全的不健康，也很少有人是完全健康的”［3］。

在实践评定中，对“心理健康问题”的界定，基本都采用定量（实证）研究方式，即从数量化的思路出发，运用心理量表或其他手段对心理特征及心理活动作定量测定，并对所测得的数据进行严格的统计分析。这种研究方式的优点是解决了心理学研究中的客观性要求，而所谓客观性是指要求心理学研究尽可能得出客观、确定的结论。在高校领域，目前是以测验法为主要方法来进行评定的。一般是用心理健康自评量表或人格量表来进行测评，以被试（大学生）在一次评定中得分（以原始分或标准分）是否超过该量表的常模来界定其是否有心理健康问题。如马建青等［4］用SCL-90来评定大学生心理健康状况，樊富珉等［5］用UPI来评定新生的心理健康状况。贯穿评定中的基本预设是，心理健康状况是二分（可以分为健康和不健康的）的和单面的。由此形成评定心理健康状况的方法难以充分反映心理健康状况的理论体系，因而这种定量（实证）评定方法与心理健康状况客观属性吻合程度相对就更低。因为“当我们把心理活动和过程转换为某些统计数字时，实际上失去了不少有关心理过程主观性质的信息”［6］。“由于心理现象的复杂性，目前为止， 很多心理现象尤其是复杂、高级的心理过程，确实无法用实证的方法进行研究，尤其是当前实践需要研究、需要心理学科解决的许多重大问题，都难以用实证方法进行研究”［7］。

由于大学生心理健康教育在我国还不是一个独立学科，在界定“大学生心理健康问题”等“属”概念时，只能紧密依托、参照心理健康教育学对“心理健康问题”等“种”概念界定中取得的一些研究成果。由此，在界定“大学生心理健康问题”等概念时，上述三者之间符合程度就更迫切需要提高。

2 判定“心理健康问题”标准中研究水平的非综合性

当前在评定人的心理健康状况是否有问题或心理状况是正常还是异常，因不同研究视角而异，主要有以下4个标准。这些标准从其各自视角来评定心理健康状况，有其“合理性”，但从研究水平，即理论形态发展的角度来考察，这些研究成果都有着“非综合性”的烙印，其阶段性、单向性特征明显。

2.1 个体内省经验标准 内省经验指2个方面：一是指被评定者的主观体验，即个体自己觉得有焦虑、抑郁或说不出明显原因的不舒适感，或自己觉得不能适当地控制自己的行为，因而需要寻求他人支持和帮助；二是对评定人员而言，即评定人员根据自己的经验作出被评定对象心理正常还是异常的判断。

2.2 统计学标准 这是以统计学正态分布理论为基础，建立在心理活动存在定量差异的假设之上。在普通人群中，对于人们的心理健康状况、心理特征进行测量的结果一般呈常态分布。其中位于中间的大多数人属于心理健康状况范围，而远离中间的居两端的则被视为“异常”。因此，评定一个人的心理状况是正常或异常，就以其心理健康状况的测量得分（原始分或标准分）偏离平均值的程度来决定。

2.3 医学标准 这种标准是将心理健康问题和生理健康问题一样看待。根据一个人身上表现的某种心理现象或行为，便可以找到病理生理变化的根据，在此基础上认定此人有心理健康问题。其心理表现则被视为疾病的症状，产生的原因则归结为脑功能失调。这一标准在精神医学领域或被具有医学学科背景评定人员广泛采用。它的基本理念是有心理健康问题的人的脑部应有病理过程存在，并认为这种病理变化的存在才是评定心理状态正常与异常的可靠依据。

2.4 社会协调性标准 该标准参照社会学基本理论，是在价值判断的基础上，以个体的心理行为是否符合社会的道德、法律、风俗等社会规范（标准）来划分常态与变态。在正常情况下，人体能够维持生理和心理的稳定状态，能依照社会生活的需要适应环境和改造环境，因此，正常人的行为符合社会标准，能根据社会规范行事，亦即其行为符合社会大多数人的通行实践，是适应。如果由于器质的或功能的缺陷或两者兼有的原因使个体能力受损，不能按照社会多数人认可的方式行事，致使其行为后果对本人或社会产生不适应现象，则认为此人有心理健康问题［8］。

