教师专业能力的重要性范文
时间：2023-12-18 17:59:15
导语：如何才能写好一篇教师专业能力的重要性，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
在我国，随着基础教育改革的不断深入，对担负着学前教育重要责任的幼儿教师提出了新的、更高的需求。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010~2020年）》提出“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”的战略目标。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确地给幼儿教师予专业化的角色定位——幼儿教师是对孩子一生发展具有深远影响的专业人员，充分肯定了幼儿教师在教育、儿童发展中的作用和地位，表达了对教师的尊重和关注，也充满了对教师专业成长的期望，给幼儿教师专业发展提出了明确的方向和要求。教师专业发展日益成为人们关注的焦点。以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。在教师“专业化”的研究中，教师的专业发展是如何实现的，如何促进教师专业化一直是研究的焦点。伴随着学前教育的改革的不断深入，大家共同感觉到幼儿教师专业化水平在不断提高。但幼儿教师专业发展将意味着教师在哪些方面的变化，通过中国知网检索均无任何相关研究。我们基于实践的层面认为：幼儿教师教育技能无疑是一个较可行的指标。
一、幼儿教师应不应该提高专业教育技能
“应不应该”的追问旨在对幼儿教师提高专业教育技能进行价值判断。
（一）政策需求
我国近年来通过教育立法和颁布的一系列国家、地方教育法规，规定了教师从业资格、教师职业道德、教师资格制度等内容。国家教育行政部门十分重视幼儿教师的专业教育技能培养，《中华人民共和国教师法》（1995）第十条第二款将教师“有教育教学能力”列为教师取得教师资格证的条件之一。《教师资格条例》（1995）规定，公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格，应当进行面试和试讲，考察其教育教学能力。国家的一系列法规，都对教师从教所应达到的教育技能的规格与要求进行了规定，充分体现了不断提高教师教育技能的必要性和重要性，也提供了相应的政策支持和保障。
（二）理论支持
霍伊尔（Hoyle，E.）认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”[2]。近年来，我国有很多学者从我国的教师传统以及当前日益变化的教育情境对教师素质结构进行了研究。叶澜则从时展对教师职业的专业化要求的角度，提出新型教师应具备五个方面素质：专业精神，教育理念，专业知识，专业能力，专业智慧[3]。唐松林认为,教师的教育素质是一个三维一体的结构（:1）认知结构，包括知识结构与教育理念。（2）专业精神，主要包括教师的职业道德和个性心理品质。（3）教育能力，包括教育的实践能力、教育的临床技能、心理辅导能力和教育科研能力等四个方面。[4]林崇德教授认为，教师素质的内容应该包括三个方面，即教师的师德(包括爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、为人师表)、知识（包括本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识）和能力（包括教育教学能力、自我监控能力、应用现代化信息技术能力、心理健康教育能力等）。[5]对他们的研究进行归并和比较之后，不难发现，他们关于教师素质的认识统一为五个方面，即：职业道德、教育理念、知识、能力、教师的个性品质或人格特质。同时，我们还可以发现，我国关于教师素质研究存在的一个明显的倾向是比较强调教师素质的社会性和完整性，追求教师素质结构的系统化、整体化和面面俱到。其缺点是对教师个性品质、特别是教育临床技能素质研究不多[6]。而教育技能正是幼儿教师教育临床技能集中体现。
（三）实践需求
幼儿园教师的工作是一个专业性、应用性很强的工作。从经验化、职业化到专业化，有着鲜明的、独特的职业特征和成长规律。幼儿教师面对的是学前儿童，他们年龄小、身心正处于快速发展的时期，环境的适应性、行动的独立性较弱，而个体兴趣、需求差异却很大，以自我为中心，自我控制能力、理解力正处于萌芽发展之中。要求幼儿教师能充分把握幼儿年龄特点和学习特点适时适宜、针对性开展、实施教育。如顺应不同幼儿发展需要，通过创设环境、提供材料，隐形施教的能力；尊重幼儿不同的家庭文化、社会背景的差异，与家长有效沟通、密切配合合作共育的能力；针对每个幼儿的特点、因材施教，个别观察与教育的能力等。这些是幼儿教师不同于其他学段教师的一些特殊能力要求。幼儿教师要胜任自己的工作，不仅应具有良好的相关学科的专业知识和技能，更应具有上述较强的教育技能。
而在幼师职前培养中，技能技巧培养比较过硬，而专业课主要是“三学六法”，学生学到的主要是幼儿教育学、心理学、卫生学的理论，以及语言、计算、常识、音乐、美术、体育等各科的教学方法。尽管这些教学法的内容已进行改革，不限于上课，扩大到了幼儿的日常生活和游戏，但基本还是以的教学活动为主。幼师生毕业后，弹唱跳画技能技巧尚可，而一线日常工作实践中所需的教育技能严重缺失，如怎样关注幼儿个别差异并进行多元评价，怎样创设教育环境，怎样和家长交往，怎样深入开展教研工作等等。这些幼儿教师必备的专业教育技能只能到幼儿园边做边学，新手教师上岗不适应现象普遍存在，幼儿教师自己的感觉是学的东西不够用，幼儿园的感觉是有了教师不好用，幼儿园必须进行上岗前二次培训方能勉强上岗，要达到合格标准，后续培训任务依然繁重。事实上，不同阶段教师都存在专业发展目标模糊的问题，由于没有明确的专业教育技能阶段要求和指标，导致幼儿教师专业成长速度缓慢等问题。同时仅靠个人摸索的经验也缺乏系统和完整性。为此，根据幼儿教师的实践需要，整理出一套系统完整的幼儿园教师必备的教育技能标准是非常有必要的。一来利于教师本人明确专业发展具体标准。二来利于幼儿园为教师专业成长提供必要的指导和帮助。
二、幼儿教师能不能提高专业教育技能“能不能”的追问是对幼儿教师提高专业教育技能的事实判断。
(一)一线教师拥有提高专业教育技能的最佳位置和丰富机会[7]
一线幼儿教师都是从事学前教育工作的专业人员。大多数幼儿教师都有能力对自己的教育行为加以反思、研究与改进，提出最贴切的改进建议，获得专业的提高。因此，由幼儿教师自身来研究提升自己的专业教育技能是最直接最适宜的专业成长策略。在这点上，一线幼儿教师正处在提高专业技能极其有利的位置上。同时，幼儿教师还拥有丰富的实践机会，她们常常和幼儿共同学习、活动和生活，有足够的时间去了解幼儿，教室是一线教师成长为研究型幼儿教师的天然实验室，幼儿是她们最好的实验合作伙伴，教学与研究在研究型幼儿教师的成长过程中有机融合为一体，相互促进。
（二）团队专业学习为教师提高专业教育技能提供有力支持
吉欧教学的代表人物马拉古齐认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，提倡教师的团队学习。瑞吉欧的成功可以归结为教师的高水准的专业水平，其专业化水平又可以归结为团队学习的结果。目前越来越多的幼儿园日益重视团队的力量，积极营造“学习型组织”的氛围，激发集体的洞察能力，培养合作能力，促进学习的速度，以发挥更大的学习效果。
透过教师成员间的相互对话，使个人的思想在团体中相互交流、相互激荡、相互碰撞，彼此影响，每位教师都有扩展其能力的空间，都有锐意思考的心态、都有探究未知事物的强烈动机。经过多方努力，一线教师的专业技能获得了较大的提高。主要做法有：第一，幼儿园从上到下、从管理者到每个教师都对教师专业发展给予高度的重视和关注，并纳入工作日程。促进教师专业成长成为幼儿园学期、月、周计划的重要内容，成为幼儿园管理、教科研工作、园本教研的重要部分。第二，幼儿园制定专门的教师队伍发展计划、教师园本培训计划等，同时为每个教师建立了专业成长档案，制定教师个人专业发展规划等，促进教师教育技能不断提高。第三，越来越多的幼儿园配备了专职的教育教学管理人员和指导人员开展园本教研和园本培训工作，或通过自己独立承担或参加课题的机会，这种以园为本草根式的专业成长方式提高了教师深入开展教研工作的能力。
（三）强烈的自我专业发展愿望为教师教育技能发展提供动力保障
就人的一般发展来说，自我意识起着重要的作用。随着国家各项幼教政策法规的颁布，教师地位、待遇的不断提高和落实，幼儿园管理中对教师专业发展考核的量化要求不断严格，家长对优质学前教育需求的不断提高，幼儿教师专业发展的自我需要和意识也在不断增强和提高。多数幼儿教师在自觉实践终生学习的理念，不断追求着自我专业发展，自觉在教育实践中不断调节和监控自身专业发展的路线，努力使自己的专业发展构成一个动态发展的循环，促进专业发展朝着积极的方向不断发展。如果具有专业发展意识的教师，又了解了教育技能在教师专业发展中的重要性及发展的一般规律，就会对自己的专业技能发展保持自觉和监控，有意识将自己的专业发展状态与教师专业教育技能发展的一般路线相比照，追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达到理想的专业发展[8]，从而为教师教育技能发展提供内部动力保障
三、幼儿教师如何提高专业教育技能
（一）把握幼儿教师专业发展呈现明显的阶段性特点
教师的专业成长是在教育活动的情景中实现的，我们立足幼儿教师的工作环境，以更加人本的方式关注教师的专业发展，紧密结合幼儿教师教育对象特点、工作性质、工作内容和要求，细分教师专业成长阶段，对幼儿教师专业成长的规律性[9]、教师专业发展的历程进行探讨[10]，关于幼儿教师发展阶段的研究发现：教师成长过程经历了四个阶段,即适应期（1~4年）、探索期（5~9年）、反思期（10~14年）、学者期（15年以上）。阶段与阶段之间具有较为明显的界限，不同阶段之间表现出不同特征,以教师的职业生命为基本线索，其专业化发展具有不同的侧重点和发展任务。
1.适应期教师
适应期教师是指入职后1~4年的教师。这个阶段的幼儿教师正处在熟悉教师职业、提高工作能力的心理成熟和自我完善的发展时期，她们易于接受新观念、渴望参加各种交流和培训活动，开始学习应付各种复杂的人际关系，调整态度与价值观，努力使之与工作相适应，工作充满活力和挑战性。对幼教工作的职业认同和提升自己的教学技能，是正处在职业理想与工作现实的矛盾冲突和心理调适的磨合时期。从紧张无助到岗位适应、从关注形式到建立秩序，是这个阶段的主要特征。在这一阶段，大多努力表现，希望能为幼儿、同事、园长接纳。此阶段的教师要适应幼儿园的运作系统，学会做日常的教学工作，需要学习处理理想与现实不符合带来的种种困惑，需要向有经验的教师学习，了解具体的工作环境，融入幼儿园组织、尽快适应其中独特的语言、符合和行为模式。
2.探索期教师
探索期教师是指在幼儿园工作5~9年教师的幼儿园教师。这个阶段的教师，已积累起比较丰富的教育教学经验，不仅能愉快地胜任教学，而且能比较准确地了解和分析幼儿，班级管理也比较自如。可以说，她们正处在工作得心应手，专业娴熟自如的教学定型时期。尽管她们已经达到了较高的能力水平，但仍然要进一步追求专业成长，对新知识、新方法保持浓厚的兴趣和热情，不断吸取新事物，充实自己。不断加强职业修炼和增强教师集体的归属感，是这个阶段的根本任务。事实上，在此期间，由于主观与客观、内因与外因多种因素的相互作用，教师间的发展的确出现分化，不同潜质教师的个体差异也在这一期间开始明显地凸现出来，一些优秀青年教师会在此期间脱颖而出。如果满足现状，不思进取，按部就班，在以后的工作中就会慢慢变成为职业教师。
3.反思期教师
反思期教师是从骨干教师成长起来的教师类型。一般在幼儿园工作10~14年。反思期教师的本质特征是对教师职业的热爱，由这种内心动力驱使引发其各种积极主动的工作行为，工作上的成功给她们极大的成就感与满足，不断获得工作荣誉的幼儿园教师。这个阶段的教师，激情满怀，追求成功，正处在反思求新、开拓进取的突破时期。她们意识到自己有职业停滞或退缩的征兆，于是设法调整改进，工作中采取积极的反应方式，不断做出新的尝试。她们不仅仅满足教师工作的基本要求，而是对工作精益求精。从某种意义上讲，其专业的升华时期，她们将教育实践作为研究对象，积极反思调整，创设适宜幼儿发展的教学情境，形成和谐的人际关系，不管构建专业发展平台，探索新的实践领域，是这个阶段的主要目标。值得注意的是，作为一名幼儿教师，能否从“无名”到“有成”，从技术熟练工到“人师”、教育家，此时也是重要的分化期，起决定作用的就是教师是否具备较强的教育教学的反思能力，善于适时反思。事实上，当教师教学中面临上述困难和矛盾时，正是教学反思的良好契机和开始，如果教师能够正式困惑和挑战，理清问题，在理论指导下，通过深入反思，积极探寻解决问题的对策，就能不断提高自己教学实践的智慧，并从中获得成长。
4.学者期
