交互式阅读教学法范文
时间：2023-12-18 17:58:16
导语：如何才能写好一篇交互式阅读教学法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
1小学英语阅读教学现状分析
由于语言、情感、策略和智力等因素，导致一部分小学生存在阅读速度慢、理解能力弱的问题。特别随着年段升高，阅读篇幅逐渐加长，阅读的要求也在逐步提高，小学生在阅读学习中的遇到的障碍越来越多，导致学生阅读兴趣降低，影响阅读能力提高。为了解小学英语阅读教学的现状，进一步发现教学中存在的问题，从教师教学与学生学习两方面进行调查和分析。在第1个调查中，以近三年来本校英语教师的校内外公开课听课笔记作为研究材料，通过分析发现阅读课在公开课中所占的比例很小，只占10%不到，而对话教学占了55%左右的比例。同时，发现在词汇和对话课型中，老师们往往忽视了对学生阅读能力的培养，缺少阅读内容的提前渗入。对阅读课型的分析，发现老师们往往只重视学生对阅读材料的理解和掌握，缺少阅读技巧的指导和培养。
第2个调查是从本校学生中随机抽取了100名五年级的学生作为样本，对他们的课外英语阅读情况进行了问卷调查。为了确保调查的客观性，采取了让家长填写调查表的形式。调查结果表明在家能自觉进行英语阅读的学生所占的比例只有区区2%，这个数字很清楚地说明了小学生课外英语阅读的现状。由于家长对于孩子的英语教育缺乏认识和指导能力，小学英语阅读教学的薄弱点不仅存在于课堂教学，更在于课外阅读指导的严重缺失。因此，作为小学英语教师需要采用良好教学方法来培养学生对英语的学习兴趣，养成良好的阅读习惯和听说读写能力。
2交互式教学法
交互式教学是指以学生为主体，充分发挥教师和学生的积极性和主动性达到教学目标的一种教学方法。与传统的教学方法不同的是在交互式教学活动中，师与生、教与学是良性互动的，两者间要双向讨论、交流与沟通。交互的角色不只是师生间，还有学生间、小组间、个体与群体间，以及师生与教材文本间的沟通。交互式语言教学法分为三个阶段，在不同的阶段中教师扮演的角色不同。教师是阅读教学活动的信息提供者、组织者、控制者、指导者。阅读课堂以学生为中心，开展多种形式的阅读活动。以提高学生的阅读能力为中心，同时培养听、说、写等多方面综合运用语言的能力。
3交互式教学法在阅读教学中的应用
课堂是教学的主阵地，传统小学英语课堂教学大多为新授课和复习课，将以达到专项功能为目的阅读训练搬向课堂，虽然能够引起学生的重视，但同时也存在一些问题。如课堂教学不生动，学生主动参与的程度不够等。为解决这些问题，在新课改中尝试着把交互式教学法引入小学英语阅读教学中。并针对小学英语阅读教学实际情况，就如何把交互式教学法恰当地应用到教学实践中进行了一定的研究，得出一些经验总结如下。
（一）重视教师的主导作用
在交互式教学法中，教师是学生学习过程的引导者，也是学习过程的一个成员。因此，在教学过程中，教师要改变传统的“填鸭式”灌输教学方法，从思想上树立在课堂上老师与学生平等地位，同时树立“教师是引导者，学生是主体”的教学理念。在课堂中鼓励学生，引导学生在阅读中去发现问题、并尝试主动对问题进行分析和解决。提高阅读理解能力，进而激发学生的学习兴趣，使学生由原来的被动学习转变为主动学习。
（二）强调学生的主体地位
学生是教学过程中学习主体。在小学英语阅读课堂中，只有充分发挥学生的学习主观能动性，才能取得良好的教学效果。交互式教学法强调学生在课堂中的主体地位，鼓励学生主动学习、积极参与、勇于质疑，培养了学生对于学习的主体意识和自主精神。随着交互教学过程的不断深入，可以逐渐地把“教学引导者”的角色转移到学生身上，让学生在小组讨论中轮流担当“教学引导者”的角色，最终实现独立于教师能自主地进行阅读的目标。
（三）营造快乐的课堂氛围
交互式教学法倡导教师和学生之间互动的性。师生间相互对话、相互交流、相互讨论和相互促进。强调课堂教学不应仅仅是师生之间的信息交流过程, 更应该是师生之间的情感交流过程。因此，需要教师在课堂上通过饱满的精神、满腔的热情、和蔼的态度、幽默风趣的语言营造轻松快乐的氛围。比如老师在课前可以通过一则简短的笑话、一个有趣的故事, 或者是一首朗朗上口的英语歌来放松学生情绪，活跃课堂气氛,激发他们的学习兴趣。