3 评定“心理健康状况”中偏好与取向的差异性

与上述判定心理健康问题的多种标准、原则并存紧密相联的一个问题是，研究人员在评定大学生心理健康状况过程中，由于自身学科背景不同而产生的偏好、取向差异。

当前我国高校学生心理健康教育专业工作队伍（包括大学生心理健康评定人员，简称“评定人员”）的学科背景主要由3种类型组成：医学（精神医学）背景、心理学背景和教育学背景以及非常少量的其他学科背景。多年来大学生心理健康教育的研究和实践表明：上述3类人员在评定大学生心理健康状况时，因学科背景不同会有意无意选取各自偏好的参照标准。而目前区分心理健康问题的多种标准、原则的并存，则为他们多样化地选取参照标准提供了可能和机会。多数情况下，医学背景的评定人员偏好于界定心理健康问题的医学及其相关标准；心理学背景的评定人员偏好于心理学及其相关标准；教育学背景的评定人员偏好于社会适应及其相关标准。而评定人员对参照标准的偏好在一定程度上影响了他们评定大学生心理健康状况的取向、倾向，如医学背景的评定人员在评定大学生心理健康状况时，往往带有生物化倾向，未能摆脱健康的生物医学模式影响。这类评定人员往往自觉或不自觉地把大学生心理健康状况评定得严重些，较多地关注大学生心理健康问题的消极面（消极取向）；教育学（包括思想政治教育学、德育学）背景的评定人员在评定大学生心理健康状况时，则往往带有教育化、政治化倾向，常常把大学生心理健康状况评定得轻微些，较多地关注大学生心理健康问题的积极面（积极取向），更多地体现了健康的社会文化模式色彩；心理学背景的评定人员在评定大学生心理健康状况时，时常是技术化程度有余，但人文气息不足。人的心理健康状况本身就是一个连续体，在正常与异常之间没有一个绝对的界限，关键在于评定人员在评定大学生心理健康状况时，对不同心理健康标准的偏好和在此过程中渗透的取向、倾向等。

典型情况是：总体而言，不同领域的心理健康工作者对具体是表现出何种性质、程度心理状态的人就可以界定为“心理健康问题大学生”的理解是截然不同的，即在障碍涵义上使用“心理健康问题”与发展涵义上使用“心理健康问题”之别。如精神医学领域的心理健康工作者往往认为那些具有严重异常心理（行为）表现或具有某些精神病性质症状的人是有“心理健康问题”，这是在障碍涵义上使用“心理健康问题”。而在教育（含心理）领域的心理健康工作者，常常把那些具有适应社会不良的表现或在发展中遇到的各种烦恼，或由此而引发个体心理状态受到一定程度影响的大学生认定为“有心理健康问题”，则是在发展涵义上使用“心理健康问题”。“心理学家的培训背景使他们更倾向于想到行为适应不良，而不是多贴疾病的标签”［9］。

4 评定“心理健康状况”中方法与工具的多样性

心理评估的研究表明，由于心理健康的复杂性和评定方法的相对性等原因，用不同评定方法来评定同一个人的心理健康状况，特别是评定那些心理不够健康的人的心理健康状况时，得出结论时常会产生显著差异。科学方法是综合运用多种评定方法（包括测验与实验法、观测法、会谈法、产品与史料分析法等）互相印证来评定一个人的心理健康状况。这不但费时费力，而且对评定人员的心理评估素质提出很高要求，特别是在目前，我国高校心理健康教育工作者的整体心理评估素质不高且参差不齐的情况下，就时常出现因评定人员使用评定方法的因素而导致评价大学生心理健康状况产生差异。有资料显示，用测验法来评定北京市大学生心理健康状况时，有16.51%的大学生可能有心理问题；采用自我评定法评定上述群体时，有10.7%的大学生认为自己的心理素质“很差”或“较差”，认为目前大学生总体上心理素质“很差”或“较差”占23.1%［10］。

当前，多数高校用来评定学生心理健康状况的工具主要包括心理健康（心理卫生）评定量表和与心理健康状况有关的人格量表，前者以SCL-90（症状自评量表）代表的综合评定量表和以SAS（焦虑自评量表）、SDS（抑郁自评量表）等为代表的专项评定量表，后者以MMPI（明尼苏达多项人格调查表）、16PF（卡特尔16种人格因素测验）和EPQ（艾森克人格问卷）等为代表。此外，对大学新生心理健康状况进行评定时，常常使用UPI（大学生人格量表）。相比较而言，对集体大学生心理健康状况进行评定使用得较多的是SCL-90 和MMPI，16PF等。除了这些量表均从国外引进外，评定人员使用这些评定工具的差异等实践性因素常常是影响评定大学生心理健康状况的主要因素。

需要特别说明的是，笔者透析当前评价大学生心理健康状况中存在以上学理问题，其动因不是否认、取消对大学生心理健康状况进行评定，而是希望大学生心理健康教育界理论研究人员对此有理性认知，尽快提高评价大学生心理健康状况科学化水平。如此更易于提升大学生心理健康教育理论研究的品位，推进大学生心理健康教育科学发展，促进大学生心理和谐，健康成长。

5 参考文献

［1］ 梁宝勇.“中国大学生心理健康测评系统”量表手册.南京：江苏教育出版社，2006：37.