能进入这一阶段的教师，一般任职15~25年，年龄约在35~50岁左右，持续时间不等。这一阶段教师的特征是有创新精神和能力，教学风格与模式个性化；开始总结、提炼自己的教育教学观点和理论，教学科研成果丰富且有分量，在幼儿园内外已经产生较大影响。在这一阶段，他们以自己擅长的教学领域为突破口，通过研究具体的教育情境，形成了自己独特的教学风格和流派。有极强的创新意识和精神，对幼儿园教育教学融会贯通，有自己独特的教育思想和教育理念，在实践中总结出一套指导自己教学实践的比较完整的教学思想理论体系及独特的实践操作体系。带头开展教育科研，自觉以理论指导实践，他们探索规律，著书立说，有的在各处讲学，有的带徒弟，有的办学校，努力宣扬自己的教育思想，教学风格，教学方法。这种做法会产生很大的社会效益，使教育科研转化为生产力，推动教育理论的发展。名师之路，平凡又充满奋斗!这一时期相当于中教高级或具备市学带和特级教师称号。需要说明的是：以上各阶段有特定的表现，面临各自的问题和发展任务。同时，教师的职业发展又具有连续性，各阶段相互关联，没有截然的分界点。教师的职业发展并非完全正向的过程或直线性进行。教师专业成熟是相对的概念，没有最后的专业成熟阶段，亦无绝对的顶峰。
（二）细化专业技能要求，制定专业教育技能发展阶段标准
幼儿园的教师究竟应具备哪些教育技能，从而使自己娴熟、得心应手地运用各种教育手段，促进幼儿体、智、德、美诸方面及身心和谐发展，是广大幼儿教师值得探究的问题。如今，很多年轻的幼儿教师均毕业于幼儿师范学校，具备了一定的弹、唱、跳、画、说等专业技能和幼教专业的理论知识，而这些技能仅仅是幼儿园教师必备的教学技能，不是教育技能的全部。结合《幼儿园教育指导纲要（试行）》和国内外的相关研究，笔者将幼儿教师专业化归纳为以下六个方面：创设教育环境、设计与实施教育活动、开展家长工作的技能、进行教育评价、开展个别教育、深入教育研究。
1.创设教育环境
（1）明确环境对幼儿发展的意义和价值。
（2）掌握绘画、书法、美工等创设环境必须的基本专业技能。
（3）能根据幼儿的年龄特点，创设与课程相匹配的主题墙、活动区，提供区角操作材料。
（4）有利用和配置资源的意识，能充分利用社区、家长等资源为创设环境服务。
（5）爱事业、爱孩子，注重创设良好精神环境，形成开放、合作的班级文化。
2.设计与实施教育活动
（1）了解幼儿学习特点和规律，熟练掌握2~6岁幼儿年龄特征和各领域发展目标。
（2）认真预设教育活动，能根据《纲要》要求及幼儿的年龄特点，制定课程计划。
（3）能有效实施预设课程，并根据幼儿的兴趣和需要，生成新的课程。
（4）与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量。
（5）有丰富的教育教学经验和教育机智，能充分利用家庭和社区资源完成教学目标，成功组织教学活动。
（6）善于学习、吸收优秀的教学经验与方法，能利用自身特长形成教学特色。
3.开展家长工作的技能
（1）明确家园合作的重要性，掌握家长工作的基本理论、方法和策略。
（2）积极主动、有效沟通，家园沟通形式灵活多样，满足现代家长需求。
（3）平等合作，利用多种途径和方法，调动家长参与幼儿园的管理和服务。
（4）积极掌握最新家教信息，主动为家长排忧解难，提高家长科学育儿水平。
（5）自觉总结家长工作的经验，提炼形成成果并交流、推广。
4.进行教育评价
（1）掌握发展性教育评价的基本理论、观点和有效策略。
（2）将教育评价渗透到一日活动各个环节，发动多主体参与评价，多渠道获取信息。
（3）能开展有针对性地评价与指导，促进幼儿在原有水平上获得发展。
（4）运用多种评价方式和方法，多渠道多途径地开展实施教育评价。
（5）能对教育评价结果进行科学分析，为开展教育教学提供科学依据。
5.开展个别教育
（1）掌握个别教育相关教育理论，体现“面向全体，因材施教”的教育原则。
（2）具有较强的观察能力,熟知幼儿的年龄特点。
（3）开展个案追踪观察，能运用教育笔记、观察笔记、教育叙事等文本方式提炼观察成果。
（4）关爱每个儿童，掌握特殊儿童的行为表现，进行科学、有效、合理的指导。
（5）能较好地运用各种评价手段，促进幼儿个性发展。
（6）善于发挥家园合力，共同促进幼儿发展。
6.深入教育研究
（1）有开放的心态，善于学习和反思，敢于质疑和挑战，不断改进、提升教育教学水平。
（2）适时更新和充实自己，不断提高自身幼教理论修养，掌握基本的教育研究方法。
（3）具有良好的团队精神、合作意识，能通过同伴互助，团队合作不断提高自己专业水平。
（4）对教育研究有兴趣和热情，善于总结、积累和提炼教研成果。
（5）熟练地掌握多媒体电教技术和互联网技术，有较强的信息处理、判断、选择及学习的能力。
篇2
关键词 远程教育 教师 教师专业发展
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.08.035
Abstract Teachers' professional development is the key factor that affects the quality of modern distance education. The through a questionnaire survey and interviews around Xinjiang Radio and TV University distance education teachers' professional development present situation， proposed the countermeasures to promote the professional development for teachers in distance education， in order to increase the teaching quality of distance education in Radio & TV University.
Key words distance education； teacher； teachers' professional development
1 问题的提出
（1）终身教育的理念和学习型社会的发展是促进新疆远程教育教师专业发展的主要背景。随着知识经济的到来和全民教育思潮的推进，教师专业发展已成为教育改革的新命题，尤其是在教师的职后培训中。当前，远程教育正成为一种新的职后教育途径，为越来越多的人所重视。国家中长期教育改革与发展纲要（2010-2012）提到要构建“灵活开放的终身教育体系”，可见，终身教育在教育改革发展中的地位日益凸显。因此，提升远程教育教师专业化水平势在必行。
（2）开展现代远程教育教师专业发展的必然性――教师和学生的自身需求。一方面，随着开放大学和教育信息化的建设，要求远程教育教师必须不断提高自身专业发展水平。教师的知识结构、专业技能和素养以及专业情感等是教师专业发展的主要内容，教师专业发展的提升有助于提高开放大学教学质量。
另一方面，根据成人自主学习的特点和学习方式，要求我们的远程教育教师必须成为专业化的教师。这主要是因为学生网上学习具有以下几个特点：知识的简洁精炼性、学习时间的灵活自主性以及学习方式的便捷性。知识的简洁精炼要求我们远程教育教师对专业知识不断更新，凝练核心知识；学习时间的灵活自主和学习方式的便携性要求远程教育教师将博大的知识和先进的教育技术整合，以形成完整的教学资源以供学生自主学习。
综上所述，无论是教师自身发展的内部需求，还是学生自主学习的需要，推进远程教育教师专业化发展势在必行。
2 新疆现代远程教育教师专业发展现状
2.1 调查对象的基本情况
本次调查采用网上问卷的形式，调查对象为新疆广播电视大学（以下简称“新疆电大”）系统的远程教育教师。共有来自8个地州的50名教师参与此次调查，其中，校本部教师27人，地州教师23人。汉族教师44人，占调查人数的88%，少数民族教师6人，占调查人数的12%；在所从事的专业类别中，文科教师35人，占70%，理科和工科教师共计15人，占35%。
2.2 调查结果
通过编制问卷，设计以下四个维度为影响现代远程教育教师专业发展的因素，即专业知识结构、专业技能、教师的支持性素养和专业情意。
2.2.1 调查教师的学历和职称情况
此次调查共发放问卷50份，回收问卷50份，均为有效问卷。①其中，具有本科学历的讲师占48.28%，副教授占27.59%，硕士学历的副教授仅占11.11%，教授为0.00%（见表1）。
2.2.2 专业知识结构方面
专业知识结构是成为教师的最基本的条件，它包含学科知识、教育理论观念等各个方面，其中，作为一名远程教育教师，不仅仅需要具备基本的理论素养，还要有远程教育的理念和远程教育教学论知识。由表2调查可知，绝大多数的远程教育教师都认为学科知识、远程教学理论、成人学习理论等在远程教育中非常重要的地位，认同率高达97%。
2.2.3 在专业技能方面
现代远程教育教师所具备专业技能包括很多方面，即开发网络课程的能力、远程教学设计能力、网络课程资源统整能力、师生交互性等方面。由表3调查可知，绝大多数的远程教育教师都认为教师专业技能在远程教育中占有重要的比重，达90%左右，其中，在教学基本技能和教学设计能力以及网路课程开发能力方面重要率高达95%。
2.2.4 教师支持素养方面
现代远程教育教师应该具备的支持素养有以下几方面：（1）熟悉本专业、本学科知识；（2）有较强的专业基础和学科理论体系和知识技能；（3）了解学科前沿和最新的学科成果，有一定的科研、创新能力。通过调查，我们不难看出，教育科研能力在远程教育中的重要性占92%，沟通协作能力的重要性占92%，自我反思和评价能力占90%（见表4）。
2.2.5 教师专业情意方面
由表5调查可知，在教师的专业情意方面，绝大多数远程教育教师能客观的评价自己的教学效果，认同自己的身份，对自己所从事的远程教育工作持接纳态度，肯定自己的教学意义，这一比例占85%。此外，根据表6调查可知，作为一名远程教育教师，其责任心以及对教学的关注和投入高达90%。
从上述几个方面，我们可以看出新疆现代远程教育教师专业发展的现状，即在专业知识结构方面，具备现代远程教育教师所必备的基本的理论素养和远程教育教学论知识，但仍需进一步更新远程教育观念。在专业技能方面，现代远程教师在对开发网络课程的能力、教学设计能力、网络课程资源统整能力、师生交互性等方面的重要性认识方面较强，但仍需加强实践能力操作，提高网上教学技能；在教师支持性素养方面，现代远程教师对教师应有的支持性素养重要性认同很强，但仍需要系统掌握本学科的知识理论框架，了解学科前沿和最新的学科成果，具备一定的科研、创新能力和自我反思评价能力；在教师专业情意方面，现代远程教育教师接纳和认同自己所从事的职业，能在网络教学中做到对学生一视同仁，责任性较强，但仍需更好地提升自己的专业知识和技能，更好地服务广大学生。
3 促进新疆现代远程教育教师专业发展的对策
3.1 更新观念，加强主体定位，促进自主发展
从上述现状来看，新疆现代远程教育教师的观念较为先进，但仍需进一步更新。这是因为观念的更新直接影响到教师自主发展的意识。作为一名远程教育教师，要不断进行知识的更新和教育教学观念的更新，充实远程教育基本理论，要不断丰富专业理论知识，在教学中提高专业技能，提高远程教育教学支持服务水平。②因此，作为远程教育教师要正确认识远程教育教学的规律和特点，要正确定位教师的角色，正确把握时空分离下的教与学，促进自我发展。
3.2 建立网络资源平台，提高教师专业知识和技能
远程教育教与学时空分离的特殊性，学习者的学习方式、学习支持服务水平等都影响着师生交互的教学效果。远程教育教师要根据学生的实际需要，有效地将教学设计的理论与远程教育的特点结合，提升远程教师的教学能力和技能。在网络环境中，由于网络学习资源是开放的，不受时空限制，建立学习共同体，实现网络资源的共享，使学习者、管理者、远程教育教师以及专家共同建立沟通的纽带。他们既可以是知识的给予者也可以是知识的接受者。通过共同体，加强系统内的课程教学团队建设、专业团队建设以及导学团队建设等，促进教师、学生之间的交流，提高教师的专业化水平。
3.3 积极开展学术研究，营造良好的学术氛围
开展远程教育学术研究，提高远程教育教师的科研能力，是提高远程教育教学质量的重要因素。③良好的学术氛围有利于教师科研能力的提升。学校领导要高度重视科研工作，通过采取多种措施积极鼓励教师主动参与科研，并尽可能地在政策上和制度上予以倾斜，要为其创造科研机会，多科学研究，增强教师理论与实践转化为科研成果能力。另外，要重视青年教师的培养，鼓励青年教师积极申报课题，参加学术交流会议，调动教师科研的积极性，增强教师持续发展的动力。
3.4 加强教学反思，促进自我发展和青年教师成长
远程教育教师不仅是一个研究者，还应该成为一个反思实践者。远程教育教师在网络教育教学实践中，要养成自我反思的习惯和能力。通过撰写教学日志、随笔以及教学小结对自身等进行反思。通过反思，教师进行总结、评价与修正，从而有利于教师进一步扩充自己的发展空间，提升自身的专业化水平。此外，要多给青年教师学习成长的机会，搭建青年教师平台，以老带新，在实践中提升青年教师的网上教学能力，使其适应现代远程教育网上教学。
注释
① 因本次调查取样较少，故以下问卷结果不做推广，仅做参考。
②③严菊婷.浅谈现代远程教育教师专业发展[J].新疆广播电视大学学报，2014（3）.