（四）丰富的教学手段
在交互式教学方法中，为了达到营造轻松快乐的课堂气氛，需要教师采用各种丰富的教学手段来激发学生学习兴趣。小组合作是调动学习兴趣和积极性最有效的方式之一。因为，小组讨论不仅可以让学生在一定范围内自由地表达自己的观点, 还可以在一定程度上消除学生的紧张心理,提高他们的阅读能力。课堂中对教学内容进行分小组讨论，并记录下来在小组之间进行传阅。这样既实现训练任务向实践型任务的过渡，培养语言运用能力，又解决了阅读材料少的问题，让学生轻松地在同学之间找到了感兴趣的阅读材料，同时也让他们在阅读过程中加深了对课文的理解。
教师也可以根据学生的认知规律，借助课文图片，通过多媒体的方式呈现问题，让学生带着问题去进行阅读，以问题推动学习，通过解决问题来感知整体的阅读材料。
4结束语
交互式教学策略在小学高段阅读教学的实施，使我们看到了学生们在英语阅读中的巨大潜能。当然小学英语阅读教学效率的提高，还需要广大老师们在实际的教学工作与科研中，不断探索，不断改进和完善阅读教学的策略。
参考文献
[1] 孙红.如何优化小学英语阅读教学[J]
篇2
关键词：农村小学;阅读教学;师生互动;方法途径
新环境下，《义务教育语文课程标准》对语文阅读教学提出更新的要求，表明阅读教学的实质是通过文章阅读使老师与学生互动起来，在师生互动的过程中让老师更好地掌握学生的学习情况，让学生更积极地参与课堂教学中来，让学生更容易理解文章，从而更好地提高小学语文阅读教学质量和效果。尤其是在农村小学语文阅读教学中，老师要在有限的教学环境和工具下高效地提升课堂质量，就应注意积极与学生互动，在互动中指导学生理解文章、引领学生把感情投入到文章中。
一、农村小学语文阅读教学存在的问题
1.学生知识面较窄，对文章的接受度和理解度较城市学生差
在农村由于公共基础设施不完善，缺乏大型的博物馆、展览馆、动物园、海洋公园、科技中心等，而家长们也对扩展孩子知识面不重视，没有进行早期教育和学前教育，更不用说定期让孩子到上述场所学习。因此学生知识面较窄，对文章的接受度和理解度较城市学生差，对课文中的一些常识类、说明类文章较难理解，特别是进入小学高阶段学习，其学习进度较慢。若老师教学水平不够，更难以快速提高学生的阅读能力。
2.老师教学水平参差不齐
农村小学教学不重视科研活动，一般举办的科研活动是教师开设公开课，或是学校组织老师进行听课、评课，教研活动的含金量不高，不能很好地发挥教研活动的实质作用，也导致一些老师的教学水平得不到提高，教师队伍的素质参差不齐。其次，一些农村小学老师不注重提高个人教学水平，没有意识到时代进步，学生对学习需求也在提高，传统的教学模式和手段不符合时代的发展。另外，还有部分老师安于现状、墨守成规，不进行工作总结，导致教学水平下降。
3.个性上农村学生更为内向，不愿主动表达
在农村小学中，师生间的互动性较低，课堂气氛不够活泼，主要一个原因在于部分学生不配合，在课堂上不愿参与到教学中来，也不愿主动回答问题，向老师提出疑问，学生更习惯“老师讲、学生听”的模式，对更加平等、自主的互动式教学有所不适应。
二、加强农村小学语文阅读教学中师生互动有效性的方法途径
阅读教学是小学语文教学中的重要环节，是学生进入更高阶段学习的基础，是提高学生理解能力、分析能力和语言组织能力的重要手段，因此老师需使出浑身解数，在有限的教学环境和工具下，积极调动学生参与课堂教学的兴趣，加强互动式教学，利用与学生的互动更好地引领学生进行文章阅读，更高效地提高学生的阅读能力。
1.领读课文，引导学生朗读
阅读教学最重要的手段就是引领学生学会朗读，让学生通过朗读调动眼睛、耳朵、嘴巴和大脑等感觉器官去感受文章所表达的情感、理解文章内容、提高阅读和演讲能力。因此老师要进行领读并鼓励学生朗读，通过领读，增加与学生的互动，学生在老师的带领下更好地进入课文所描述的世界，而学生自行朗读又能培养学生的探索意识，进一步加深对文章的理解。
