语文课程标准范文

导语：如何才能写好一篇语文课程标准，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院副研究员

众所周知，编制和颁布课程标准是本次课程改革最为重要的一项工作。2001年和2003年，义务教育阶段和高中阶段的语文课程标准实验稿分别颁布实施； 2011年12月份，在十年课改实验基础上，义务教育阶段的语文课程标准修订稿也已艰难出台。无疑，语文学科已经进入到基于课程标准教学的时代。

如果说没有课程标准就没有教育质量可以言之成理，那么，有了课程标准未必教育质量就能得到提高也是持之有据的。现今语文课堂种种怪现状可以说明这一点。诚然，语文教育质量提高是多因素影响的结果，但如果我们从课程标准身上寻找原因，无非两种情况：一种情况是，课程标准本身很完善，但人们在语文教学工作中未予遵循，使其沦为一纸空文；另一种情况是，课程标准有缺陷，人们无法加以落实，或是落实过程中带来比无课程标准危害更广更烈的教育质量问题。从后一种情况出发，“应该有怎样的课程标准”这一问题就无可回避地摆到了桌面，成为人们着力思考的课题。回顾2011年语文教育研究，这方面的研究尽管很少，但在这很少的研究中，依然透露出一些新的视角和新的气象。这里遴选两篇论点评议，以展示这项研究的新进展。

一、我们需要怎样的语文课程标准？

【评析文章】金荷华《对国外新世纪“语文课程标准”的透视与反思》，《全球教育展望》，2011年第12期。

【原文提要】新世纪以来世界各国语文课程标准按结构模式及内容编排分主要有三种特色：“能力说”特色；“内容说”与“能力说”兼具特色；“课程设计与评价整合”特色。与之对比，我国现行《语文课程标准》有需要改进之处。突出的问题是：缺乏规范教学内容的“内容标准”和便于操作的“能力标准”；忽略母语学习中的重要内容，如词汇语法等； 使用者必须在研究解读中改进并完善。

中国社会不知不觉已经进入到全球化社会。这种全球化体现在本次课程改革之中，就是不仅要坚持“本土行动”，更要强调“国际视野”——着手从全球大背景出发来整体设计课程体系，组织和分配知识结构，建构具有世界水平的课程(World Class Curriculum)。这样，发达国家的课程设计与实施就成了观照我国课程设计和实施水准的重要参照系。金荷华《对国外新世纪“语文课程标准”的透视与反思》一文，就是从这个视角来对照和反思我国现行语文课程标准的。

该文以文献梳理为基本研究方法，从结构模式和内容编排出发，整理了发达国家三类特色的语文课程标准：

其一，是以德日《课程标准》为代表的“能力说”特色的课程标准。

所谓“能力说”特色，作者是这样解释的：侧重教和学的预期结果，课程目标、内容标准、成就标准、表现指数都有呈现；而且脉络分明，描述详尽清晰，易于理解，便于操作。

以德国课程标准为例。在《德国完全中学 10 年级德语课程标准》（2003年）中，说和听、写作、阅读（ 印刷资料和媒体资料）、对语言和语言运用的学习和研究这四项内容构成“四位一体”的能力结构模式。这些能力从“学习结果”到“能力标准”逐一描述，不仅有内容标准，还有成就标准（表现标准）。如“说和听”类，分别从“对别人说话”、“在别人面前说话”、“与别人对话”、“倾听别人说话”和“角色表演”5 个角度，逐层描述其“能力标准”。该课程标准独到之处还有： 每个类别中，在描述“成就标准”之后，都设置一个“学习方法和学习技巧”项目，陈述该类别领域的“基本能力”，或叫“关键技能”、“表现指数”。作者认为，德国课程标准结构上简洁明晰，在内容上具体翔实，唯其如此，才真正具备“程序标准”或“表现标准”的功能，呈现出“国家标准”应有的“基准”、“尺度”水平，为语文教育确立了终点目标。

其二，是美、法为代表的“内容说”与“能力说”兼具特色的课程标准。

所谓“内容说”与“能力说”兼具特色，作者这样解释：既保留了对“教学内容”作系统的规范要求的“教学论”的优秀传统，又体现了重视学习“预期结果”及其达成途径和策略的当代“课程论”的发展趋势。

以美国课程标准为例。在《马萨诸塞州英语语言艺术课程标准》（ 2001年）中有引言、核心目标 、指导原则、早期读写能力、各年级阶段学习标准和附录六个部分，这些内容的呈现，由简到繁，逐渐丰富。更能体现“内容说”特色的，还在于对四个类别（ 语言、文学、作文、媒体）“学习内容”的阐释。例如“文学”类，“课程目标”只用一句话概括：“学生将能够对各种形式的口头文学和书面文学做出思考”； 而关于“学习内容”，则从“文学的重要性、选择文学作品、文学评论的方法、制定文学课程内容、学习各种非文学作品、有效的教学实践”六个方面作全面而精要的述说。有的条目内部的细则（分级标准） 丰富而直观，这样详细的规范指导，将有效避免教学内容的盲目性和随意性。

该标准“能力说”的特色，则主要体现在对各年级、各类别的“学习标准”的呈现方面，即全部表格化。根据文件前面设置的“英语语言艺术学习内容分类表”中的内容分类（ 语言、文学、作文、媒体），共设置四个列表，每个列表的体例都一致。例如“各年级语言学习标准”表，其栏目依次为学习标准、年级、分级标准。其中，“学习标准”，就是“英语语言艺术学习内容分类表”中“语言”类的 7 条“学习标准”；“年级”分为四个学段： 幼—4，5—8，9—10，11—12；“分级标准”则围绕四个年级段分别描述，内容多或少则因“学习标准”不同而略有区别。这样，各个类别的“学习内容”、“学习标准”既相互独立，又是构成课程标准有机的整体。

其三，以英国和南非为代表的“课程设计与评价整合”特色的课程标准。

所谓“课程设计与评价整合”特色，作者这样说明：课程和评价密切地结合起来，课程的设计与实施，直接与课程的考试评价连接，相互推进，互为完善。

以英国课程标准为例。在牛津、剑桥和皇家人文学会联合考试委员会制订的《普通中等教育证书·英语》（以下简称“英语大纲”）中，上述特色有三方面体现：（1）“评估目标”与“课程目标”相联结。大纲中，不仅有明确清晰的“大纲目的”，即“课程目标”（考试目标以“其他目标”单列），还有详细的“评估目标”。“评估目标”划分“听和说、阅读、写作”三个类别； 每一类别都有具体的“能力指标”描述； 并由具体详细的“评估方案说明。“评估方案”中相关环节都有相应的交待：“学生可在结课时做一次性评估也可分阶段评估”、“考生可选组合层次的试卷也可选两个不同层次的试卷”、“考生可选第 3 单元的考试或者第4 单元的作业；还可两项都选”、“考生可选终结性的一次性评估方式，也可选阶段性评估”，这些说明性文字，都用斜体字予以突出；体现了大纲设计的灵活先进，既有规定性，又有选择性；突出了“以生为本”的先进理念。其实，这些条款可以视为课程标准中的“机会标准”。（2）明确了考试内容及范围。大纲中设计了各种评价情境，即考试和作业单元。这些考纲内容，不仅对教师和学生有详尽的指导作用，对教材开发者也具有明确的导向性。（3）给出操作性很强的各种评分表。如“英国传统文学阅读评分标准表”，内容依次是等级、分数、一般标准、具体标准（含对莎士比亚剧作和诗歌的反应两项）。这样的评分表，更广泛的意义在于，提供了该类课程在教与学的过程中所要追求的“能力标准”。

上述三类课程标准，尽管各具特色，但其共性因素也是明显的。可惜作者在论文中对这些共性因素分析甚少或语焉不详，大大削弱了对于现行语文课程标准的批评力度和深度。在我看来，对于各国课程标准的共性因素的总结是目前语文课程标准编制和修订的必要环节，因为只有这样，才能形成对于一个好的课程标准的基本判断，才能勾勒出我们需要的课程标准的轮廓。这些共性因素可能包括：

1.一个好的课程标准一般都由内容标准、表现标准和学习机会标准构成。

内容标准说明学生应知能会的内容；表现标准表达了为实现各项内容标准期望学生展示的熟练的程度或质量；学习机会标准则是用来衡量教育体系的各级机构(学校、地方教育机构)为学生学习达到全国自愿性的内容标准的要求所提供的资源、实践和条件是否充分及其质量是否合格的基本标准。