参考文献
[1] 康小江，王红革.远程教育教师专业发展研究[J].河北广播电视大学学报，2013（1）.
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[3] 刘启龙，赵春艳.浅谈对现代远程教育教师专业发展的思考[J].管理学家，2012（2）.
[4] 罗发奋，刘丙利.基于知识管理的远程教育教师学习共同体的建构[J].广州广播电视大学学报，2007（2）.
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[6] 顾小清，祝智庭.教师专业发展的实现模式[J].中国电化教育，2005（3）.
篇3
一、教学反思与教师专业化的基本介绍
1.教学反思
所谓教学反思，指的是教师针对自身实际教学行为而进行各方面问题的总结和分析，主要包括教学目的、教学效果以及教学方法等方面。教师在此期间为了实现教学有效性，将自身教学与学生学习有机统一，真正做到教有所用，与此同时，提高自身教学实践的科学性。细化后的教学反思，主要表现为：教师及时针对教学行动进行细致总结和分析，对于实际教学中产生的问题持续回想，并以相关教学标准严格要求自己、提高自己。例如，当教师进行课前教学设计和计划时，要确保已有的计划和设计具有合理性，从而促进教学目标的顺利完成。教师开展教学活动时，教学目标的实际效果与预设效果可能存在一定出入，然而这时正是教学反思的最佳时期，通过反思重新解读教材，重新制订教学计划，重新深入了解班级学生，以此确定科学、合理的教学目标。这不仅能够提升教师的反思意识，而且还能提高教师的专业水平。
2.专业化
所谓专业化，即指职业的专业地位、专业现状以及专业性质等均达到相应的专业标准和范畴。教师专业化，指的是教师在职业发展中，经过系统化培训之后提升的专业水平、专业精神以及综合素质，该过程也是教师专业化成长的重要过程。
二、教师专业化中教学反思的重要性
1.有利于提高反思意识和能力
农村教师为了实现自身的全面、持续发展，需要不断地积累学科知识以及教学反思，教师发展主要通过教学行为来体现，然而教学行为又通过教育理念来彰显。从中能够看出，教师贯彻实行反思性教学，促进自身发展的同时，还能提高个人反思能力和意识，因此，教师要提高对教学反思的重视程度，注重教学反思的总结和积累。教学反思产生于教学实践，在教学活动中，教师能够及时发现自身在教学中的不足，对于教学不足，教师能够持客观态度，在此基础上，有针对性地创新教学方法，新型教学方法应用于实践的过程中，还要再次进行教学反思，直至达到预期良好的教学效果。只有反思教学进入良性发展状态，教师才能准确、全面地进行教学整合，才能促进反思意识和反思能力的真正提高。
2.有利于及时解决教学问题
反思教学能够为教师在教学实践中遇到的问题，提供有效的解决手段。教师针对疑难问题进行课堂探究时，这时教师首先要对以往的教学情况进行总结和分析，同时，及时意识到自身的教学缺点，以清晰的解题思路和规范的解题方法重新审视教学内容，以此缩短问题的解决时间，优化教学质量。教师在开展反思教学的过程中，不仅要明确教学结果，还要针对已明确的教学结果进行二次反思，从而全面解决学生的学习疑惑，以此促进教学问题的顺利解决。除此之外，教师的反思性教学，能够提高教学实践的合理性，并且反思阶段即教师发现新问题的关键阶段，它能极大地提高教师的教学自信心和责任心，能够提高教师的教学高度。
3.有利于促进教师专业成长
篇4
小学教师；专业发展；需求；生命成长；重要性
根据教育部刚颁布的《小学教师专业标准（试行）》，小学教师专业发展问题成为理论研究的热点。其基本理念是“师德为先，学生为本，能力为重，终身学习”，这为小学教师专业确定教师专业发展的需求提供了方向。因此，专业发展以政策为参照，要基于自己的内在需求而不是依靠外界强加给的压力，才能使教师的整个生命充满积极性和创造性。富勒、伯登等许多学者对教师专业发展的生命成长周期进行了划分，说明了教师专业发展需求生命阶段的差异性。美国动机心理学家马斯洛指出，需要引起人的一切活动，是人形成价值观念和进行行动的内在动机，其中包括生存和发展的需求。因此，教师专业发展需求是实现发展目标的内在动力，需求程度越强烈，行动的积极性就越高，达到的行动效果就越好。教师专业发展需求的发生过程在其生命成长中有着至关重要的作用，有了需求，才会有动机促进专业发展需求的实现。
一、研究视域
（一）从“教师”到“小学教师”
经过文章检索，可以发现有关“教师”专业发展”的成果已经比较丰富，其中也有一部分是“中小学教师”专业发展，但是单独研究“小学教师”专业发展的文章十分有限。基础教育阶段分为小学、初中和高中，而每个阶段的教师所面对的教学对象是不断成长的，并且是有差异的，所以对每个阶段的教师所提出的任务和教师自身要达到的要求是不一样的。《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》在不久前刚颁布，两个标准中有共同点，但也有许多不同之处。就拿小学教师的专业标准来说，里面特别提到了“了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法”[1]等，但在中学教师的专业标准中没有提到，也就是说，小学教师提升专业素养的内容也有特殊需求的方面，再具体到每个年级、科目、年龄段的小学教师，他们也会有不同的专业发展需求。
（二）从“专业发展”到“专业发展需求”
华东师范大学白益民博士认为，教师专业发展包括教师专业成长的过程和促进教师专业成长的教师教育等。由此可知，教师专业发展是每个教师都要经历的过程，包括教师在职前和职后教师群体的进步与教师个体的发展，只不过这样的发展过程，是需要外力推动还是发自自己的内部需求是关键所在。如果是外力推动，虽也能促进发展，但是没有太多自己生命成长积极向上的态度和对教育事业发自内心的热爱之情。更直接点说，“需求”是一种态度，是一种渴求进步和得到的愿望，从而把这种积极的诉求化作自身学习的动力和积极要求外部坏境和措施的适应。教师“专业发展需求”是教师对专业师德、专业理念、专业知能等方面的需求，如果没有“需求”，只能说教师在成长，而谈不上生命的成长。
（三）从“成长”到“生命成长”
有学者认为，教师成长就是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程。[2]因此，教师在自己的专业发展中是不断进步和成熟的，最起码，在教师自身有关的技能、角色转换等方面是不断得到成长与更新的。但是教师关注自身的内在专业发展需求，把需求与关注学生的生命成长结合，把自己的追求和进步化作学生成长的力量，才是生命积极向上的成长。华东师大叶澜教授认为：学校应该追求学生生命的成长、教师生命的成长和校长生命的成长。所以，教师的生命成长不是孤立的，他的生命成长意识和内涵是广泛的，而不是仅仅只有自己人生中的一条发展直线。有学者认为，教育过多关注学生的生命成长，教师的生命成长被挤在学生的生命、国家的行政指令和教师职业角色的夹缝中而变形和萎缩。[3]因此，只依靠教师无限制的追求和需求，而没有教师以外的力量的支持和平衡，那么生命成长也只是憧憬而已。
二、专业发展中之于生命成长的适切性
小学教师的专业发展一定符合教育和教学实际的规律，适应学生发展的规律，也要根据自己的实际情况确定专业发展的需求，制定符合自身发展要求的规划。因为教师是有思考、有生命的个体，不切实际地追求低于或超越现有发展水平的计划，都是不适合的而且应该摒弃的，应该让每个生命都充分的成为自己。针对小学教师专业发展中的需求和各种不适应问题，笔者对某学校的教师和学生进行了访谈和调查。
（一）小学教师对课堂教学能力重要性的关切
课堂教学能力是教师必须掌握的十分重要的技能之一，还分为语文、数学和外语等不同的课堂情境中发挥的能力，特别是刚入职的教师对这方面的能力还是十分关注的，他们很羡慕有经验的教师在课堂上挥洒自如、形象生动的讲课过程，这是新教师在生命成长阶段侧重关注的方面，其次关注的是根据自己的教育教学经验发表文章。然而是不是有经验的教师就不太关注教学能力了呢？某有经验的教师作出回应：“虽然教学这么多年，但是关键还是要提高教学能力以及用什么方法教学生的效率更高。至于发文章方面，是可以发，并不要求自己发太多文章。”
由此可以看出，不管是新教师还是有经验的教师，都十分关注课堂教学能力。在生命成长中的需求是相似的，只不过新教师对课堂情境和教学过程还不太熟悉，对教学内容不懂得适可而止和取舍，需要一段摸索和反思的时期。课堂教学的本质就是要育人，在面对一双双天真和好奇的眼睛时，不仅要提高教学质量、善于引导、使教学生动感人，还要从学生的心理和生理的实际出发进行教学，师生共同获得生命的成长。
（二）小学教师对课堂问题事件的恰当处理
小学生天性活泼，有时候上课会走神，很容易出现突发事件，特别是刚入职的教师经常不知道如何处理课堂中发生的突发事件，甚至对一些小事情也不管了，一心想着完成自己应该完成的教学任务，所以新教师对此十分苦恼。某有经验的教师说：“比如说我有一次看见同学上课传不相干的东西，便叫那同学交上来，他是不愿意的，他认为他自己没有错，觉得老师认为他是做错事才叫他把东西送上来，我就对他说我没有说你的行为是错的还是对的，但作为一个老师，请同学把东西送上来总可以的吧，然后那同学自觉把东西送上来了。”
由此可以看出，处理课堂中的一些小事件，需要教师集中生智。如果教师与学生因为这些不相干的事情这样僵耗着，既浪费教学时间，又有损教师的尊严。恰当的处理不仅维护了教师尊严，也维护了同学的尊严，学生才会敬佩老师而不是因此心生厌恨。一个真正注重自己生命成长的教师，不仅会教书并完成计划教学任务，还要在学生突发问题事件出现时随时做好心理准备，一个偶然的课堂问题事件的解决会提升学生对教师的印象，最终使老师的生命成长价值得以升华。
（三）小学教师对全体班级宏观调控的重视
教师每一节课都要做好对全体学生的管理控制，还要在日常管理中做好宏观调控，特别是班主任工作，更应该重视到这一点。很多新教师都认为小学班级有时闹哄哄的，如果是一两个人在说与课堂无关的话，可以指正引导，但对于全班学生出现不好控制的局面，只能束手无策，想对孩子狠点，但又不忍心。某校长说：“你不能对孩子狠，要跟他们讲规则，孩子很活泼，但心并不坏，一般新老师快的话需要一学期适应，你没管好纪律，有时候虽然是他们错了，但是责任还在你的不对了。”
由此可以看出，如果教师对所有的学生所发生的事情都亲力亲为，事情一旦多了，就不太好着手管理，学生的自主性也会丧失，所以要做到宏观调控，讲究规则，使班级工作“有法可依”。再通过班级干部的间接管理，这样可以提高管理的效率，解决教师控制不了局面的尴尬场景，还可以提高班级的凝聚力，使同学遵守上课下课的纪律，提升整体素质。小学教师对班级宏观调控的需求在生命成长阶段的各个时期都是十分重要的，特别是班主任还要思考许多科学的调控规则。
（四）小学教师对知识结构更新的适应性需求
小学教师面对的是发展中的小学生，并且他们对未来怀有憧憬，知识结构还需要不断地适应眼前以及未来，并且更新知识，当然这些知识有学科前沿知识、教育理论知识、学生发展知识、多媒体应用知识等等多方面知识，这对教师提出了很大的挑战。一位校长说：“新教师的知识结构还是比较新颖的，而像我们这些教师都觉得自己的知识与时代有时脱节了，不能带给学生一些新的元素和流行性因素。”