首先在早读时，老师要规定学生完成朗读量有多少，并根据当天的教学任务让学生在早读期间把文章的大致内容记下、理解作者写作意图、标记不懂的地方。早读时老师领读一遍，让学生大致知道如何断句，再让学生跟着齐读三遍后自由朗读。并成立评分小组，组长轮流当选，评出当天朗读最好的小组和个人，给予加分奖励，激励学生朗读。然后，在课堂上老师进行领读，并在领读过程中提出问题，让学生在跟读时思考。
例如，人教版课文《自己去吧》，文章运用了反复、强调、押韵等多种方式，因此朗朗上口，十分适合朗读。老师先领读：“小鸭说：‘妈妈，您带我去游泳好吗？’妈妈说：‘小溪的水不深，自己去游吧。’过了几天，小鸭学会了游泳。”学生跟读一遍，然后提出问题“为什么鸭子妈妈要让鸭子自己游泳。”接着老师再领读下一段，“小鹰说：‘妈妈，我想去山那边看看，您带我去好吗？’妈妈说：‘山那边风景很美，自己去看吧。’过了几天，小鹰学会了飞翔。”提出同样问题。接下来角色模拟，老师当鸭子妈妈、小鹰妈妈，学生当小鸭和小鹰，分角色进行朗读，既增加师生间的互动，又能带动学生理解课文。
2.利用现代化教学工具进行多样化教学
老师应充分利用现代化教学工具和教学资源进行多样化的教学，激发学生阅读的兴趣，使互动教学更加生动、有趣。学习兴趣是最好的老师，如何通过互动式教学激发学生的阅读兴趣是老师长期研究和探讨的话题。首先，老师要根据文章的类型选择教学方法，童话类文章的阅读，老师可在课堂上加入游戏环节;说明类文章，老师则让学生收集相关资料;游记类文章老师则带领学生走出课室。然后，老师利用卡片、画笔、橡皮泥等工具制作教学模型，并让学生动手跟着做，在指导学生动手时创造师生互动的机会，既锻炼学生操作能力，又提高阅读能力。接着，老师利用多媒体的播放功能，播放一些图片、音乐或视频，增加课堂趣味性。
例如，进行人教版课文《美丽的珊瑚》一文的教学时，许多学生并没有见过真正的珊瑚，因此老师要从颜色、形状、种类、生活环境等方面拓宽学生的知识面，从而更好地理解课文。老师可借助互联网收集相关图片，并利用多媒体在课堂上展示出来。课堂上老师问：“同学们，你们有谁见过珊瑚？”“有哪位同学知道珊瑚的颜色？”通过提问，引起学生好奇。接着老师将打印好的只有形状没有颜色的珊瑚图片发给学生，让学生根据自己的想象和常识涂颜色。学生在动手时，老师还可进行指导，这种师生互动能够很好地活跃课堂气氛，增加学生对珊瑚的印象，提高课堂效率。
3.巧妙设计游戏环节，在游戏中增加师生间互动
小学生都有爱玩的天性，若在语文阅读课堂上增加游戏环节，寓教于乐，老师引导学生在游戏过程中理解课文，帮助学生解答疑惑，从而更有效地加强小学语文阅读师生间的互动情况。首先老师要根据不同的课文精心设计不同的游戏，并准备相关材料。然后在课堂上要根据课堂气氛开展游戏。当老师发现课堂气氛沉闷、学生心不在焉时，应当抓住机会进行游戏，从而提起学生的兴趣。游戏结束后老师还要进行总结，让学生在游戏中体会文章思想。在开展游戏阅读教学时，老师应注意做好精心的设计和计划，做到一切尽在掌握中。
例如，进行人教版《乌鸦喝水》一课时，老师预先准备好瓶子、石头，并派给学生，引导学生思考如何在不用吸管、不用手碰瓶子，但可以顺利喝水。然后让学生动手尝试，老师在课堂上走动，接受学生的提问，并协助有困难的学生。给出足够时间后，老师查看学生的成果，将学生的方法总结起来。接着就让学生翻开书本，朗读课文，老师引导学生思考乌鸦的办法优点在哪里、运用的原理是什么、生活中什么事情还可以这样做等问题。结合游戏与自主思考，将学生完全带入文章中，增强了师生互动，提高课堂质量。
总之，加强农村小学语文阅读教学中师生间互动的教学方法探讨与思考需进行长期奋斗，进入新世纪，社会各界对小学语文阅读教学中师生互动环节的重视程度越来越高，老师的教学也遇到较大的挑战。为适应时展的要求、加强师生间的互动，老师应重视阅读教学在小学语文教学中的地位，积极、综合运用各种方法调动学生参与到课堂教学中来，激发学生阅读的兴趣与热情，高效地提高学生的学习效率。
参考文献：
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[2]百度百科：支架式教学策略[EB/OL].2013-10-03.