2.一个好的课程标准应该有学科核心知识。这些知识体现学科内在重要性和实际应有价值的知识。

3.一个好的课程标准应该具体、明晰。具体是指标准的陈述能够确保教材开发与考试开发的一致性；明晰是指标准的语言清楚, 明确传达了学生必须知道和能够做什么,从而能够为所有的相关利益者理解。

4.一个好的课程标准要可测量和支持教学。标准的可测量是指即它清楚规定的结果能够被测量和传递给学生、教师、家长和公众；所谓支持教学是指标准能恰当地支持一个协调性的系统, 该系统包括课程、表现标准、评价和教学标准。

二、我们需要的语文课程标准蕴含哪些基本标准？

【评析文章】王元华《语文课程诸标准的基本标准》，《教育学报》，2011年第4期。

【原文提要】目前语文课程诸标准内部和相互之间存在严重分歧甚至矛盾，由此引发语文教学诸多弊端，要想消除这种分歧、矛盾和弊病，必须让语文课程持有一个共同的基本标准，这个基本标准来自四个方面，规范性标准；生活常识标准；话语关联标准；公度标准。

与上面评述的论文体现的“国际视野”相比，王元华《语文课程诸标准的基本标准》一文体现的更多的是“本土行动”——回到我国语文课程内部，探索语文课程标准背后的那些基本标准。这种探索与其说“寻找”，不如说是“建构”，建构起一套我国语文课程标准的基本标准。这种研究是从问题出发，意在问题解决，无路中走出一条路，这条路未必好走，也未必好看，但原创意味更明显。

《语文课程诸标准的基本标准》以理论推演为基本研究方法，提出语文课程标准背后需要有个基本标准，这个基本标准来自四个方面，规范性标准；生活常识标准；话语关联标准；公度标准。

其推演路径大致为：

第一，语文课程标准、考试大纲、命题标准之间难以达成一致，标准内部和标准之间矛盾众多（标准答案需要答案标准，答案标准来自哪儿？来自考试大纲。考试大纲根据什么来规定考试内容和命题形式？语文课程标准。但实际情况是语文课程标准没能提供命题和答案确定系统的原理支撑）。

第二，语文课程诸标准的矛盾根源是什么呢？根源是它们之间是有层次性质差异的，而我们对于这种差异认识不深，缺失哲学认识、逻辑认识、语文本体认识的一致性，处于上位的语文课程标准的制订、表述与修改缺乏一个能够相互约束和沟通的基本标准，对下位层次的考试大纲、答案标准、标准答案的约束力极其有限。

第三，怎么解决这一矛盾呢？要建立语文课程价值观和方法论客观性、全程性、全员公度性与内在体验性、生成性的统一性认识，而且这种统一要立足于语言使用的约定俗成上，约定俗成是语文课程诸标准的内在统一机理。

第四，约定俗成的语言使用规律，要求语文课程遵从语言使用的基本规范，并根据这些规范对话，交流，批判，检验，最大程度地达成共识。

据此，作者得出语文课程诸标准的四个基本标准：（1）规范性标准：包括字音、字形、字义、语法形式等在内的语言规范性内容必须正确；（2）生活常识标准：必须符合生活常识。用到生活常识的，应用生活常识判断；如果明显违背常识的，那就必须否定；（3）话语关联标准：必须符合话语认知的关联规范，关联得越紧密越好；如果话语缺乏前后明显联系、话语前后联系不指向交际目标，话语前后联系明显错误，那就应该否定；（4）公度标准：依据前三个标准对话，交流，批判，检验，达成共识，这是语文课程必不可少的一个程序性、过程性标准，只有这样，前三个标准才能得到维护和发扬光大，才是最大范围和程度的共识，才能去伪存真。

这个推演过程最重要的逻辑链条是在第三个环节：面对语文课程标准、考试大纲、命题标准之间的错位和纠结，作者没有过多去指责谁是谁非，而是回到对语文课程是什么，有什么价值这样的原点性问题的基本认识上来。如果我们认可语文是人文性和工具性统一，那么就应该认可语文课程的核心价值就是通过语文本体培养学生的语文素养（交往素养、审美素养、创新素养、情感素养、做人素养等等）。而语文课程作为人文学科，必然具有人文学科的共性——对自己而言，有内在性、个体体验性和生成性一面；对他人，有客观性、全程性和全员公度性的一面。也就是说，我们要认可语文课程价值观和方法论客观性、全程性、全员公度性与内在体验性、生成性的统一。

语文课程的统一性，究竟统一在什么基础之上呢？经过多年论争，尤其在“两李”（李海林和李维鼎）为代表的学人的严密论证和学理阐释之下，语文教育界逐渐形成共识，语文课程的核心不是语言而是语言使用——语用。作者正是建立在这个逻辑起点之上，借用语用学的四条原理而建立起四条标准，因此，对于这四条标准，人们虽感陌生，但其绝非凭空而来，而是以坚实的学理作为支撑，体现了作者学科融合之下的深刻思索和精心营构。

篇2

语文课程标准是指导语文教学实践的纲领性、法规性文件，是语文教学实践必须遵循的准则。它的科学与否，关系到我们的子孙后代能否快速高效地熟练掌握母语，进而关系到整个中华民族的科学文化水平能否迅速提高。

笔者觉得近年颁发的九年义务教育《语文课程标准》（以下简称新课标）同以往的《语文教学大纲》基本一样，仍然是很不科学的，用它指导语文教学实践，不可能使亿万青少年迅速高效地熟练掌握母语。因此必须尽快进行重大修订，甚至要推倒重来。

一

语文课程只是基础教育中众多课程之一，它不可能单枪匹马地实现基础教育的总体目标。基础教育总体目标的顺利实现，有赖于各门课程专心致志卓有成效地完成自己的“本职工作”。如果有一门或几门课程不能做好自己的“本职工作”，却热衷于搞种种“第二职业”，总喜欢“在自己的田里种别人的庄稼”，那么基础教育的总体目标就不能圆满完成，甚至还有落空的危险。因此，确认语文课程的性质与地位，必须先将语文和非语文区别开来，进而必须能将语文课程同非语文课程区别开来。

   可是新课标却说：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。这个论断是自相矛盾的，它根本不能把语文和非语文区别开来。交际工具是用来交流思想文化的，语文既然是交际工具，那么它怎么又会是被交流的文化呢？如果文化也是交际工具，那么什么是用文化这个交际工具交流的东西呢？语文又何以能成为“最重要的交际工具”呢？语文如果是“人类文化的重要组成部分”，那么它究竟是人类文化的哪一部分？它同其他课程中的文化有什么不同？堂堂新课标中居然会有这样的逻辑错误和含混透顶的核心概念，岂不要让人笑掉大牙？

新课标接着说：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这又是一个自相矛盾、莫名其妙的论断，它根本不能把语文课程同非语文课程区别开来。我百思不解“工具性与人文性的统一”到底是什么意思，只好妄加揣测：大概就是“交际工具与人文精神的统一”吧。可是前面它已说过：“交际工具”是“人类文化”，那么，“交际工具与人文精神的统一”就等于说“人类文化与人文精神的统一”了。这真是“你不说我倒明白，你越说我越糊涂了”。难道人类文化与人文精神是两个本质不同的东西，要用语文课程来统一吗？换一个角度来看，说语文课程是“工具性与人文性的统一”，就等于说语文课程是“工具性与非工具性的统一”或“人文性与非人文性的统一”，这就如同说“牲畜是动物性与非动物性的统一”、“庄稼是植物性与非植物性的统一”一样叫人莫名其妙、哭笑不得。什么叫基本特点？基本特点就是某个事物独有的区别于他事物的本质属性。可是“工具性与人文性的统一”是语文课程独有的区别于非语文课程的本质属性吗？许多非语文课程不也可以说是“工具性与人文性的统一”吗？

   笔者认为，把语文界定为“最重要的交际工具”并不算错。但作为严肃的科学的课程标准的核心概念，不能仅仅满足于这种蹩脚的比喻性的解释，而必须进一步说明这个“最重要的交际工具”究竟是什么，并要把它同在哲学层面上与思想、观念、意识、精神、经验、知识等概念相同的非交际工具的“文化”区别开来。