由此，可以看出新教师虽然在教学和管理能力没有有经验的教师擅长，但是新教师一方面刚从学校毕业不久，接受了较前沿的理论知识的熏陶；另一方面，入职后，必须不断学习新知识并更新知识结构，才能使自己不断成长。如果只把以前一直拥有的陈旧观念带给学生，不掌握动态知识，那么不仅教师的发展是停滞的，而且会导致教和学的分离。因此，要适应社会对创新人才的需求和适应学生的成长。
（五）小学教师的专业发展需求适应学生发展
《小学教师专业标准（试行）》中强调，要以学生为本，那么教师专业发展的生命价值体现还要从学生身上去发掘。教师上的课再怎么细致、再怎么形象，如果学生不喜欢去听，那么不仅教学效率低，学生成绩提高也较慢。教师的专业发展没有适应学生的发展需求，那么教师的发展也是毫无意义的。笔者对一位学生进行访谈，问刚给他们上课的一位新教师讲课如何以及对这位教师的印象时，学生却回应说：“一点幽默感也没有，没意思，我们班主任虽然严格，但上课还是很有趣的，不像这位老师。”
由此可以发现，新教师往往不能调动学生学习的积极性，而是以成人的思维去教学生，没有考虑到自己面对的教学对象的特殊性。在新教师生命成长的过程中，应多与学生沟通，不仅要考虑到个人的发展，也不能忽视学生的发展需求。当然，学生对教师的要求不一定就是幽默感这一方面，应尽力使专业发展的观念、目标、内容、方法和评价等转移到在教师专业发展过程中，推进学生的成长和进步，并以学生的成长评价教师生命成长，这才是有生命力的两性互动发展。
三、小学教师专业发展需求的生命成长动力
小学教师只有把自己的发展通过内部动力去实现，才能是真正的生命价值的提高。这也就是哲学上所说的内因。内因是事物发展的源泉，外因通过内因起作用。教师专业发展需求就是自身发展的需求和主动性，即内外动力，而教师专业发展只仅仅依靠教师的力量还是十分有限的，有需要学校、教师等方面的外部动力支撑，才能促进教师生命成长。
（一）小学教师对专业素养自主剖析的成长自觉性
一个优秀或成功的教师应该具备的专业素质结构，概括起来包括三个方面：专业情意、专业知识和专业技能。[4]教师在成长的过程中也是这三方面素养在不断成熟的过程，那就需要教师对自身的专业素养进行自觉地解剖和反思。第一，要自觉更新自己的知识结构，关注前沿教育理论和知识；第二，提高教学能力是教师最基本的素质，但现在也特别关注教师的特殊能力，比如反思能力、赏识教育能力等；第三，教师要有最基本的师德。教师应不断发觉自己在这三方面还有哪些问题，自觉为自己分析和解剖，找出问题根源所在，并不断改进，使教师专业成长真正融入生命成长的点滴写照。
（二）小学教师对专业计划主动调整的方向清晰性
教师专业发展重要的一环是制定好自己的发展计划，明白自己的目标，分几个阶段达到目标，现阶段要达到的目标，防止没有方向性。也要根据具体情况灵活变化自己的发展规划。规划的内容主要包括对教育理论的学习，分析自己的专业发展需求，制定教科研结合的长远规划，还要根据学校规划的思路规划，防止和学校产生计划上的冲突。最终这些指标性的内容还是要落实到行动上，不要为了规划而规划，必要时主动向专家和学校提出帮助，保持自己发展方向的明确和清晰，避免不必要的迷失和问题，使生命的成长少一点荆棘，多一点顺畅。
（三）小学教师利用外部资源发展的显性成长轨迹
小学教师自觉主动的发展依靠的是自身的积极性和自主性，但没有外部资源的支撑，教师的自主专业发展也是唱独角戏。教师有专业发展的需求和愿望，靠自己的力量不能实现时，其他教师、专家、学校、培训机构等外部力量就十分重要，从而实现外部力量和教师的需求的有效对接。主要方式有，在校本培训的时候增加专家引领；建立小学和师范学校合作的教师专业发展学校；在教学设备、资金方面也要根据教师的需求提供保障。另一方面是针对教师内部动力缺乏的外部激励评价政策等。教师专业发展在生命成长中正是有了外部支撑，才为教师划出了外部显性的成长轨迹。
（四）小学教师以学生成长为先行的生命发展追求
关注学生的成长不仅是学校的根本目标，也是教师专业成长首要考虑的因素。课堂是教师和学生相互成长的主要环境，教师只有通过不断了解和研究学生，才能掌握专业发展的有效路径。教师要关注学生的情感和期望，为学生创造轻松、愉快、有意义的课堂氛围，适时激励和评价学生，教会学生学会学习，积极引导学生，为学生建立成长档案袋，也要修养良好的师德，为学生树立榜样，做到用心去感染每个学生等。因此，教师要以自己鲜活的生命成长热情，激活学生的成长学习，引导他们实现人生的目标。
小学教师的专业发展需求实际上是内在发展的需要，是生命成长的需要，只有认识到这种发展需求的重要性，才能促进教师长久的发展。认识到教师专业发展需求的重要性就要确定这种需求是否适当并切合规律性，在今后的生命成长中才会对教学能力、管理能力、知识更新、促进学生等都起到长远的启迪和反思作用。另外，小学教师专业发展的生命成长动力因素，是促进教师自主追求和发展的重要条件，应以内在动力为主，并通过外部动力发挥生命成长的作用。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.小学教师专业标准（试行）[EB/OL]..
[2]赵昌木.教师成长：角色扮演与社会化[J].课程·教材·教法，2004，4）.
[3]刘剑玲.追求卓越：教师专业发展的生命观照[J].课程·教材·教法，2005，（1）.
[4]杨高全.论教师的专业素质结构[J].黑龙江教育学院学报，2007，（3）.
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一、相关概念的阐释
每个人在社会化的过程中都受到来自他人的影响，但影响产生的重要程度是不一样的。何为重要他人，教师专业发展目标为何要加上“终极”二字，这些都需要我们仔细研究。
（一）重要他人
重要他人是社会学提出的一个概念，随着学科的发展，这一概念逐渐被引入到教育社会学中。通过对此概念的正确把握，能够清晰地理解重要他人在个体成长过程中有着怎样密切的关系。
1.含义
重要他人是美国社会学家米尔斯在米德的自我发展理论的基础上首先明确提出的一个概念。米德在《 心灵·自我与社会 》中提出“泛化他人”的概念，用来阐述“自我”的形成。在米德看来，“泛化他人”可以被看作角色扮演过程的普遍化，它体现的是群体的态度，“于是我们得到一个‘他人’，他是参与同一过程的那些人的态度的组织”。[1] 顾明远等人则认为，重要他人是指对个体自我发展（尤其是儿童时期）有重要影响的人和群体，即对个人智力、语言及思维方式的发展和行为习惯、生活方式及价值观的形成有重要影响的父母、教师、受崇拜的人物及同辈群体等。[2] 吴康宁教授则指出所谓重要他人，是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。[3] 也就是说，人不是在单一环境中成长的，人生活在世界上要受到来自身边各种人的影响，在各种人的影响下，人不断形成性格、习惯、价值观念等。
2.重要他人与个体成长有着密切关系
根据对重要他人概念的表述可知，个体身边的重要他人侧重的是对个体有着重要影响的、客观存在的、具体的人。这种重要他人出现在个体生活的周围，并且经过某种交互式的交往，与个体发生实质性的联系。个体在与重要他人的交往联系中，一般都会受到来自重要他人的知识、品性、态度、价值观念的影响。个体在与他们的交往中，获得的是他们部分的知识和技能，有时甚至获得他们的性格特质。
（二）教师专业发展终极目标
目标是个人、整个组织或社会所期望的成果，它具有系统性、阶段性、指向性、预测性、可表述性等特点。教师专业发展目标指的是教师专业发展的指向，或者说指的是对教师专业发展的结果的预期。指的是最终的目标指向。教师专业发展的目标有很多，但本文认为终极目标应是成为学生成长中的重要他人，其中有着很多理论和现实的原因。将教师专业发展目标加上“终极”二字，既是为了凸显成为重要他人这个目标，也是向教师施加观念指引的影响力度。
二、教师专业发展终极目标：成为学生成长的重要他人的原因分析
谈及教师专业发展目标，人们往往想到的是教师在专业技能、专业知识、专业素质等方面的提高，或者是简单地定位为导航者、引路者。这些表述并没有揭示出教师专业发展的终极指向，最终是为了教师自己、为学校、还是为学生的成长发展，我们要厘清思路。因此，需要在此基础上通过对教师隐喻、教师角色和教师作用的分析提炼出关于教师专业发展终极目标更加精准的说法，也就是成为学生成长的重要他人。
（一）教师的涵义分析
关于教师涵义可以从教师的隐喻和教师的角色来理解。隐喻的各种说法中带有关于教师发展的导向性，而教师在不同的时期又发生着角色的转变。通过这些导向和转变的分析可知，教师成为学生重要他人其实就是教师涵义中所囊括的内容。
1.教师隐喻的导向
从古到今，关于教师隐喻有很多种说法，将教师比作“蜡烛”，凸显的是教师对学生的无私奉献，为了学生的成长，甘于燃烧自己，用明亮的烛光照亮学生前进的方向；比作“人类灵魂的工程师”，凸显的是教师是学生成长过程中影响学生心理健康发展的重要人物之一，揭示了教师的文化水平和道德质量的高低对学生品性的塑造有着深远的影响；比作“导航者”，凸显的是教师在学生一生当中起着重要的引领作用。这三种隐喻生动地反映了教师在学生知识获取、成长的道路上产生的深刻影响，正确把握教师的隐喻背后的意义能更清楚地了解教师专业发展的终极目标为何是成为学生的重要他人。
2.教师角色的转变
随着我国素质教育的实施和新课程改革的不断推进，教师的角色也相应发生了转变。根据研究者的探析和教学实践者的经验分享，近代以来教师角色转变的具体内容主要包括：由“惟书惟上型”向教学反思型发展 [5] ；从知识的传授者转向学习的参与者、促进者和指导者，从“教书匠”转向研究型、创造型和反思型教师，从单一型转向综合型教师；从“知识的传递者”向学习者和学习引导者、心理教育者、行动研究者和教育创新者等新角色的转变 [6] 。从这些转变可以看出，教师专业发展的目标不仅仅局限于成为单纯的教育者，而是扮演多重的角色，并且角色不断适时变化。
（二）教师的作用分析
学生的成长发展所需要的知识文化、品德素质大部分是在外界环境和他人的作用之下获得的。在校学生的心智还处于发展阶段，他们需要从周围的人中获取信息，教师的作用在于能够引导、启发学生对学习重要性的认识，促进学生形成正确的“人生观、价值观、世界观”。
1.传递知识文化
《 师说 》中为教师规定了三项职责：传道、授业、解惑。这是延绵数千年来人们所公认的。教师是精神文明的开拓者，始终承担着传播知识、传承文化、繁荣学术的责任。教育家陶行知先生认为，教师在教化民众、改造社会方面担负着举足轻重的责任，“师之所存，道之所存”，化 民成才，引人进步是教师义不容辞的责任。学生的成长需要扎实的理论知识和较为系统的知识体系，教师是向学生传授科学文化知识，促使学生智力、能力发展的重要他人。
2.引领学生形成正确的“人生观、价值观、世界观”
学生大部分的时间都在学校中，单一的环境使得在知识、阅历、素养方面处于优势的教师处在很重要的地位，对学生的成长发挥着重要的作用。教师对学生成长承担的责任主要体现在引领学生形成正确的人生观、价值观、世界观，促进学生全面健康地发展。也就是说，教师成为学生成长中的重要他人是职责所在。
（三）教师成为学生成长的重要他人的意义分析