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［4］ 马建青，王东莉，王晓刚.当代大学生心理健康状况与干预研究.浙江社会科学，1998(4)：47.

［5］ 樊富珉，主编.大学生心理健康与发展.北京：清华大学出版社，1997：13.

［6］ 王重鸣.心理学研究方法.北京：人民教育出版社，1990：15.

［7］ 莫雷，王瑞明，陈彩琦，等.心理学研究方法的系统分析与体系重构.心理科学，2006，29（5）：1 027.

［8］ 李心天，主编.医学心理学.北京：人民卫生出版社，1991：172.

［9］ TAMMI DK, MICHAEL A, ARTHUR EJ Jr,著.梁军，译.危机干预与创伤治疗方案.北京：中国轻工业出版社，2004：5.

篇10

【考研时间】

福建考研时间2019具体时间安排在2018年12月22日至12月23日(每天上午8:30-11:30，下午14:00-17:00)。超过3小时的考试科目在12月24日进行(起始时间8:30，截止时间由招生单位确定，不超过14:30)。

考试时间以北.京时间为准。不在规定日期举行的硕士研究生入学考试，国家一律不予承认。

【考研科目】

第三十二条 硕士研究生招生初试一般设置四个单元考试科目，即思想政治理论、外国语、业务课一和业务课二，满分分别为100分、100分、150分、150分。

第三十三条 教育学、历史学、医学门类初试设置三个单元考试科目，即思想政治理论、外国语、专业基础综合，满分分别为100分、100分、300分。

体育、应用心理、文物与博物馆、药学、中药学、临床医学、口腔医学、中医、公共卫生、护理等专业学位硕士初试设置三个单元考试科目，即思想政治理论、外国语、专业基础综合，满分分别为100分、100分、300分。

会计、图书情报、工商管理、公共管理、旅游管理、工程管理和审计等专业学位硕士初试设置两个单元考试科目，即外国语、管理类联考综合能力，满分分别为100分、200分。

金融、应用统计、税务、国际商务、保险、资产评估等专业学位硕士初试第三单元业务课一设置经济类综合能力考试科目，供试点学校选考，满分为150分。

第三十四条 硕士研究生招生考试的全国统考科目为思想政治理论、英语一、英语二、俄语、日语、数学一、数学二、数学三、教育学专业基础综合、心理学专业基础综合、历史学基础、临床医学综合能力(中医)、临床医学综合能力(西医);全国联考科目为数学(农)、化学(农)、植物生理学与生物化学、动物生理学与生物化学、计算机学科专业基础综合、管理类联考综合能力、法硕联考专业基础(非法学)、法硕联考综合(非法学)、法硕联考专业基础(法学)、法硕联考综合(法学)。其中，教育学专业基础综合、心理学专业基础综合、历史学基础、数学(农)、化学(农)、植物生理学与生物化学、动物生理学与生物化学、计算机学科专业基础综合试题由招生单位自主选择使用;口腔医学专业学位既可选用统一命题的临床医学综合能力，也可由招生单位自主命题。

医学学术学位硕士研究生初试业务课科目由招生单位按一级学科自主命题。

第三十五条 招生单位必须按教育部的有关规定确定考试科目并使用相关试题。

第三十六条 初试方式均为笔试。

12月22日上午 思想政治理论、管理类联考综合能力

12月22日下午 外国语

12月23日上午 业务课一

12月23日下午 业务课二

12月24日 考试时间超过3小时的考试科目

每科考试时间一般为3小时;建筑设计等特殊科目考试时间最长不超过6小时。详细考试时间、考试科目及有关要求等由考点和招生单位予以公布。

第三十七条 初试的组织工作和考务工作由教育部考试中心及各级教育招生考试机构按照相关文件规定执行。

第三十八条 单独考试须在省级教育招生考试机构指定的考点组织进行。

第三十九条 因试卷错寄、漏寄、邮递故障等非考生本人原因而无法正常考试的考生可参加补考。

补考程序为：招生单位将初步审查同意补考的考生姓名、报考单位、补考科目及补考原因一一写明，报所在省级教育招生考试机构审核批准后，自行安排或协商有关考点在规定时间内组织补考。

各补考科目均由招生单位命题。补考试题的形式和难易程度应与原试题相一致。

补考一般安排在考试结束后1个月内进行，具体时间由相关招生单位确定。

推荐：

2019年全国硕士研究生招生工作管理规定