   首先可以肯定，语文教学就是母语教学，语文课程就是教学生学好我们的母语或者说国语即汉语的课程，因此，语文就是我们的母语或者说国语即汉语。那么汉语是什么呢？笔者认为，汉语就是散嵌于话语文章中的语词文字，而不是话语文章。因为话语文章是外显的思想观念或者说文化知识，除了话语文章之外，世界上再也不存在外显的用人类语言构成的思想文化知识。当然，语词文字也是一种“文化”，但这种“文化”同通常意义上的在哲学层面跟思想、观念、意识、精神、经验、知识等是同一概念的文化即话语文章具有本质的区别：（1）前者是全民族每个成员可以终生反复使用的用来交流话语文章即思想文化知识的常用符号和最重要的工具，后者则不是；（2）前者是有限的，后者是无限的；（3）前者的形式和内容的关系是约定俗成的，后者的形式则是由内容决定的。如果把语文即汉语混同于话语文章即思想文化知识，那就必然要自相矛盾：语文既是交际工具，又是非交际工具；语文既是有限的，又是无限的；语文既是基础的基础，又不是基础的基础；语文的形式和内容的关系既是约定俗成的，又是非约定俗成的。由此可见，对语文的科学解释应该是：语文是散嵌于话语文章中（不是脱离话语文章孤立存在）的语词文字，是交流思想文化知识的常用符号和最重要的工具。

   这个解释如果要称之为工具论也未尝不可，但最好应称之为“新工具论”。因为它不同于以往的跟“人文论”看似对立实为一家人却又被“人文论”打得躲躲闪闪的“旧工具论”或者说“伪工具论”，它是“人文论”打不倒的。

   就像一门学问的基本特点或者说本质属性，只能决定于这门学问的研究对象一样，一门课程的基本特点或者说本质属性，只能决定于这门课程要教会学生熟练掌握的对象。那么语文课程要教会学生熟练掌握的对象是什么呢？我们不妨来一个假设。如果学生已经熟练地掌握了祖国的语词文字，即不再需要教学生熟练掌握祖国的语词文字，那么语文课程就可以取消。因为文化底蕴、知识素养、学问识见、思想品质、道德情操、精神根基、健康人格，以及某些方向和领域的基础性的思维能力和听说读写能力都可以从其他课程和生活（主要是其他课程）中学到和养成。但如果学生没有熟练掌握祖国的语词文字，那就会严重影响他们学好其他课程，进而严重影响他们今后的发展，直至严重影响整个中华民族科学文化水平的提高。因此必须开设一门课程来专门教学生熟练掌握祖国的语词文字。至于这门课程究竟是叫国语、国文、汉语、语文，还是别的什么名称，是不很重要的。

   由于除了字典辞书之外，语词文字总是散嵌于话语文章之中；语词文字内化于大脑也不是像在字典辞书中那样堆积，而是类似在百科全书中散嵌。因此要熟练掌握杂多的语词文字，就必须让学生听说读写杂多的话语文章即思想文化知识。那么，通过听说读写杂多的话语文章即思想文化知识来学习掌握语词文字的同时，自然就要潜移默化地受到杂多的思想文化知识的浸润、熏陶、感染和启迪，或者说要不知不觉地积淀到由语词文字潜携暗系的杂多、离散、粗疏、模糊、隐约的思想文化知识。这就是说，通过听说读写话语文章来学习掌握语词文字的同时，必然要获得一些“副产品”。

   既然散嵌于思想文化知识中的语词文字和思想文化知识是两个具有本质区别的事物，那么从思想文化知识中学习语词文字和从思想文化知识中学习思想文化知识就会有不同的心理过程和学习规律，进而就会有不同的教材内容和教学方法。这就是语词文字和思想文化知识必须分科教学才能获得最大效率的客观原因。

   由此可见，对语文课程基本特点的科学概括应该是：教育学生通过听说读写话语文章以熟练掌握祖国常用的语词文字，是语文课程的基本特点。

二

 

   新课标由于把语文混同于人类文化，因此凡是人类文化中具有的东西和学习交流人类文化必须具备的素养能力都成为“语文素养”了。《语文课程标准解读》宣称：“语文素养包括：字词句篇的积累、语感、思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际能力，文化品位，审美情趣，知识视野、情感态度、思想观念等内容。”这何止是“语文素养”，分明是一个“万能博士”的素养。有了这样的“语文素养”，还用得着去学其他课程，去考研读博吗？这种无所不能、无处不会的“语文素养”恐怕只有上帝才会有，凡人是没有谁会有的。

   笔者认为，世上无人能熟练地听说读写不限方向和领域的用本民族语言形成的话语文章即思想文化知识，即使是听说读写一定方向和领域的话语文章即思想文化知识，也不是单靠语文素养，而是还要靠从其他课程中学习和形成的思想文化知识素养。语文素养只是听说读写话语文章时能正确理解和运用祖国语词文字的素养或者说能力。它在听读行为中是听读话语文章表层意义的能力，即初通话意文意的能力；在说写行为中是把心内的形式不规范的只有自明的思想文化知识外化为规范的别人能顺利明白或欣然接受的话语文章的能力。当然，语文素养和思想文化知识素养（亦即某种方向和领域的思维能力）实际上是密不可分的，但这并不妨碍我们认识到它们的区别，就像植物中的纤维和植物密不可分，并不妨碍我们认识到它们的区别一样。确认语文素养同思想文化知识素养的区别，并不意味着语文素养中只有一堆杂乱的语词文字，根本没有一点思想文化知识。因为如前所述，语文是散嵌于话语文章即思想文化知识中的语词文字，而不是脱离话语文章即思想文化知识孤立存在的语词文字，所以在为熟练掌握语词文字而听说读写话语文章的过程中会自然地、不知不觉地、潜移默化地积淀到由语词文字潜携暗系的杂多的思想文化知识。事实上一个人熟练掌握的语词文字即语文素养越是丰富，他的语文素养中由语词文字潜携暗系的思想文化知识就越是杂多。但语文素养中这种由语词文字潜携暗系的杂多的思想文化知识，只是心理词汇赖以存在的离散、粗疏、模糊、隐约、暗昧而难以集中唤醒的里衬、背景或者说凭借，它不足以形成能熟练听说读写某一科类所有话语文章的系统的思想体系、知识结构或者说文化底蕴，更不足以形成能熟练听说读写天下所有话语文章的思想体系、知识结构或者说文化底蕴。谁也说不清自己从语文学习中掌握了哪些科类的系统的思想文化知识，更说不清自己的心理词汇嵌藏在哪些科类的系统的思想文化知识之中。由此可见，语文素养中的思想文化知识同其他学科培养的系统、明确而容易集中唤醒的思想文化知识素养有着本质区别。因此，要能熟练听说读写一定方向和领域的话语文章即思想文化知识，不只需要语文素养，而且还要有从其他课程中学到和养成的思想文化知识素养。这就是说，听说读写能力中不仅有语文素养，而且还有思想文化知识素养；对前者的培养是语文课程的教学目标，对后者的培养是思想文化知识课程的教学目标。新课标由于混淆了语文同话语文章即思想文化知识的区别，进而混淆了语文素养同思想文化知识素养的区别，把既有语文素养又有思想文化知识素养的听说读写能力等同于语文素养，因此它无法科学地阐明语文课程的教学目标。

 

三

 

   新课标由于把语文素养混同于思想文化知识素养，因此课程目标就成了一种无所不包、博大精深、无边无底、虚无缥缈的目标：既有道德品质、情感、人生观、价值观的培养，又有文化品位、审美情趣的提高；既要吸取民族文化智慧，又要吸收人类文化营养；既要发展思维能力、想象能力和创造潜能，又要养成科学态度，掌握科学的思想方法；既要有独立阅读能力，包括浅易文言文的阅读能力，又要有写作能力和口语交际能力。这其中任何一项，都是不限方向和范围的，也就是适用于任何方向和范围的。

   这哪里只是语文课程目标，分明是“万能博士”课程目标。不用说，这样的课程目标也只有上帝才能达到，凡人是没有谁能达到的。

篇3

教育部2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》首次提出语文课程的四条理念：（一）全面提高学生的语文素养；（二）正确把握语文教育的特点；（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式；（四）努力建设开放而有活力的语文课程。2011年印发的《义务教育语文课程标准（2011年版）》在坚持了这四条理念的同时，对这四条理念的解说作了个别文字的修改。

一、 全面提高学生的语文素养

“语文素养”这个词语，早在1947年，叶圣陶就曾在《关于〈中学生与文艺〉笔谈会》一文中用过。他说：“愿把文艺作为终身事业，立志做文学家，这是表示一种志向，当然是非常好的。可是单有志向不成，要达到志向，必须切实地干。就文艺说，切实地干分两方面。研究文艺是一方面，创作文艺又是一方面。这两方面要干得到家，都得靠充实的生活，广博的经验，以扩超过一般水准的语文素养。……一个青年既然对文艺抱有志向，就得在生活、经验、语文素养上多多着力，那才是探到了根源。”①1993年，周庆元发表题为《语文教育旨在提高语文素养》的文章，也有过阐述。文章认为：“语文教育目标成为国家政治生活晴雨表的现象应当终止，单一型的功利目标也不足取。我们应当旗帜鲜明地提出：语文教育旨在提高语文素养。”②但作为语文课程的一个核心概念，还是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出的。