教师在与学生相处的过程中，不只是知识的传递，更是心与心的交流。教师努力成为学生重要他人的过程是教师自我价值的实现过程，同时还享受到学生获得发展的喜悦。这其中暗含着双赢的智慧和深刻的意义。
1.学生道德品质的塑造
从学生入校时起，教师的一言一行都对学生产生一定的影响，一名具有优秀道德素养的教师对学生是一种榜样力量，学生在与教师的接触过程中自然而然地受到很多影响。教师专业发展的终极目标是成为学生成长的重要他人，其中的一个重要意义就在于教师通过目标的正确定位不断地追求自身道德素养的提高，继而影响着学生道德品质的塑造。
2.学生综合素质的提高
教师对学生各方面的成长发展起着引领的作用，包括知识素养、心理素质等方面，必然影响着学生综合素质的提高。教师专业发展终极目标的定位影响教师职责的发挥，教师职责的发挥关乎学生的方方面面。把教师专业发展定位于成为学生成长的重要他人，会促进教师意识到自己对于学生的重要性，更加注重提升个人魅力，树立良好的教师形象，关注自己对学生在知识与心理方面产生的影响，相应地促进学生综合素质的提高。
3.教师自我价值的实现
教师成为学生成长的重要他人，在一定程度上可以看成教师自我价值的实现过程。自我实现是教师追求专业发展的重要动机，是促进教师个体努力进行专业学习，提高自身专业的高质性和发展性的动力源泉。教师专业发展的目标，既是一个结果预期，也是一个教师自我实现的过程。因此也可认为，教师在专业发展目标上成为学生重要他人的追求是为了获得自身价值的实现，以达到教师本人主动进取、不断提高、完善自我的目的。
三、教师专业发展终极目标：成为学生成长的重要他人的实现途径
（一）政策的保障
政策的保障主要围绕的是国家在教师素养、能力提高上的要求和建议，使教师的专业发展得到政策的支持和保障，同时，一所学校的先进理念会带给教师在教育理念、教育方式上的改变，更有利于终极目标的实现。
1.国家关于高素质教师队伍的打造
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 —2020年）》中明确提出了加强教师队伍建设的具体要求，提出了“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”“教师要关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人”。因此，国家可根据教师专业发展目标定位的要求出台相应的保障措施，加大在教师专业发展方面资源的投入，引导教师专业发展，努力打造高素质的教师队伍，这也是教师成为学生成长的重要他人的路径之一。
2.学校先进理念的倡导
学校关于教师专业发展先进理念的制定和倡导，影响着教师专业发展的目标的形成。例如“以学生的发展为本”“一切以学生的发展为中心”“理解学生，教在心灵；理解教师，勤学奋进”等校训都以学生的发展为中心，以帮助学生发展为己任。在这样的理念倡导下，教师专业发展的目标必然与此相结合，在诸多目标的制定中将学生的成长发展作为自己的终极目标，力求成为学生成长过程中的重要他人。因此，学校要注重理念倡导对教师专业发展目标最终定位上的作用。
（二）观念的引导
成为学生成长的重要他人，不是一时的观念的认同，而应是教师在专业发展目标追求的过程中的终身理念。
1.以学生为本
叶澜教授曾说过，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。从这句话可以看出，教育的价值在于学生生命质量的提高，教育要以学生为本。教师是教育过程中的重要人物，在以学生为本观念的引导下，教师的工作不只是教书，更重要的是育人，是一种相当有价值的实践活动。在教师专业发展的道路上，这样的观念引导更是激励教师努力成为学生一生中的重要他人。
2.养成成为学生成长重要他人的意识和渴望
教师专业发展的终极目标定位在成为学生成长的重要他人，要将其养成教育教学过程中的意识和渴望，使它成为教师的教育信念。成为学生成长重要他人的强烈的意识和渴望，会促使教师进行能力和素养的培养，促使教师对学生的成长发展有高度的责任感，抓住机会对学生产生积极正面的影响，促使教师体会到自己的重要性，注重学生的健康发展，并将此作为自己的终极目标。
（三）行动的落实
教师拥有了成为学生重要他人的强烈的理念之后，便要付诸行动，这才能说教师真正为成为学生成长的重要他人做出了努力。
1.教师自身的成长与发展是基础
教师对学生成长的影响要以教师自身拥有的实力为基础，教师要通过不断地学习促进自身的成长与发展，具备成为学生成长中的重要他人的能力和素养，即不断学习，努力优化专业知识的构成、个人品性的自我完善、教学教研能力的提高等，真正地拥有成为学生成长发展不可或缺的重要他人的实力。
2.关注学生的个体差异性是关键
每个学生的性格、家庭情况、特长、知识基础都是不一样的，作为教师要了解并尊重学生的个体差异，要考[专业提供写作论文和论文写作发 表服务lunwen. 1KEJIAN.CO M，欢迎您的光临lunwen. 1KEJIAN.C O M]虑到每个学生之间特质的不同，成长的阶段性特点。教师可通过细心地观察了解学生，根据学生的实际设计教学过程，或在课堂上耐心地倾听学生的发言，针对具体情况对不同学生进行激励性的评价，使学生感受到教师的关注和喜爱，这样就能调动学生学习的积极性，激发学生的求知欲，使学生处于兴奋、主动、积极的学习状态。
3.在学生成长过程中不断反思与改进是保证
在学生成长过程中，教师要学会不断地反思自己的行为，通过改进达到行为的最优化。教师应适时地“回头看”，反思在教学过程中的言语和行为，是否对学生起到了促进作用，或者伤害了学生的情感。美国教育心理学家古诺特博士说：“在经历了若干年的教师工作之后，我得到了一个令人惶恐的结论：教育的成功和失败，‘我’是决定性因素，身为老师，我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快或悲惨。我可以是制造痛苦的工具，也可以是启发灵感的媒介；我能让人丢脸，也能让人开心；能伤人也可以救人。”由此可见教师的行为和言语会在不经意间影响学生的一生，甚至是决定性的影响。因此，教师专业发展终极目标定位在成为学生成长的重要他人，就要不断地反思和改进，以减少对学生产生消极影响的可能性。
（作者单位：华东师范大学，上海，200062） 本文选自《基础教育研究》2014年第6期，版权归原作者和期刊所有。
参考文献：
[1][美]乔治·H·米德.心灵、自我与社会[M].上海：上海世纪出版集团，2005.
[2]教育大辞典编纂委员会.教育大辞典：第六卷[M].上海：上海教育出版社，1992.
[3]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，2000.
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关键词：教师专业发展 教师专业化 教育科研
一、两个概念——教师专业发展与教师专业化
1、教师专业发展
教师专业发展，又称为教师发展或教师专业成长，有两个基本含义：一是指教师的专业成长过程，二是指促进教师专业成长的过程（师范教育、教师培训等）。
2、教师专业化
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件。有专门的培养制度和管理制度。教师专业既包括学科专业性，又包括教育专业性；国家对教师任职有规定的学历标准，又有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。
二、从教师专业化到教师专业发展
教师职业是不是一个可以与医生、律师相提并论的专门职业，教师的专业程度究竟如何，这是各国学者专题讨论的问题。现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业职业的特征看，教师职业离成熟的专业的标准还有一定差距，教师职业是个“形成中的专业”。教师专业化是一个不断深化的历程。教师专业化的进程，是一个追求教师职业的专业地位和权利到追求教师专业发展的过程。
在这个过程中，人们一直争论不休的议题就是“学术性与师范性”之争。众所周知，教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师的任教科目的学科知识和教育的学科知识。但，任教学科的学术水平与教育学科的专业素养孰重孰轻？ 师范教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必要的教育学科知识。而在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。原因是，跟多人认为只要掌握学科知识就可以做教师甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识则无关紧要。想想陈景润吧，他在厦门大学数学系从事研究工作之前，曾是一所普通中学里一名很不成功的数学教师。
我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，“教师不单是一种职业，而是一种专业，性质与医生、律师、工程师相类似”。但至今，对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。官方认为，原因有三：①、在中小学教师数量尚不足以满足需求时，教师队伍难免有一部分人不合格，不称职；②、中小学教师这一专业在我国发育不够成熟，专业性不够强，中小学教师整体素质不高；③、这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、个性、品德等诸多方面的提高来体现。某一教师的直接教学效果难以定量确定。因此，当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误以为只要有一定的学科知识就能当教师。
进入21世纪，我国官方开始在文件中正式引入“教师教育”的概念，明确提出推进教师专业化发展的任务。把教师教育一体化、建立开放的教师教育体系、改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育确立为我国教师教育改革与发展的方向。教师专业化发展是我国教师教育和课程改革的一个重要取向，也必将成为我国教师教育实践的主流方向。
三、教师专业发展对教师科研素质的要求
1、教师科研素质的重要性
社会对教师的要求以及教师自身的角色意识总在不断改变，每个时期都有其基本要求。1979年联合国教科文组织在一份报告中指出：“在当今，从教师在教育系统中的作用看，教师与科研人员的职业趋向一致。”20世纪80年代中期，美国学者明确提出“教师不仅仅是教学者，而且还是指导者、管理者、咨询者、学者。”这就意味着，当代教师的角色已有重大变化。