所谓“语文素养”，是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，融合了语文课程的整体目标追求。③

语文素养是一个由多种因素组成的动态系统，而语文素养的养成过程是一个各种要素相互作用、相长互生的过程。语文素养大致可分为四个层级：听说读写，这是形诸于外的显性言语行为；支配这些行为的知能因素是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维；参与和支配这些行为的直接心理因素是语文的动机、情感和态度、语文的习惯和语文行为的意志；作为言语行为的背景要素则涉及到言语主体的思想水平、道德修养、审美情趣、文化品位、知识视野、个性人格、智力水平及具体的语言环境等。参见下图。④

“全面提高学生的语文素养”，体现了时展对人才培养的要求，对语文课程教学的要求，也有助于防止和克服在语文课程目标以及实施上的片面性，改变重语文知识，轻语文能力，重语文成绩，轻学习过程、学习方法，重语文本身，轻情感态度价值观的状况。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求语文教师坚持义务教育语文课程标准目标与内容面向全体学生的普遍要求，全方位提高学生的语文素养，在语文教育中促进学生整体素质的良好发展。比较《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于“全面提高学生的语文素养”的阐释，后者所作的改动主要有：新增“激发”一词，既是“培养”的具体方法，又是“培养”的重要内容。新增“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”，对语文素养内涵的认识更加全面与深入。新增“熏陶感染”，指明了语文课程落实人文性的途径和方式。

二、 正确把握语文教育的特点

语文学科既是一门工具学科，又是一门人文学科，既涉及语言形式的方面（如字、词、句、篇等语言形式的把握，侧重知识与能力方面），又涉及语言内容的方面（如字义、词义、句义、篇义等语言内容的理解，侧重情感态度价值观方面）。小学语文教学负有语言形式方面教学与语言内容方面教学的双重任务。一方面，要突出语文课程的核心目标――学国语言文字的运用，语文课要上成语文课，不要种了人家的地，荒了自己的园；另一方面，要充分发挥语文课程的育人功能。语文课程在弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度方面有其自身的优势。语文教育具有综合性的特点。

就语言学习本身而言。语文教学的基本过程，就是由个别的感性的言语感知积累，到一般的理性的语言规则掌握，再落实到学生自己的言语实践的过程。即让学生从他人成熟的、典范的言语行为和言语作品入手，进而把握语言规则，最终养成自己生存和发展所必需的言语能力和习惯的过程。也即由具体到抽象再到具体的过程，由特殊（个别）到一般再到特殊（个别）的过程，由实践到认识再到实践的过程。语文教育具有实践性的特点。

中国的语文教学是中华民族通用语言文字――汉语言文字的教学，因此，还要注意汉语言文字的特点和汉语言文字教学的特点。比如，利用汉字象形、指事、会意、形声的特点指导识字，利用笔画、笔顺、偏旁部首、间架结构等指导写字；再如，利用汉字感彩强烈的优势，重视语感的培养，加强感悟和情感体验；又如，利用汉语言文化沉淀丰厚的优势，丰富语言积累，增加文化储备，等等。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求语文教师在语文课程的实施中正确把握语文教育综合性、实践性的特点，汉语言文字以及汉语言文字教学的特点，积极探索语文教育的规律。比较《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于“正确把握语文教育的特点”的阐释，后者所作的改动主要有：新增“要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”，明确阐述了语文课程人文内涵和价值取向的主要内容，体现了国家课程文件在主流价值取向引领方面的重视程度。删去“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，改为“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”；删去“还应考虑”，改为“应特别关注”，体现了对“培养学生的语言文字运用能力”的重视。新增“多读多写，日积月累”“体会、把握”等具体方法，体现了对母语教育特点的正确、科学的把握。

三、 积极倡导自主、合作、探究的学习方式

学习方式，是指学生在完成学习任务时经常表现出来的、习惯化了的学习策略和学习倾向的综合。所谓学习策略，是指学习者为完成特定任务或学习目标而采取的途径、方法和手段体系，通常表现为一系列步骤或一系列行为。所谓学习倾向，则是指学习者在概念获得、命题学习、思维、判断、有意义地解决问题等一系列较高级的心理过程中所表现出的倾向。学习策略和学习倾向的综合构成了学习方式的基本内涵。

人类的学习方式是丰富多样的，比如：接受学习和发现学习、间接学习和体验学习、自主学习和被动学习、合作学习和个体学习、真实学习和虚拟学习（网络学习），等等。

新课程改革的目的是培养具有创新意识和实践能力的一代新人，将“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，作为新课程理念写进《语文课程标准》，不仅是我国语文教学方法论的一次重要突破，而且是语文学科教学适应时代需要，培养创新型人才的必然选择。

自主学习是以学生主体性的彰显和个性的呈现为特点的学习方式。在学习过程中，学生独立分析、独立决定，并且对学习效果进行自我评价、自我控制，有利于培养学生的独立思考能力和创新精神。

合作学习主要是指课堂教学中学生的小组学习，是学生在小组中为了完成共同的任务（小组任务），有明确的责任分工并且以小组总体成绩为评价依据的互学习方式。合作学习能充分调动学生的积极性，有利于培养学生的团体意识，具有交往性、互、分享性的特点。

探究学习是指在教师指导下，学生自主探究有关问题并获得相应知识、经验以及相关能力的学习方式。探究学习对于学生问题意识、创新精神、自主能力及实践能力的培养具有重要意义。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求语文教师坚持推进学习方式以及教学、评价方式的转变，积极吸收当代教育的新理念，使学生在学习语言文字运用的实践中提高人文修养和创新能力。比较《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的阐释，后者所作的改动主要有：新增“鼓励自主阅读、自由表达”，将“自主学习方式”落到实处。突出“问题意识”，以阅读教学为例：教师要鼓励、引导学生提出问题（阅读教学中应有学生提问、质疑的环节）；教师要教给学生如何提出问题（针对课题、课文语言、构思、观点、写法等提问）的方法。新增“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的联系，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展”，强调语文学习（不仅限于语文综合性学习）“联系”“整体”的思想：“听说读写的相互联系”（着眼于不同语文学习活动之间）、“语文与生活的联系”（着眼于课内与课外、学语文与用语文之间）和“整体发展”（着眼于三维目标的整合）。

四、 努力建设开放而有活力的语文课程

与过去的教学大纲具有很大不同的是，新“课标”贯穿着不断开发、建设语文课程的新课程发展观，尤其是将教师和学生――这些过去的课程被动接受者变成了课程主动建设者，表现出课程观的重要变革。《义务教育语文课程标准（2011年版）》的“实施建议”指出：“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。”“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，通过多种途径提高学生的语文素养。”

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求语文教师坚持我国语文教育的优良传统，认真吸取以往的成功经验，在学习语文的各种环节中，把读书放在头等重要的位置，注重积累、感悟和实践，注重整合各种可利用的课程资源，使语文课程保持“开放”的态势，能根据需要不断更新与发展，始终适应时代的变化。比较《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于“努力建设开放而有活力的语文课程”的阐释，后者所作的改动主要有：以“继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展的需要”的具体阐述，取代了“植根于现实，面向世界，面向未来”的抽象表述，突出体现了“语文”学科的特点。新版本还明确提出了语文课程建设的三个基本要素：目标、资源、机制。

①叶圣陶：《叶圣陶集》（第12卷）[M].南京：江苏教育出版社，1991：202-203.

②周庆元：《语文教育旨在提高语文素养》[J].湖南师范大学社会科学学报，1993（6）：107.

③雷实：《谈谈“语文素养”》[J].课程・教材・教法，2004（12）：31.

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    解读的序言由中华人民共和国教育部副部长王湛亲自撰写，题目是《建设有中国特色的基础教育体系》，它从五个方面详尽地阐述体系如何建立的问题。我认真地读了几遍序言，感受到了教育部对基础教育的重视程度，我认为，领导的重视是课程改革成功的前提。

    一、领导重视

    正如王湛副部长所说，教育部正是想通过语文课程的改革，来建立一种“具有中国特色的基础教育课程体系”。瞧，领导的决心有多大。那么我们这些工作在教学第一线的教师就更加要有决心，搞好小学基础教育，让基础教育课程改革在当代昭示出其强大的生命力。

    二、目标明确，标准详尽

    对基础教育改革的目标的制订解说，《解读》用词准确无误，同时，不难看出，它具有超前意识，时代感强的特点，我把它的六个方面的实质简单的概括为:改革就是在有针对性和讲究实效性的基础上，注重学生学习的过程，知识的积累和能力的提高，教师应注重评价的功能，学校应注重校本课程的开发。

    在制订各项目标的过程中，标准力求站在高处，把握大局，建立一个总的目标性纲领。在具体实施目标的过程中，《解读》又制订的非常具体。例如：对语文学科各个阶段的实施目标及实施建议方面，标准就制订得非常全面，不光有“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性练习”课程目标及实施建议，而且各部分制订相当完善。例如关于“阅读”，“标准”分四个方面进行了具体阐述。1.确立现代阅读理念。2.阅读中的情感态度和价值观。3.在阅读的过程中培养阅读能力。4.关于知识和能力的关系。这四个方面全面、系统、详细。为我们这些工作在第一线的教师指明了方向，同时又明确了目标，一举两得。

    三、有纵比和横比

    “标准”除制订了当代课程标准外，还对比分析了以前教育思想、教育观念中存在的一些弊端，对未来的教育寄予了厚望，同时在书后还附加了美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》摘录，使我们有的比较，更利于我们工作的开展,在工作中少走一些弯路，更快地探索出新的适合我们的具有中国特色的教育体系。

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关键词：标准 关键词 理解

《语文课程标准》开宗明义：“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。”如何解读这句话的内涵？

一.语言文字。语言文字是一个比较抽象比较复杂的概念，作为一线的中小学教师，可以简单地解读为“口头说的话”和“写出来的字”，即叶圣陶先生说的“口头为语，书面为文”。

二.工具。《现代汉语词典》对“工具”的解释是：a泛指劳动生产中使用的器具。b用以达到某种目的的东西、手段。第一种界定是从直观形象的角度切入的，例如，传统农业中，农民要犁地，毛驴、犁铧就成为工具，现代农业中，拖拉机就成为耕地的工具。第二种解释是从抽象的角度切入的，例如，大家看书，书上的文字就成为我们理解内容、体会感情的工具，如果你所拿的书只是厚厚的一沓白纸，没有文字，我们就达不到读书的目的，因为，这里缺少了“文字”这种东西，也就是说，缺少了工具。而文字相对于毛驴、犁铧、拖拉机，它就比较抽象一些。总而言之，“工具”就是用来使用的东西。

语言文字和犁铧一样，是一种工具，但它和犁铧这种工具还有很大的差异，这就是它的人文性。比如“你”、“我”、“爱”，这三个汉字，就是工具，但它们不同于农家人用的毛驴、犁铧工具。这三个工具可以有不同的组合方式，表达不同的意思和不同的感情。比如，“我爱你！”“我爱你？”，“我爱你。”“我，爱你。”“爱你，我。”“你爱我！”“你爱我？”“爱我，你！”“爱我，你？”“你，爱我？”如果大家反复品味，细细琢磨一下这些话，你就会发现它们表达着不同的情感。这种工具既具有一般意义上的工具性，又具有人文性。“人文”是指人类社会各种不同的文化现象。学习语文，我们一边在识字、积累词语，掌握语言文字这种工具，一边在认识并感受着各种不同的文化，比如，读《诗经》“关关雎鸠，在河之洲，窈窕淑女，君子好裘。”我们能看到这样的画面――一只雌雎鸠在河对岸“关关”（雎鸠的叫声）的叫着，一只雄雎鸠听到后也“关关”的叫起来应和着。作者以写动物的相恋而起兴，写青年男女的相恋方式。学语文，我们就知道了古代那些有文化有品位的人高雅含蓄的相恋方式，知道古人的恋爱文化，大家读我刚才用“我、你、爱”这三个工具说的话，就知道了当代人表达爱情或表达喜欢与不喜欢的感情方式――非常简洁，非常直白。同样是表达情感的，表达的方式截然不同，这里的不同意思和不同的情感就是人文性。如果我要把我的意思告诉远方的人，说出来，对方听不见，就只好写出来寄给对方，这就要求我要会写这三个字，对方不但要认识这三个字，还要懂得这三个字的意思，特别是可意会而不能言传的意思，这样，对方才能明白我的意思，对我产生喜欢或讨厌、憎恶等某一方面的感情。这就是工具性与人文性的统一。

三.交际。我给大家讲课，大家在听，这就是一种交际。如果教室里只有我一人在讲，没有人坐在下面听，这就不能算作交际；或者我在滔滔不绝地讲，而你们坐在下面没有用心听，这种状况也不能称为交际；或者你们坐在下面想听，但没有人来站在上面来讲，这同样不叫交际。由此看，交际最少要具备三个要素。谁和谁交际，用什么交际？“谁”和“谁”是交际的对象，我讲你们听，交际的对象是“我”和“你们”，如果你在看书，交际的对象就是“你”和“书”或者是书中的作者。我和你们用什么交际？用语言，口头语言，我说着你们听着。你看书的时候，你和书或作者也用语言交际。人家把想说的话写到纸上了，你通过纸上的文字知道了人家表达的意思，你们用的交际工具是书面文字。而语言文字是语文最基本的工具要素，所以，语文是交际工具。

四.信息载体。如果你今天知道了哪里又杀人了，杀了什么人，哪里又地震了，震级是多少，我们县今年高考二本上线多少人，咱们的这期培训能不能提前放假这些事情，我断定你的这些信息不是从别人口中知道的，就是你看报刊杂志之类的东西得到的。“别人口中”的口头语言和报刊杂志的“书面文字”就是这些信息的载体。

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一、语文课程人文性的语义逻辑

我们先做一个语素分析:“人文”分开来说,就是人与文化,人当然是文化中的人,人当然属于人类,但人也是个体的文化当然是人的文化,人的文化也可依此而分为个人的文化与类属的文化。因此,人文性包括人的文化性和文化的人性。

因此,人文性的实质是人文精神,语文课程人文性的生成过程直接体现在学生人文精神的生成过程中。关于人文精神,历来有不同论述。于满老师认为:人文精神的内涵应包括知、情、意等方面,主要指人格、情感、意志、性格、心理品质等。又有人说:"人文精神最集中的特点就是对人心理的滋养作用。"还有人认为:"人文精神是人类文明成果的思想内核,也是对人类的现状、将来的关注与责任。

整合相关论述,具体到语文课程方面,人文性意味着:语文课程应凸显教师的人文关怀,体现对学生文化个性的尊重,把人文精神的养成作为课程目标的一种课程价值取向。具体而论,语文课程的人文性应具备下列三个特质:(1)把人文精神的培养作为语文课程的价值取向,并以此来制定语文课程目标和选择语文课程资源。(2)学生作为具有文化个性的人,在语文课程中受到人文关怀,受到真善美的熏陶,其自身的体验和个性心理特征受到尊重。(3)教师成为语文课程的建构者、组织者和引导者,在课程中努力突出为学生发展服务的理念。

二、人文性对于语文教育的意义

首先,在语文教育中注重人文性有助于转变教师观念,提高教师素质。倡导人文性,势必打破"教师中心"和语文课堂中的"权威主义""话语霸权",使教师的地位和角色发生转变,由语文课程中的灌输者、命令者、训练者变为商讨者、组织者、引导者倡导人文性,能促使教师在关注学生语文知识、语文能力发展的同时更加关心学生的情感态度和价值观的发展倡导人文性,更能让教师深刻理解"唯有用灵魂才能塑造灵魂"的道理,对于教师实行课堂民主,营造宽松和谐、富于人文气息的课堂氛围将起到良好作用倡导人文性,有利于教师专业素质的提高,不断提高自身人文素养,注重人文关怀和语文教育的感染熏陶作用。

其次,在语文教育中注重人文性有助于转变学生观。注重人文性,必然认识到学生首先是人,是受人类文化熏陶的人,是生活中的人,是有其独特个性心理特征和情感体验的人。因此,在人文性的语文教育中,学生的独特情感体验将受到尊重,学生的学习方式将受到鼓励,学生将始终被看作是一个大写的"人"。此外,强调人文性,还有助于我们全面认识学生的发展,认识到学生的发展不仅仅表现在语文知识和语文能力方面,更表现在学生的人文素养方面。

再次,在语文教育中注重人文性有助于转变知识观。传统语文课程过于强调工具性,片面强调知识的系统性和对知识进行强化巩固,忽视获取知识的过程与方法及以知识为载体的情感态度与价值观的养成。在语文课程中倡导人文性,无疑将有助于纠正片面强调工具性的偏差,使知识的获取与学生的个人体验与感悟相联系,与学生的身心发展规律相适应。此外,倡导人文性,还有助于打破语文教学中的"知识实用主义"观,强调非实用知识(如古代诗文)的教学,注重发挥其对人的潜移默化的影响,从而有助于学生良好人文素养的养成。