但是，教师们对一些新增的职能是不适应的。澳大利亚学者凯米斯就从“教师自立”的角度探讨了“教师专业化”的问题。在他看来，“专门职业”有三个特征：①、其成员采用的方法与程序有系统的理论知识和研究作支持；②、其成员以顾客利益为压倒一切的任务；③、其成员不受专业上势力的控制和限定，有权作出“自主的”职业判断。若按上述标准来衡量教师的教学活动，称其为“专门职业”则有些勉为其难。教师少有研究意识，而且也严重缺乏“专业自主”。关于教师专业自主发展的途径，英国学者斯特豪斯认为有两条途径，即系统自觉地研究其他教师的经验和在教师里检验已有的理论。他强调：“无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会”。“研究”已经是教师专业工作方式之一，是教师在专业工作中自主性和自主能力的最高表现形式，是教师富有创造性的内在机制。教师只有成为“研究者”，才可能提高自身的素质和教育质量。沟通理论与实践，使得教师群体从以往无专业特征的“专业传授者”的角色定位提高到一定专业性质的学术层面来，使得教师工作重新获得“生命力和尊严”，显示出其不可替代性。因此，教师的教育科研是教师专业发展的重要支撑。
2、教师科研素质的四个要素
教师的科研素质是一个时代性很强的论题。在过去相当长的一段时间里，科研素质并不是一个好教师必备的条件。只有在近些年，“完整型教师”、“专家型教师”、“科研型教师”的呼声才不绝于耳。但是当代教师到底应具备怎样的科研素质，目前还没有一个统一的界定。有些人还简单地将科研素质理解为写论文的能力。这样自然就看不到教师的科研素质是教师专业发展的重要支撑了。
具体来说，教师的科研素质一般包括科研意识、科研知识、科研能力、科研精神四个方面的要素。
篇7
高职教师专业实践能力的提高对于高等教育意义重大，一方面，社会对于人才要求越来越高，且专业实践能力是企业选择人才的一个重要标准。教师承担着培养学生的重任，只有教师自身的专业实践能力提高，才能促使学生的专业实践能力提高。另一方，高职院校和普通大学不同，一个重要的特点就是要求学生掌握实践技术，提高学生就业率。因此，应当提高教师专业实践能力。
二、高职教师专业实践能力内涵
第一，实践操作能力以及指导学生实践能力。高职教师专业实践能力中，实践操作能力是高职教师应当具备的专业技巧性能力。主要包括以下几个方面：搜集资料能力、课堂管理能力、技术实践能力等。一般来讲，实践操作能力包括动手能力、应变能力、以及应用电脑或者相应设备的能力。所谓指导学生实践能力是指高职院校的教师在教学过程中，提高自己操作能力，从而提升指导学生实践能力。指导学生实践能力是高职院校教师应当重点培养的能力。第二，教学改革的研究能力。高等职业教师的教学改革的研究能力是指从实际的教学过程发现一些问题，并且找到解决问题的方法，从而总结教学经验并且将经验推广。教学改革的研究能力要求教师必须理论联系实际，教学改革的研究能力的提高，必须是从实践活动中得到。根据实践经验总结，对工艺或者系统加以改进，对于行业发展以及人才培养具有十分重要的意义。第三，联系相关行业能力。联系相关行业包括：熟悉社会行业的具体背景以及发展趋势。作为高职的教师，应当积极和相关行业的企业进行交流，与相关行业企业合作，吸收相关行业的有益经验，从而提升自己的专业实践能力水平。联系相关行业的能力是高职教师职业发展非常重要的部分，高等职业教师应当加强自己联系相关行业能力，全面提高自己的专业实践能力。
三、高职教师的专业实践能力特性
第一，专业实践能力经验性。教师的专业能力提升离不开社会活动，教师通过经验不断提升自己，在实践活动中不断总结经验教训。教师是通过经验将枯燥的理论知识转化成教学能力的，没有经验，提升专业实践能力无从谈起，一般来讲，理论和实践是有差距的，理论知识只有运用到实践当中才有意义，才能进入教师的知识体系中，只有包含经验的教学，才能将理论知识深入浅出传授给院校学生。目前，我国高职教师专业实践能力提高，应当积极进行实践活动，从而可以从中积累经验。在丰富的经验基础上，能够更快促使学生掌握理论知识，理论知识与社会实践之间并非对立，而是对立又统一的关系。经验不属于理论，但是离开实践经验谈理论不利于知识传授。只有通过经验教训，才能从经验中更深入理解理论。第二，专业实践能力情境性。专业实践能力依赖情境，离开具体实践谈专业实践能力无从谈起，情境是实践的载体，实践能力培养也是发生在具体的情境之中。教师的专业实践能力培养需要情境才能开展，首先，教师处理具体问题需要设置具体的情境。其次，教师通过具体情境进行实践能力培养。情境具有其特殊性，在不同的情境下教师扮演的角色是不一样的，在不同的情境下，要求教师运用理论解决实际的问题。此外，教师实践能力水平具有一定范围，不是所有的情境角色都能够扮演。教师总是在特定的情境之下对学生进行教育，因此，脱离情境，无法促使教师专业实践能力提高。
四、高职教师专业实践能力培养的问题
第一，制度缺乏完善性。我国的高职院校发展到今天，社会各界人士都认识到高职教师专业实践能力培养的重要性。然而，仅仅只是思想层面认识到了高职教师专业实践能力培养重要性，实际上，我国的高职教师专业实践能力培养没有真正落实到位。最主要的一点就是缺乏相应的制度建设。首先，我国高职院校的教师选拔，没有对实践能力做出相关要求。当前大多数应聘高职院校的教师为应届大学生，相对而言，理论知识与实践能力相结合的专业型教师非常缺乏。其次，教育部没有明确规定教师的实践能力作为晋升的考核标准，教师晋升主要看重的是教师的论文数量以及科研成果，对于实践能力忽视，直接导致当前高职教师轻实践重理论。最后，政府部门也没有规定高职教师必须具备一定的专业实践能力，因此，高职院校的教师专业实践能力水平不高[2]。第二，内驱动力不足。当前，我国的高职专业教师的专业实践能力普遍不高，其中一个原因是内驱动力不足。我国的高职教师一般习惯理论知识传授，对于专业实践能力往往忽略，不愿意参与到社会实践当中。主要原因包括：首先，教师认为课堂授课才是教师的基本任务，至于下车间等实践活动不应参与，有失身份；其次，教师发展自身的过程中，一定会考虑投入与收益之间的比例，参与社会实践活动，不能有效提高教师在教育体系中的地位，只有通过科研成果才能赢得尊重，因此，大多数教师针对这样的考虑，选择积极进行科学研究，忽视实践活动。[3]
五、高职教师专业实践能力培养对策
第一，政府方面应当提升高职教师专业实践能力培养的内在动力，建立教师准入机制，将专业实践能力作为教师应聘考核的一个标准。要求所有教师任职之前必须具备一定的专业实践能力，或者获得相关权威机构的实践能力证书方可以任职。此外，高职教师评审中，应当与实践能力相结合，促使高职教师专业实践能力提高。第二，政府部门应当积极引导学校和企业之间的合作，大多数企业认为，与高职院校合作无法直接创造利润，需要进行培训之后方能创造利润。因此，为了经济利益，大多数企业不愿与高职院校合作，合作的积极性不高。政府应当充分利用政策，通过减免税收或者其他手段，促成院校和企业之间的合作，从而促进高等院校教师的专业实践能力提高。第三，作为政府部门，应当建立学校和企业的合作平台，举办大型的培训项目，从而提升教师分专业实践能力。例如，教育部门可以委托相关单位举办教师实践能力培训班，加强教师和培训技术人员的沟通，从而提高高职教师的专业实践能力。第四，作为学校，应当建立专业标准。我国高等职业院校培养的学生主要是面向相关企业，为企业输送人才，然而这些企业各具特点，这就要求学校发挥指导作用，根据企业特点、行业特点、行业标准制定出一整套的专业标准。学校方面应当积极了解行业发展方向，并且及时作出相应调整，从而保障标准能够和实际行业标准一致。第五，学校方面应当积极开展教师实践能力培训活动，提高教师的专业实践能力。首先，重视年轻教师实践能力培养，促使其专业实践能力提高。其次，从相关行业的企业内部聘请一位优秀的人员作为讲师，针对教师专业实践做一个系统的培训，提升教师的专业实践能力。第六，高职院校应当建立相应的实践能力考核制度，对教师的专业实践能力进行考核。根据专业的具体特点，对教师的实践能力做出客观的评价。考核的主要内容应当紧跟行业步伐，体现新工艺的要求。实际考核工作中，可以聘请相关行业中的技术人员出题进行测试，通过测试考察各位教师之间的差距。
六、结束语
综上所述，高职教师专业实践能力对于院校发展意义重大，实践能力缺乏会制约高等职业学院的教学质量的提高，专业教师实践能力提高应当从政府、学校、教师个人三个方面努力，经过三个方面的努力，全面提升高职教师的专业实践能力，提高高职院校的人才质量，促进社会的发展与进步。
作者:翁爱萍 单位:南宁职业技术学院
参考文献：
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论文关键词：成人教育教师；专业发展；特色；研究
一、成人教育教师专业发展特色的基础研究视角
(一)教师专业发展研究视角
20世纪下半叶，欧美国家开始掀起教师专业化发展热潮，国外学者纷纷从社会学、哲学、教育科学等角度开展了对教师专业发展本质、专业标准、专业素质、专业化发展阶段理论以及外部保障促进机制等方面的研究。社会学家们对专业本质特征的研究，从最初“特质模式”到“权力模式”以及“历史发展模式”分析方式的演变，也揭示了教师专业发展不同于其他专业发展模式的特殊性规律。事实上，各行业均有本身工作及组织上的独特性，同时也因不同历史阶段的经济、政治制度而发展成不同的历史形态。以“历史发展模式”理解一个行业的专业化过程，必须从其产生与发展的历史背景、自身的独特性等多种因素考虑，才可能对其专业化过程有一个正确的理解。从教师专业发展研究历程来看，教师发展历经了组织发展阶段到专业发展阶段，以及“专业化”——“反专业化”——“专业化”争论交织历程。教师专业发展理论研究领域重心也从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展，教师个体内在的能动性越来越被重视。众多研究论证表明：教师以其职业发展的特殊性正走向专业化发展；教师专业发展历经了外部专业标准建构到教师个体自主发展，且伴随各种教育制度完善与机制保障的发展过程。成人教育教师是较为独特的教师群体，教师来源的多元、教师成分的异质似乎更难以传统专业化理论来解读其专业发展过程。所以也不难理解学界对成人教师是否应专业化的质疑。“历史发展模式”的专业发展视角为成人教师专业发展研究注入了活力。它诠释了成人教育教师专业发展是与成人教育历史发展相伴随，其特殊的实践性、多样化、广泛性，也促进了成人教师个体对专业发展主动寻求的内在动力。而教师专业发展理论研究重心的转向，也为成人教育教师专业化研究从过于追求社会专业化标准的困惑逐渐转向对教师个体专业特质，特别是以发展成人教师专业能力为目标取向的关注，以及对成人教师专业发展特殊路径的探索等，研究维度豁然开朗。
(二)成人教育专业化发展研究视角
成人教育是现代教育发展的必然产物。从成人教育民众文化运动走向制度化建设，进而形成相对独立的教育体系。以至在现代终身教育体系中拥有的“火车头”地位，均体现了现代大教育观下成人教育分支系列的独特性质。20世纪20年代开始，欧美学者就成人教育走向专业发展问题进行了研究，成人教育学科体系的建立成为成人教育走向专业化发展的重要标志。尽管在20世纪70－80年代欧美国家掀起的“成人教育专业化”大讨论中质疑者众，但是比较一致的观点则是：成人教育教师专业化发展比成人教育专业化更加重要，它是促进成人教育专业化的重要因素。为了避免在传统专业化道路中可能会产生的弊端，诺克斯与麦克来胥于1989年(Knox＆Mcleish)对成人教育专业化提出了新的建议；一是重视继续教育实施的有效性，以提升专业内涵与标准；二是建立合理的评估制度，将继续教育与更换证书制度结合起来，动态地促进成人教育专业化发展；三是强调专业教育功能，增强学习者的专业能力。由于成人教育工作者不同于律师或医生“同质性”的特点，在其专业化过程中又面临更多需要被克服的障碍，如缺乏必备的专业知识体系、精熟的专业能力、实务工作者的工作指标以及大家共同认可的证书实施制度等。因此，在研究成人教育教师专业化发展中，可以延伸出更多角度展开研究，比如，成人教师专业发展内涵与标准研究；成人教师角色、功能与知能情意体系研究；成人教师继续教育与评估制度研究；成人教师专业发展路径研究；等等。从成人教育专业化角度展开对成人教育教师专业发展研究，能使研究思路明确、维度清晰，并保证研究内容的“成人”特色。