三、语文课程人文性的实施规范

(一)在课程目标和内容方面

要体现语文课程的人文性,在课程目标上,应显性目标和隐性目标、行为目标和表现性目标、结果目标和生成性目标同时并重。既应注重系统知识、基本技能、基本能力等目标的达成,更应注重高尚的情操、个性、价值观等目标的达成。偏废了语文课程的隐性目标、表现性目标和生成性目标,实施人文性就只能是一句空话。

在语文课程内容的选择上,首先应充分挖掘教材的人文内涵,使语文教材人文化,教材内容应适合学生的身心发展特点,适应学生的认知发展水平,密切联系学生的经验世界和想象世界,应有助于激发学生的兴趣和创新精神"。其次是要充分利用多种课程资源,如报刊、影视、广播、网络、广告、自然风光、文物古迹、民俗风情、全球事件等都可作为课程内容,成为培养学生人文精神的良好素材。值得注意的是,作为教育者,在对上述人文资源的利用过程中,应切忌形式化、模式化、机械化,最重要的是应真正落到实处,以人为本,成为课程资源的组织者,成为学生人文精神的唤起者。

(二)在语文课程教学方面

要在语文课程方面体现人文性,我们认为,应在教学中完成三个转变。

一是由教师强加体验转变为学生亲历体验。传统语文教学以灌输为主,学生对文本的理解常常是鹦鹉学舌,以教师的讲授为准绳。此种教学虽也强调学生“揣摩”“领会”“体验”,但其实质是一种"假"体验,是教师强加的体验。实施人文性教学,势必转变这种局面,鼓励学生自主体验,认可学生对语文材料的多元化反应。

二是由讲授式教学转变为研究性教学。在讲授式教学中,教师被视为知识的源流,学生则是知识的容器。教师的教和学生的学基本是"授"与"受"的关系,学生的能动性和创新精神被扼杀。提倡人文性,就是要把学生看作语文学习的主体,把教师看作课程的组织者,变授受式教学为商讨、合作、研究式教学,以发挥学生的主动性、积极性和创造性。

三是由"课堂权威""话语霸权"转变为"课堂民主""心灵沟通"。应在课程中充分体现师生互动、师生平等,营造和谐的师生对话氛围。说什么话?说自己读书的心得,说肺腑之言,不要说参考书上的陈言套话,更不要说辅导材料上的标准答案,只有教师自己心里的真话,才能换得学生的心里话。这样才能实现师生间心灵的沟通,充分体现课堂民主和人文关怀。

(三)在学习方式方面

学生的学习如果不具有感彩,将会是空虚、无意义的学习,是失去人文性的学习,罗杰斯称其为现代教育的悲剧。要体现语文学习的人文性,使悲剧不再重演,笔者认为,主要应从学习的三个维度人手。

首先,应在学习时间上倡导人文性,改变过去单一、固定的时间制度,体现学习时间的多样化和灵活性,如可根据具体教学情形设置长课和短课。同时还应注意在语文课程中合理把握师生时间比,多一些时间给学生,鼓励学生多思考、多动手、多合作、多探究。

其次,应在学习空间上体现人文性,改变以往以课堂为中心的封闭式教学空间,拓宽课堂空间视野,构建开放、鲜活和充满人文气息、富于生命力的语文课程空间,走出教室,走出校园,走进多元复杂的生活,利用综合性语文教学活动和一切社会现象对学生进行人文精神教育。

最后,应在学习程序上倡导人文性。鼓励学生自主选择适合自己的学习程序,变教师强制下的被动学习程序为学生自主基础上的主动学习程序,充分体现“学生是学习和发展的主体”这一基本理念。

(四)在教学评价方面

评价是语文课程的重要环节。在语文课程中体现人文性,首先应坚持正确的评价价值取向,在评价过程中,应当关注学生人文素养的发展,应将语文教学的长远效果和对学生潜移默化的影响置于重要评价地位。在注重考察学生达到具体学习目标的同时,更应注重学生情感态度和价值观等方面的评价。具体而论,应掌握如下评价规范。

一是评价主体多元化。评价的主体不仅仅是教师,还应包括学生本人、同学和家长。评价不仅仅是师生评价,还应有自我评价、学生评价和家长评价,从而使评价更加全面、公正。

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一、《义务教育语文课程标准（2011年版）》概述

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文新课标》）继承《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的改革思路和基本理念，在此基础上结合教育发展需要进行了包括“前言”“课程目标与内容”等二百多处改动，“2011年语文课程标准较之2001年语文课程标准有很大的变化，比如评价建议中的评价维度更综合、评价更具体等；特别是其内容标准成分呈不断增加趋势。”[1]日臻完善的课程标准是基础教育改革的重要标志。《语文新课标》一经推行便聚集了学术界和教育实践一线的高度关注，研究内容涉及课程性质与理念、教学建议、增删条目等各个方面，研究方法有文献法、比较研究、田野调查法等等。“从总体发展趋势看，《语文新课标》研究具有明显的时间分布特征：集中在2012年和2013年，2014年陡然下滑。如此短暂的三年，研究文献竟有552篇之多，涉及期刊论文、优秀硕士论文、会议论文……研究者绝大多数来自高校和科研机构，中小学教师作者不到百分之十，同时，这小部分一线教师的写作内容多偏向于学习心得体会类。”[2] 从《语文新课标》的研究主体我们可以发现缺少正将此运用于实践活动的一线教师，绝大多数都是高校的教育研究工作者，而后者较缺乏基础教育阶段教学经验，所以从研究现状上《语文新课标》体现出研究者和实施者之间的疏离隐患。

二、农村地区《语文新课标》的实施难点

对于“农村”的含义向来存在争议，有学者认为包括县和县以下地区，也有人坚持应该是指以农业生产为主的县和县以下地区。按照我国统计年鉴关于人口的分类规则，城镇人口包含县城人口，也就是说，县城人口属于城市人口而非农村人口。在国家财政拨款中农村教育部分也不能用于县城学校。因此，按此逻辑结合他人研究，我们可以将农村地区看作为以农业为主要产业、行政级别属于县级以下的乡（镇）和村。与城市教育生态环境相比较，农村地区经济欠发达而导致教育基础设施不够完备，难以吸引人才，进城务工人员过多而留下许多和祖父辈居住的留守儿童……各方面的因素交织形成农村教育中亟待解决的难题。

（一）教师对《语文新课标》的重要性认识不足

通过在贵州农村地区田野调研和问卷调查发现此严峻问题：超过一半教师认为课程标准的修订对自己教学没有产生任何影响，同时课程标准对教学活动也没有起到指导作用，甚至有近六分之一教师根本没有听过“课程标准”……在农村经济文化如今都处于边缘化的今天，在相对欠发达的西南农村地区得到该结果似乎也在客观情理之中。但是如果我们安于现状、寻找解释理由而不采取行动，那农村地区的教育质量与城市之间的差距只会越来越大，城乡二元结构更加难以打破，更谈不上教育公平。农村地区有些教师对课程标准的重要性认识不够是造成课标难以实施的直接原因，其中大部分都是教龄较长、教学经验丰富的教师，他们更加信赖自己多年累积的教学经验从而忽视课程标准。而关于课程标准的相关培训方面，较多针对集中在城镇完小的部分优秀教师，培训覆盖面还不够宽广，这也是导致有些教师没有听过课程标准为何物的重要原因。

（二）学生基础较差，难以达到课程目标

上文提到在西南农村地区有大量进城务工人员，某些村级教学点的留守儿童超过百分之九十。近些年因为“撤点并校”涌入乡镇中心校，除在镇上工作或做生意的家庭外，超过六成的乡镇完小学生也是留守儿童。在村小时家庭教育至少还有祖父辈承担，当转学进乡镇完小住校后，年幼留守学生的家庭教育部分仅剩周末和祖父辈的共处时间。良好的家庭教育能够奠定学生一生的成长基础，在父母缺席、祖父辈少部分时间代管的农村地区孩子的家庭教育现状令人堪忧。加上农村地区的师资力量欠缺，缺乏优良教育生态环境，各种原因导致学生的基础较差。在语文学科上，学生根本无法在低学段完成应有的拼音学习，调查发现甚至到了初中课堂语文老师仍然在进行小学拼音教学。阅读、口语交际更是难以达到《语文新课标》要求。语文课程目标环环相扣，一步未达标直接影响下一环节教学，多年累积未完成的课程目标如何“消化”？@也是农村地区教育难以逾越的“大山”之一。

（三）过于注重应试能力

应试也是学习能力的一种，在实施素质教育、培养学生核心素养的今天仍不能全盘否定应试能力，而是需要在二者之间找到促进人全面发展的平衡点。当城市已经从素养步入核心素养时代，农村地区的教育还在为素质教育而拼搏努力。好比马斯洛的需要层次理论，农村教育还处在较低需求层次。有人建议为了教育公平应该取消高考，立即有人反驳对于社会资源占有率低、文化资本匮乏的农村地区孩子来说，取消高考才是最大的不公平。这确实是我们不得不承认的客观存在。再次，学生和进城务工的父母交谈内容中难以避免“你这次考试多少分？”甚至有些父母将孩子考分作为衡量零花钱的重要标准。同时，班级平均分也是科任教师评职称、绩效考核中至关重要的因素。所以复杂的农村地区教育生态环境造就了应试偏向的教育结果。应试属于学习评价范畴，它的弊端在过于看重考试结果而使得评价方式单一。绝对统一的评价方式下只能测量出善于应试的学生，但人的智力又是多元的，一种评价方式不仅有失偏颇，还会造成培养“考试机器”的畸形教育模式。教师就真的成为“园丁”――将花园里的树苗全部修剪成失去本真状态、没有个性的统一形状。《语文新课标》的“评价建议”明确指出“语文课程评价应准确反映学生的学习水平和学习状况，全面落实语文课程目标。应充分发挥语文课程评价的多重功能，恰当运用多种评价方式，注重评价主体的多元与互动，突出语文课程评价的整体性和综合性……形成性评价和终结性评价都是必要的，应加强形成性评价，注意收集、积累能够反映学生语文学习与发展的资料，可采用成长记录袋等各种方式，记录学生的成长过程。”[3]

三、解决策略

关于农村地区《语文新课标》实施难点，前文主要分析了教师、学生和教育生态环境三个方面原因，农村教育是庞大且复杂的系统，绝非三方面就能概括问题全部，但是只要抓住矛盾主要方面，问题就会得到较好的解决。

（一）《语文新课标》的自身原因

本文讨论主题是语文课程标准在农村地区的实施难点，之所以存在实施困难，首先应该反思课程标准自身导致的原因：为何有的教师宁愿选择多年教学经验，为何有的教师认为《语文新课标》对实际教学没有指导意义？最主要的原因还是源自课标自身。该问题已有很多学者分析，列举一二：王荣生认为《语文新课标》的“主题是语文课程目标和课程内容。语文课程目标包括内容目标、能力目标、活动目标。语文教学要关注领域之间目标的互通和学段之间目标的关联，采用分解、揭示、提炼、选择、开发等策略，将课程目标具体化。”[4]王荣生在此分析的是课程标准与教学之间的衔接问题，从多个策略环节可以感知其高度的复杂性，这对于一线教学老师实施相对较难。加之多年致力于课堂教学，相对缺乏理论分析能力，所以要把形而上的课程标准转化为直接指导课堂教学实践的方法绝非易事。在与其它各科课标对比方面，有学者指出“在教育理念上，美国语文课程标准比我国语文课程标准更加重视教育公平。课程标准作为课程编制和实施的指导文件，它蕴含着特定的教育权利和教育机会。课程标准的设计应以一定的教育公平观为基础……但是，我国语文课程标准并没有很好地体现这一点，全文仅用‘必须面向全体学生’这句话一笔带过，缺乏具体的阐述和必要的保障措施。……中美两国的语文课程标准均设计了课程的总体目标。……我国语文课程标准中提出的课程总体目标一共有10个，这些目标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面进行设计。相比较而言，我国语文课程标准的总体目标太多，不够凝练，缺乏一个统摄的目标。”[5]总之关于课程标准不足方面的讨论主要集中在对教学缺乏实践层面的指导意义，同时修订的一些内容显得随意且缺乏研究背景，例如识字写字教学中的数量变化，第一学段认识常用汉字降低到1600个左右，其中800个左右会写，与2001年课标相比平均降低200个汉字，这是通过何种研究得到的结果并没有向外界公布。所以，我国在下一轮修订课标时不仅要注重实践性、可操作性，还要通过广泛的田野考察，多做相关科学研究，高度重视收集有关的研究结论和证据，使我国语文课程标准建立在扎实的科学研究之上。

（二）提升语文教师的专业水平

教师在教育活动过程中处于轴心地位，是整个教育系统的核心推动力之源。农村地区《语文新课标》的实施存在许多亟待解决的难题，课程标准自身存在值得商榷的地方，同时仅次的便是农村地区语文教师的原因。教师专业发展是目前国内外教师研究领域重要概念，教师教育实践水平直接关系学生的学习结果，其涉及行政方面的教师管理，也关乎学校师资队伍建设。教师专业发展主要有两个层面的涵义：摒弃“教书匠”角色成为一种无可取代的专业；教师专业水平的提升改善。如果换个视角更全面地理解“专业”：教师专业发展应是教师专业实践的改善。农村地区语文教师若是能主动改善自己的语文教育实践，不断在反思自我基础上总结教学经验，开展教育研究，提升理论水平，就能够逐渐实现王荣生所述――将抽象的课程标通过理论转化为具体实践行动了。

（三）家校合作

W校教育活动得以开展是建立在教育管理、教师专业发展等因素整合之上，教育绝不是学校象牙塔的“专利”，学生全面发展的培养更需要家庭积极参与，甚至很多时候家庭教育的作用远远超过学校教育。良好的家庭教育使得“5+2>7”，即5天的学校生活加2天家庭生活大于7天收获；假如该学生缺乏家庭教育，那么“5+2

总之，农村地区《语文新课标》的实施难点远不止三个方面，解决策略也应该是由下至上、由上至下相结合、互动自觉的“共振”过程。按照至少十年一修订规律，离下次语文课程标准修订的时间也只有几年时间了。但通过调研发现2011年的课程标准在农村地区都还没有让所有教师“听说”，由此可见下一轮修订难度之大。课程标准本应是课程实施的重要指导文献，应该做到理论与实践的有机结合才能让研究者和实践者产生共鸣，要是课程标准变成十年一次、仅停留在研究层面的“独角戏”就完全失去应有之义。纵观整个课程标准的研究，文献研究、对比研究较多，而实地田野考证较少，在修订时参与的少数教师皆为城市优秀群体，缺乏农村地区、民族地区的教师参与，这些都是下一轮课程标准修订中应该给与关注的内容。

参考文献：

[1]武玉鹏等著.语文课程教学问题史论[M].北京：中国社会科学出版社，2013：317.

[2]龚露，吴永忠.《义务教育语文课程标准（2011年版）》研究文献综述[J].现代语文，2015（1）：14-17.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：26.

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突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。应避免语文评价的繁琐化。

形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，如，关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等。

定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。学校和教师要对学生的语文学习档案资料和考试结果进行分析，客观地描述学生语文学习的进步和不足，并提出建议。用最有代表性的事实来评价学生。对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。

实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。要综合采用多种评价方式，考试只是评价的方式之一。

根据各学段目标达成的要求，抓住关键，突出重点，进行全面、综合的评价。

1.识字与写字

1.1 汉语拼音能力的评价，重在考察学生认读和拼读的能力，以及借助汉语拼音认读汉字、纠正地方音的情况。

1.2 评价识字要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书识字的能力。不同的学段应有不同的侧重。

1.3 关注学生日常识字的兴趣，关注学生写字的姿势与习惯，重视书写的正确、端正、整洁，激发学生识字写字的积极性，不能简单地用罚抄的方式来达到纠正错别字的目的。

2.阅读

2.1 阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。语法、修辞知识不作为考试内容。

2.2 朗读、默读的评价。能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总要求。根据阶段目标，各学段可以有所侧重。评价学生的朗读，可从语音、语调和感情等方面进行综合考察，还应注意考察对内容的理解和文体的把握。

注意加强对学生平日诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。

评价默读，应根据各学段目标，从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考察。

2.3 精读的评价。重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。

2.4 略读、浏览的评价。评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。

2.5 古诗文阅读的评价。评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。

3.写作

3.1 写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感，对有创意的表达应予鼓励。

3.2 重视对写作材料准备过程的评价。不同学段学生的写作都需要占有真实、丰富的材料，评价要重视写作材料的准备过程。不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他们占有各种材料的方法。要用积极的评价，引导和促使学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材料。

3.3 重视对作文修改的评价。不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。

3.4 采用多种评价方式。提倡为学生建立写作档案。写作档案除了存留学生有代表性的课内外作文外，还应有关于学生写作态度、主要优缺点以及典型案例分析的记录，以全面反映学生的写作实际情况和发展过程。