二、成人教育教师专业发展特色的多元研究方法
(一)以问卷法、量表法、统计法、访谈法研究不同维度的成人教师专业特质
研究团队通过调查问卷，就来自高校成人学员对教师专业素质的评价数据，采取了频数统计与方差分析法，描述了成人教育教师在专业知识、教学技能与专业情意各单项维度的现状，以及不同职称、成教教龄的教师专业素质呈显著性差异结论；以诺尔斯(Knowles)《自我诊断等级量表》为基础，编制了《成人教育教师自我诊断等级量表》，对115名不同高校的成人教师进行调查，分析了成人教育教师专业特质自我诊断的表现并提出建议；以个案访谈方式，深度访谈几位优秀的成人教育教师，对成人教师专业素质进行了实证分析。这些研究方式或量化或质性，以多维实证方法努力丰富相关研究成果。
(二)以历史研究、比较研究方法探究成人教师专业发展的特色路径
历史研究与比较研究方法仍然是教育科学研究的至真法宝。成人教育教师的专业发展不是一蹴而就或者标准化的过程，需要探究历史人物的成功秘籍、借鉴发达国家的成功经验。笔者以历史个案研究方法，对美国成人教育家诺尔斯的专业成长过程进行了历史解析；以生活史研究角度对美国名校中的教师与名人的教育背景、学术兴趣及职业经历进行分析，力图对我国成人教育学硕士点研究生导师专业队伍建设有所启迪；研究还借鉴美国高顿大学“学习合约”课程管理模式，提出对我国成人教育教师专业能力发展的启示。这些研究方法的尝试，从纵深维度完善了相关研究成果。
三、成人教育教师专业发展特色的重点研究内容
从教师专业发展理论来看，教师专业发展与教师专业化是内外不同的研究维度。研究成人教育教师专业发展，固然离不开对成人教师专业化标准、制度保障、社会地位、自主权等“外铄”方面因素的研究，但当传统教师专业化研究逐渐转为对“内发”的教师专业发展研究取向时，对成人教育教师专业发展特色的研究似乎更与此相呼应。而成人教育专业化进程的加快，成人教育学理论的日益成熟，对成人教师专业发展内涵的建构，又有了相对充足的依据。从研究内容上看，较为重要的四个维度如下：
(一)关于成人教育教师专业发展内涵研究
对于教师专业、专业发展，社会学理论研究颇深，近些年教师专业发展理论研究也有较一致的结论。但对于成人教育教师专业发展，除了遵循一般性规律，也宜从成人教育学专业维度来探讨其内涵与本质。由于成人教师专业发展是与成人教育专业化的进程密切相关的，因此，对成人教育“专业”理念、成人教育专业化的内涵、特质，成人教育专业工作者的界定与分类，成人教育教师专业发展的内涵等均可从成人教育专业发展角度进行厘清。
(二)关于成人教育教师角色与功能研究
教师角色与功能是教育学理论的基本问题，在社会学、心理学、教育科学的纵深研究视阈下，教师角色与功能转型也成为热门话题。成人教育教师则是较为特殊的教师群体，从众多学科维度都能找到科学立论，但是要突出其特色，仍然是与成人教育学交融。成人教育学及其他有关成人发展与学习的研究发现，成人及其学习特征有别于青少年儿童，于是逐渐突出成人教学的专业性及成人教师角色的重要性。成人教师的角色因此而有所转变，开始朝专业化方向发展。
按诺尔斯的观点，成人教育教师应该扮演“学习促进者”角色，其角色功能就是应用各种学习资源，帮助、促进成人学习，除了具备教育通才的角色功能，还应具备成人教育专才所有的角色功能与能力。此后，有更多学者拓展其角色功能，成人教师的专业角色也趋于多元化，如定位于知识传递者、团体领导者、过程管理者、沟通协调者、研究指导者等。笔者也从教师专业发展背景下探讨了成人教育教师对传统教师角色的超越，论证成人教师是推进专业性发展的反思型实践者、引导学生主动建构学习意义的促进者和帮助成人学习者实现生命发展任务的关怀者角色，其他相关研究也日益丰富。
(三)关于成人教育教师专业能力研究
以教师专业发展理论为基础，从教师知、能、情意等维度呈现出成人教师的专业素质发展，此类成果较多，但可从研究方法上有所突破。而以专业能力发展为重要取向则是成人教育教师专业发展特色之所在，这也是诸多研究的热点。与成人教育教师角色功能相伴随，早在20世纪60年代诺尔斯就提出了成人教师的专业能力，70年代诺克斯也提出成人教育工作者的精熟能力。两位美国成人教育大师的研究突显了成人教育教师特有的专业能力。当然，由于成人教师的多元与异质性，要形成固定的标准有一定难度，但作为研究者，围绕专业角色功能与能力的动态适应发展，却是充满创新的丰富研究选题。目前，国内研究成果中对成人教育教师专业能力研究有些亮点，但形成体系还有待努力。
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关键词：职后培训；幼儿教师；教师专业素养
中图分类号：G648 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）13-0027-01
幼儿教师的专业素养是幼儿教师在教师教育和幼儿园教育教学实践中获得、在幼儿园教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果、对幼儿身心发展具有直接和间接影响的知识、能力和信念等的集合[1]。在幼儿园，教师是教育活动的组织者，教师的专业素养影响着幼儿教育的效率和质量。民办幼儿教育正在蓬勃发展，民办教师比重在不断增加，教师的专业素养决定了教育质量的高低。因此，加强职后培训，是提高民办幼儿教师专业素养，促进教师专业发展的重要途径。
1.提高民办幼儿教育质量的意义
1.1 幼儿教育的重要性。《幼儿园教育指导纲要（试行）》总则中明确指出："幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。"由此可以看出，幼儿教育是奠基性事业，是基础教育的基础，具有极高的个人和社会发展价值。
1.2 民办幼儿教育在幼儿教育中的作用。目前我国学前教育的基础还很薄弱，普及率较低。2009年，全国学前3年毛入园率只有50.9%，学前1年毛入园率也只有74%。而现在，民办幼儿园正在蓬勃发展，民办幼儿园增加了学前教育的资本投入，缓解了入园难的问题，提升了入园率，民办幼儿教育己成为了我国幼儿教育的重要组成部分，它不仅弥补了我国幼教事业资金与教育资源薄弱的缺口，同时也满足了社会不断增长的多样化幼儿教育的需求。因此，民办幼儿教育在幼儿教育中具有重要的意义。
2.幼儿教师专业素养对保证幼儿教育质量的意义
高素质的教师队伍是高质量教育的一个基本条件，优质的幼儿教育质量是保证幼儿身心和谐发展的前提，而幼儿教育质量的好坏则直接取决于幼儿园教师的素质。幼儿教师的专业素养影响着幼儿教师的教育态度、教育能力等，而教师的价值取向和素质能力直接影响着幼儿的素质培养，影响着保教质量的提高。因此，提高幼儿教师的专业素养是保证幼儿教育质量的关键。
3.民办幼儿教师专业素养存在的问题
民办幼儿园要得以发展，保证其教育质量是关键，而保证民办幼儿教育质量的前提是民办幼儿教师的专业素养的高低。调查研究表明，民办幼儿教师的专业素养存在一定的问题，具体表现在以下几个方面：职业热情和奉献精神还有待提高；专业学习的自我意识较差；专业知识体系中的幼儿教育专业知识和综合知识较欠缺[2]。幼儿教师与一般教师职业不同的是，幼儿教师不仅仅是某一学科的教师，而是担负着幼儿全面教育工作，幼儿教师对幼儿的教育内容涉及到社会、语言、自然、健康、艺术等各个领域，教师需要有比较广阔专业知识和教育技能，才能满足幼儿发展的需要，才能胜任幼儿园的教育工作。王颖和杨润勇（2009）对某师院师范专业2007届和2008届毕业班学生各500名（范围涉及文理各专业）进行了"关于职前教师专业能力水平现状的抽样调查"，研究发现76.27%的学生认为缺乏必要的从教技能将是自己为师的最大障碍，表现为(1)课堂教学基本功欠缺，其中讲课的基本功可以概括为五个字--讲、写、作、画、演；(2)运用现代教育技术及手段的能力低；(3)创新与科研能力不足；(4)教育教学组织管理能力差 。由此可见，幼儿教师专业素养影响了幼儿教育的质量，只有提高幼儿教师的专业素养才能保证幼儿教育的质量。
4.提高民办幼儿教师专业素养的策略
幼教师资培养是一项基础工作，人们也越来越意识到教师经常参加培训有助于教师更新知识，提高教学水平，形成良好的教学反思能力和自我学习习惯，针对民办幼儿园教师专业素养的问题，加强对民办幼儿教师教学基本技能、专业基础知识、教育理论知识及教学相关能力的培训，以提高幼儿教师专业素养势在必行。
4.1 建立相应的教师培训制度，提高幼儿教师的专业素养。可建立相应培训制度，高度重视民办幼儿教师教学实践能力的培训和提高，根据幼儿教师专业发展的阶段论可知，不同阶段的教师有不同的发展需求，可据此建立培训体系，比如新手教师培训、骨干教师培训认证、专家型教师培训制度等，根据不同类型幼儿教师分类培训，以保证各类幼儿教师在专业素养和专业发展方面取得进步和提高。
4.2 建立以骨干教师为核心的培训网。民办幼儿园教师培训机会少，加之教师工作繁忙，不可能经常组织外出培训。根据民办幼儿园的师资情况，利用当地资源、发展民办幼教师资培训，可建立以某区域为资源中心的骨干幼儿教师培训网，培训出来的骨干教师又去培训本园的教师，这样，骨干教师既是被培训者，也是培训者，这样可在一定程度上促进民办幼儿教师专业素养的提高。
4.3 应积极开展园际交流。可以采取园际互动和园际交流的形式来弥补"请进来，送出去"培训的不足。园际交流，既可以密切教师间的关系，又可以取长补短，实现共同提高、共同成长，使民办幼儿园之间达到优势互补，扩充可利用资源，借以提高幼儿园教师素养。
4.4 有效开展园本培训。有效开展园本培训可以提高民办幼儿教师专业素养。园本培训可根据幼儿园的发展情况和教师的教学需要制定一系列培训方案，以提高教师的实际工作能力。园本培训在克服经费困难、解决交通不便、缓和师资紧缺方面能起到积极作用。通过园本培训，可以加强教师的幼教专业基础知识，提高教师学习能力、反思能力与教研能力。通过园本培训，幼儿园利用较低的成本提高了教师的专业能力和教育教学能力。因此，园本培训具有经济性、实践性、针对性等特点，是幼儿园进行教师培训的良好选择。
幼儿教师的素质提高是时代的要求，幼儿教师职后培训也是一项长期而艰巨的任务，它既需要培训机构的有效培训策略，更需要学前教育的政策、法规的支持，同时也离不开幼儿园和教师群体的支持。这样才能保证幼儿园教师职后教育的继续进行，才能真正起到提高教师专业素养的作用。
参考文献：
[1] 杨兵.重庆市农村幼儿教师专业素养现状研究[D].西南大学，2010.
[2] 王颖,杨润勇.职前教师专业能力培养存在的问题与对策[J].唐山师范学院学报，2009(01):133-136.