对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。

4.口语交际

评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情意态度。评价必须在具体的交际情境中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，以反映学生真实的口语交际水平。

5.综合性学习

综合性学习的评价应着重考察学生的探究精神和创新意识。尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同的角度，进行多样化的探究。这种探究，既有学生个体的独立钻研，也有学生群体的讨论切磋，所以除了教师的评价之外，要多让学生开展自我评价和相互评价。评价的着眼点主要在：

--在活动中的合作态度和参与程度。

--能否在活动中主动地发现问题和探索问题。

--能否积极地为解决问题去搜集信息和整理资料。

--能否根据占有的课内外材料，形成自己的假设或观点。

--语文知识和能力综合运用的表现。

--学习成果的展示与交流。

篇9

一、语文是什么

《2011版课标》将“语文”定位于“是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分”可见，语文首先是“工具”和“载体”，是人们用语言来传递信息，交流思想，用语文来学习与交流的工具和载体。语文这种工具和载体，不同于其它任何生产、生活的工具，它是交流思想感情的工具和信息载体。它存在于人类生活的各个领域，包括生活、工作、和学习中的听说读写活动以及文学活动。说话，就是用口头语言表达自己的思想、感情；写文章，就是用书面语言表达自己的思想感情。语言这种工具和载体一旦拿来运用就要表达自己观点、想法、就要承载一定的内容，就不可能不表露自己的思想感情，因此，语文学科必然具有人文性。

二、语文的性质

在《2011版课标》中对语文的性质表述到：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”明白了语文的工具性，那么到底什么是人文性呢？本人理解为认为：主要有两个方面：一是人的方面，主要体现为培养学生积极、乐观的人生态度和美好、丰富的情感、良好的个性、健全的人格，培养学生正确的世界观、人生观，学生的全面发展。另一方面是文的方面就是语文课所承载的内容，语文课丰富人文内涵对学生精神世界的影响，课程内容的价值取向，和汉语言文字的特点等。语文教学的目标指向是语言文字运用，使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，在此过程中，吸收古今中外优秀文化，提高思想、文化修养，促进自身精神成长。这就是工具性与人文性的统一。工具性与人文性的统一这一基本特点决定了语文教学的根本任务即：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”义务阶段的语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”一句话：“面向全体学生获得基本的语文素养“。崔峦先生解读到：”语文素养：核心是语文能力，包括语文知识、语言积累、思想道德、思维方法、审美情趣、学习方法、学习习惯等的融合。”

三、语文教学中要从阅读入手，重视语文课对学生思想感情的熏陶感染作用

明确了语文课程的性质和基本特点，语文教师应认真落实2011版新课标，正确把握语文教育的特点在语文教学中致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。

篇10

备课之先，目的领前。我们总会想，上这节课的意义何在，目的何在，我能为我的学生带来些什么。若是找准了方向，便能一气呵成、教案即成；若是前路未清，思绪万千，则冥思苦想也难成篇章。可是，学生学习也一样！奔走在教育一线的我，接触到的那些学习迷迷糊糊、浑浑噩噩的学生还真不少，他们只知道长辈要求学习而学习，却茫然不知道自己在学什么？……于是，我想既然《语文课程标准》能为教育者导引方向，它也必是学生学习的重要导航！我们应该让《语文课程标准》走进学生的学习生活当中，让学生学习有的放矢，告别迷茫。

一、《语文课程标准》应走进学生学习领域

1 《语文课程目标》的地位和作用决定了上这节课是必要的。《语文课程标准》是语文教学的领航标，它全面阐述了语文课程的基本性质和任务，构建了新的语文教育目标体系，是我们实施教学的出发点，也是一切教育活动的最终归宿，它具有很强的指导作用。如《语文课程标准》的前言部分，对于转变语言教育观念有十分重要的指导意义，实施建议又从教材、课程开发、教学、评价等方面提供了方法的指导，这对教学目标的实施会起到有效的保证作用。

2 《语文课程标准》不是教育者教育的专利，它也是学生学习的重要导航。了解、学习、审视《语文课程标准》已经成为教育者教育生活的一部分，不但教师重视它，部分家长也解读《语文课程标准》，以求让教育能走上正轨，有的放矢。而我，也是这样，规规矩矩地教书，认认真真地育人。《语文课程标准》不但为我们教育者道明了语文是什么，解答了教什么、怎么教的问题，同时，它也说明了学什么、怎么学的问题。学习是一种有目的、有计划的活动，如果说学习《语文课程标准》是为了更好的教育下一代，那何不让学习的主人——学生明确他们学习的目标，让他们目标清晰，提高学习效率呢？

二、《语文课程标准》的教学模式探究

（一）目标学习课

1 教学目标

（1）知识与能力：①学习课程目标，明确阶段学习内容，知道自己学什么。②在学习中提高理解和分析的能力。

（2）过程与方法：用讨论法来理解不明白的地方，用对比法来明确各年段的不同要求。

（3）情感、态度、价值观：对学习有信心，培养积极的学习态度。

2 操作程序：

（1）活动导入：把《语文课程目标》引入学生的视野，简单介绍，让学生获得初步的认识，产生好奇和喜爱的学习态度。

（2）感知目标：学生阅读《语文课程标准》，了解其编排特点，以竞赛的形式加深认识，提出不理解的地方。

（3）学习目标：对本年段的学习目标有个清晰的了解，解答学生不理解的地方。

（4）对比目标：对于即将转换年段的班级，用比较的方法对比两个年段目标的差异。

3 操作策略：

一般地说，可以按照由整体到部分，再到整体的顺序进行教学。要从整体着眼，又注意各个部分的内在联系，使学生对《语文课程目标》有比较完整、深刻的理解。

（二）目标生成课

1 教学目标

（1）知识与能力：①根据课程目标，结合自己的实际，制定自己的学期计划和目标。②找准适合自己学习的方法，明确如何学。

（2）过程与方法：用对比法帮助学生认识自我。

（3）情感、态度、价值观：对学习充满信心。

2 操作程序

（1）回顾目标：回顾阶段学习目标，以此作为目标生成的准绳。

（2）形成目标：结合实际，学生填写个人学习目标。

（3）讨论目标：学生小组讨论自己的目标，互相对比，修改自己的学习目标。

（三）查漏补缺课

1 教学目标

（1）知识与能力：①评价阶段学习的情况，逐渐培养正确认识自我的能力。②对欠佳的地方加以重视，并指导下一阶段的学习。

（2）过程与方法：学会用比较、总结的方法查漏补缺。

（3）情感、态度、价值观：对学习有信心，追求进步。

2 操作程序

（1）复习引入，明确任务：回顾阶段学习目标。

（2）回顾过去，初次自评：感性认识自己过去的学习情况，下发评价量表，初步完成自我评价。

（3）对比参考，发现不足：引导学生理性分析自己的学习情况，找到自己的不足。

（4）再次自评，展望未来：再次完成自我评价，正确评价自己，对优秀的同学加以表彰，并谈谈接下来应该怎么做。

（四）典型教案

课题：

学生与《语文课程标准》——第一学段阅读大检查系列活动

让我们在阅读中一起成长

执教者：广州市番禺区钟村第二小学陈颖谊

学习目标

（一）知识与能力：

1 评价第一学段课外阅读方面的学习情况，逐渐培养正确认识自我的能力。

2 对欠佳的地方加以重视，并指导下一阶段的学习。

（二）过程与方法：学会用比较、总结的方法查漏补缺。

（三）情感态度价值观：对学习有信心，追求进步。

教学过程

（一）复习引入，明确任务。1 出示课题；2 复习旧知；3 引入新课。

（二）回顾过去，初次自评。

1 回顾过去。

2 初次自评。（1）如何评价；（2）交流评价。

（三）对比参考，发现不足

1 关于“喜欢阅读，感受阅读的乐趣。”（1）游戏检验；（2）小结读书兴趣。

2 关于“课外阅读总量不少于5万字。”

3 关于“借助读物中的图画阅读。”（1）查找书的相关信息；（2）交流分享；（3）小结读书方法。

4 关于“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情景，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”（1）对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法（读书笔记）；（2）乐于与人交流（名人格言）；（3）推荐阅读。

5 关于“喜欢图书，爱护图书。”（1）情景童话，猜猜谁是书的主人；（2）“爱书小天使”；（3）倡导同学要爱护书本。

（四）再次自评，展望未来

1 完成评价量表。

2 交流评价结果。

3 选出读书优秀之星和进步之星。