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【关键词】高校教师 专业伦理 教育伦理内化 伦理文化建设
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）08-0028-03
随着社会行业专业化趋势的不断发展，高校教师专业化已经成为了主流，高校教师专业发展的本质特征是知识专业化、技能专业化和伦理专业化。高校教师专业伦理是教师专业发展的重要维度。有些国家在推进教师专业化发展过程中已经注意到教师伦理建设的重要性，如：为促进教师的专业化发展，澳大利亚政府自20世纪90年代就提出将教师是否具备事业心作为衡量教师专业性的一项标准。专业伦理是教育发展的灵魂，教师专业发展如果缺少了专业伦理的内涵，那么教师的工作将成为教育的机器，教育将成为没有灵魂的工作。从20世纪末至今，在国内外已经有不少学者从不同的层面和角度对教育伦理进行了深入的研究。目前在我国，从实践的层面来看，高校教师的知识和技能专业化实践效果明显，高校教师的专业伦理实践问题却没有得到很好的解决。高校教师专业伦理实践由于只关注了形式或过分的人为规准，挤压了高校教师伦理发展的内在和自由的空间。因此，有必要对影响高校教师伦理发展实践所面临的困惑作深度思考，从而为高校教师伦理建设提供必要的借鉴和参考。
一 高校教师专业伦理的内涵及规范标准
高校要在实践中推行教师专业伦理建设，首先必须要正确理解高校教师专业伦理的内涵，并以内涵为基础，建立行事的规准，找准途径。笔者认为，高校教师专业伦理的内涵，概括起来应包含这几方面的内容，即教学伦理、师生伦理、学术伦理和社会伦理。（1）教学伦理体现为大学教育的目的不仅是要通过教学活动传授知识，更要促进学生智慧的形成，培育学生的精神品质。因此，高校教师既要提高自己的教学水平，培养大学生独立思考及追求知识的能力，同时要建立正确的教学价值观，促进大学生人格的健全发展。（2）师生伦理则体现为高校教师对待学生的公平性原则，尊重学生的个别差异，与大学生平等相处、真诚关怀，促进学生的全面发展。（3）学术伦理体现为高等教育既是知识传授的行业，也是学术研究的行业，学术研究是高校教师的重要职责。高校教师应保持学术的独立地位，使学术研究不受政治与行政的干涉，致力于研究工作，提升自己的学术水平。（4）社会伦理，高校的三大职能是教学、科研与社会服务，因此，以知识服务社会，引导社会风气，乃是高校教师的基本职责。如何在与社会互动的过程中恪守适当的伦理准则，实现大学与社会的良性互动，是高校教师专业伦理建设不能回避的重要问题。高校教师应在教学与科研之外，积极关怀并参与社会事务；应具有专业的技能，以社会公益为基本目的来参与社会各界活动；与外界互动时，应遵守自律原则，避免接受不合理的馈赠和宴请，同时不应忽视对本校应尽的责任。
高校教师专业伦理是高校教师在教育生涯中所参照的专业规准，即教师在实施教学策略、辅导学生或进行班级管理方面，应遵循的道德原则或伦理规约。高校教师要善于将工作价值内化为积极的工作态度，乐意为工作积极奉献自己的时间与心力，并从工作中获得满足与乐趣。高校教师的成就感和幸福感不仅来源于教学本身，还在于社会大众对高校教师专业或高校教师本身的善的信任。也就是说，高校教师之所以成为“专业”，除了教师本身所具有的专业素养外，公众对该专业人员的道德也必然抱有很高的信任与期待，否则这个专业将无法成为真正的专业。因此，要想提升高校教师专业化的程度，就一定要建立相应的专业伦理的规范和约束，否则势必难以赢得社会对教师这个职业的高度信任和尊重，那么教师这个职业在社会生活中的专业地位的取得也必然难以实现。专业伦理与职业道德不同，高校教师专业伦理更强调教师的自律。它要求在明确的教育范围内，在服务学生及责任关系的基础上，自觉遵守本专业的行为规范，以维持与发展教师与大学生之间的关系。
二 高校教师专业伦理实践的困惑
近年来，我国高等教育取得了巨大的进步。高校教师专业化也进行得如火如荼，不少高等院校很重视师资的专业素质培养，以各种形式重点加强对教师的教学、科研能力的培养和提升，增强教师对学校教学和学术工作发展的认同感与责任心，激发其积极性和创造性。但对教师专业发展中的伦理精神和教育态度的培养没有引起足够重视，致使教育伦理在实践上遭遇困境。
1.强调技术优先，对专业伦理缺乏明确的认识
高等院校都很重视教师专业素质的打造和提升，也强调教师品德的重要性，但对教师对专业性的把握却不够全面和深入，对专业伦理的认识状态模糊和笼统。一些教师缺乏伦理角色意识、尚未建立专业伦理思维，仅仅将教育看作是实现教学目的的技术行为，重心仍放在传授知识、课堂组织等方面，尚未意识到渗透在其中的伦理意义，更谈不上主动反思和研究教学活动中的专业伦理实践。即使部分教师具有伦理意识，对专业伦理的理解却各持己见。在教师教育实践中，在推进教师专业化进程中，出现了技能优先的行为主义，片面讲究专业发展与教学实效的唯专业主义，在伦理决策方面，多数教师是依靠个人品德、价值观念和狭隘经验来进行判断的。
2.无法形成职业幸福感，教师专业伦理内驱力被弱化
高校教师的专业发展困境主要源于职业动机与职业场景间的关联性。在高等教育改革过程中，高校教师们固有的职业基本特性受到较大的冲击，每一位教师都会遇到新问题、新矛盾，产生新的压力。教书育人是教师的神圣职责，高校教师理应从职业生活中体会到自豪感和愉悦感。但过度细化的规约机制剥夺了教师的精神满足感，使教育成为机械又繁琐的算计。把管理和行为的规范化视作职业成功的标志，将教师的职业行为控制在狭小的范围内，导致行为与结果的分离，弱化了教师职业追求的内驱力。高校管理模式依赖建立理性化的规则、政策和程序，甚至以非人格化的外显形式否决了教师的情感需要和愿望达成，掩盖了教师的困惑，影响了教师伦理发展的积极性。
3.培养内容不全，专业伦理教育定位不准
对于教师专业发展，高校更注重教师专业知识与专业能力等“硬件”的培养，对伦理、态度、情志等“软件”却涉足不够。从整体内容来看，教师专业素质的培训应该包含专业知识、专业技术和教育伦理三方面，但在实际培训的过程中，教师教育常侧重于教师教学水平、技能的培训与提高，专业伦理、专业态度等内容较少；从培养的过程来看，包括专业伦理在内的教师专业能力的提升应该是一个循序渐进的动态发展过程，但目前高校对教师不同阶段伦理培养的目标区分不够，内容定位不清，培养容易出现断层甚至难以为继，导致伦理教育的针对性不强，教师专业伦理实际上被虚置。
4.以行政手段规范，专业伦理规准的质量不高
教师的专业伦理的困惑，另一个十分关键的问题是高校还习惯于以行政手段来规范教师的伦理行为。首先从教师专业发展的内容来看，教育伦理对教师素质的要求是全面的，包含有知识、技能和情感的因素，但目前的状况是，高校教师普遍迫于外在压力，如为了挣得学历、职称、晋升加薪等而奋力拼搏，却不是源于教师自身对教育工作、对学生的热爱。在现实生活中，许多教师把专业工作当作一种谋生的手段，或者是必须完成的学校下达的工作任务。高校教师的职称普遍都在提升，但教师的专业精神并未随之显著地改善。其次是在通过行政规范推进教师专业化的进程中，高校往往对教师职业的特点和教师专业化的特殊性没有认真审视。部分高校没有制定教师专业伦理规范，部分高校虽将其纳入学校教师行为管理规范中，但条文表述常常较为原则、笼统、抽象和概括，未能很好地体现出教师的专业性。另外，没有在规范中建立教师专业伦理的具体评价标准，对相关权利、义务、行为和责任规定得不明确、不具体、不全面，致使规范可操作性不强，难以成为指导与约束教师专业伦理行为的准则。
三 高校教师专业伦理实践的对策
前文对教师在专业伦理实践中所遭遇的几种困境进行了阐析，但仅仅理清这些伦理困境，还不会有助于教师在实践层面进行恰当的伦理判断，教师们还得在复杂的教育情境中依据自己的伦理判断来独自应对。因此，如何支持教师走出专业伦理困境，是研究者应该更深入探讨的议题。下面就这个议题谈谈我个人的看法。
1.加强教育，培养高校教师的教育观念和伦理精神
观念是行动的先导，要想提高专业伦理素质就必须培养教师的专业伦理观念和精神。伦理精神是贯彻“以人为本”的师德内涵，爱岗敬业，献身于教育事业的道德精神。具有教育伦理精神，应成为高校教师的基本人格条件。对教师专业伦理的培养和教育要贯穿始终，要通过教育丰富教师的伦理知识，使他们建立伦理意识，培养伦理思维，同时培养专业认同感，建立专业服务意识，整体地加强教师主动进行伦理观和伦理精神的建构。一方面，要首先更新教师传统的师德观，传统的师德观主要是以经验和典型为根本出发点，外在地规准教师的教育行为，不是教师内在意愿的真实追求，已经无法适应现时代教师专业发展的需要。另外，学校应围绕教师伦理素养中存在的各种问题开展相关的学术研究，在教师群体中不断催生对自身伦理、道德的关注与反思，解决教师教育伦理中的突出问题，提升教师教书育人的责任感与使命感。
2.强化内在信念，将专业伦理融入教师生命
提高教师素质，强化教师内在信念，将专业伦理融入生命，形成不懈追求的精神品质，是推动教师专业化发展的原动力。教师信念是内发的，需要经过心灵的培育才能生长。但在我国，目前教师专业伦理的建设过于重视和强调对教师行为方面的外在约束和规范，这些外在的约束和规范，对提升教师专业伦理只具有表面或短期的作用，只能在特殊情况下规范教师的行为，无法形成教师在专业伦理中的自觉行为，只有将自觉变成坚定不移的信念，才能将教育事业作为终生奋斗的目标，从而在教育中体现自我，实现真正的自我价值。为了实现这一目标，高校一定要规范和提高教师准入制度的门槛、要建构职业过程中一体化的教师专业伦理要求，要提高教师的社会地位和经济待遇，让教师真正感受到作为专业人员的“幸”与“福”，自觉把教师专业伦理规范纳入到自身的信念体系中，使教师工作成为生命需要，真正实现教师的专业发展。
3.多方位健全制度，提高专业伦理规范的质量
以单一的行政手段规范教育伦理，只能遏制其健康发展，只有从实际出发，充分考虑教师教育和教学活动实践的特点和具体情况，在形成、实施或修改专业伦理规范的过程中，才能有好的收效。首先，应继承发扬优良的传统师德，然后通过伦理学精神，指导教师在工作中按照其专业的特殊要求，进行有选择的实践。其次，教育伦理规范要遵循“以人为本”的理念，与教师进行沟通协商，理解、尊重教师的意愿，并从教师伦理修养的实际水平出发，制定切实可行的规范，从而达到既能很好地约束又能很好地激励教师为教育而不懈努力的目的。最后就是要讲究规范内容的选择，应既包括伦理的一般性原则，又要对权利、义务、行为和责任作出明确具体的规定，以提升教师对规范的认同感，增强执行规范的自觉性。
4.打造人文环境，营造高校和谐的教育伦理文化氛围
美好而和谐的人文环境有助于培养人美好的精神品质。学校文化作为一种隐性的力量，在教师专业伦理建设中发挥着重要的作用。教师作为专业伦理的实践者与传播者，其伦理决策、判断与具体行为，都与周围其他教师、学生、管理者的价值观、态度、情感、行为等相互发生影响。而规范、制度与文化的区别之处在于：规范是外在的、表面的，文化是内在的、隐含的；规范是强制的、刚性的；文化是自愿的、逐渐渗透的。没有校园文化的支持，单纯依靠制度建设与伦理教育的展开，专业伦理将很难融入到个人精神之中。只有营造和谐的校园专业伦理文化氛围，使追求伦理价值成为学校文化的核心，形成引导、促进教师专业态度、专业伦理不断提升的文化，使专业伦理渗透在教师工作的各方面，使教师在潜移默化中将专业伦理规范与要求内化到自身的知识结构和价值观体系中并表达于实际行动中，专业伦理建设才可能取得好的成效。
参考文献
[1]杨晓平、刘义兵.论教师专业伦理建设[J].中国教育学刊，2011（12）
[2]王有兰、曾子桐.教师专业伦理的失落与重塑[J].教育学术月刊，2010（12）
[3]李春晓.加强教师专业伦理建设的迫切性及策略探析[J].现代教育科学・普教研究，2012（1）