http：///view/2112589.htm
[3]教育部.义务教育英语课程标准（2011版）[M].北京师范大学出版社，2012.
篇4
关键词：概念图；图式交互可视化；思辨能力
中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）24-247-01
一、什么是情景模拟环境教学
高等职业技术学校教育的培养目标是培养社会所需的技能型人才，学生毕业后就直接步入社会从事社会实践工作。情境模拟教学法是指在教师指导下学生在一种近似于真实的环境中进行学习的教学方法。在一种人造的情境或环境里学习某职业所需的知识、技能和能力。
二、问题的提出：英语教学需要进行图式交互可视化
在高职英语课堂中，课堂交互受个体、环境等多方面因素制约，阅读教学形式单一，教师照本宣科、以讲为主，学生聚焦文本、以应付考试为主的教学状况仍普遍存在，教学效果存在随意和沟通不深入等交互失效的现状，缺乏有效培养思维能力的课堂交互手段仍然制约着英语阅读教学的深化改革。
我国的图式理论由于其通过分析语言学习的理解过程而进行交互设计的特点，对英语教学产生了一定的影响。图式理论认为须具备两个条 件：一是具备与模拟情景相应的图式知识；二是在情景演绎过程中成功激活相关图式。图式理论提出了英语学习交互的必要性，在第二语言学习中具有重要的应用价值。但图式理论没有给出指导阅读教学交互的具体教学方法。
三、问题解决：用概念图支持客运服务英语教学中的图式交互可视化
1、教学模式。在英语教学中，利用概念图辅助培养学生思维能力具有其他教学方式不具备的优点。概念图的图表特征包括概念、命题、交叉连接和层级结构。概念图支持下的交互式英语模拟情景教学模式，旨在教师的英语教学设计和引导下，合理运用信息技术手段，依据学生的知识和心理特点，通过学生主动、互动、合作学习，形成主题结构概念图和主题拓展概念图，实现快速、准确、深度、扩展的英语学习，综合发展学生的听、说、读、写英文能力，提高思辩能力。
基于情景模拟的铁路客运服务英语教学模式所开展的图式交互可视化教学设计，利用概念图技术支持师生通过交互扩展，整合课前、课堂、课后的学习资源和教学策略，绘制以铁路岗位主题为核心概念展开的学生主题概念图、教师主题概念图、学生拓展主题概念图，构建学习共同体，支持学生主动、协作、自主学习，使学生在不同主题概念图的交互学习过程中，实现准确、深度、扩展英语知识储备，培养学生通过英语学习提升思辨能力。其教学交互策略运用在课堂教学的课前、课中、课后3个环节，学生主题概念图绘制、学生主题概念图选组、教师主题概念图设计、师生主题概念图比较设计、拓展主题概念图设计5次交互中。
2、教学设计流程。（1）第一环节为课前学生合作交互，即学生主题概念图绘制图式交互可视化策略，通过制作学生主题概念图，搭建可视化学习诊断平台，让学生能够了解自己对项目的思维图式，进而调动学生思维。在此环节中下发客运服务英语中某一工作岗位项目任务书，描述项目学习目标；交代项目任务；如工作场景为车站候车室、学生根据其要模拟的环境课前进行查阅资料、掌握其工作岗位的具体作业内容，为对候车室场景的模拟打下理论基础。（2）第二环节为课中师生协作交互，包含三次交互。第一次交互是学生主题概念图选组图式交互可视化策略，指由教师主持、学生主讲的学生主题概念图互动。在此环节中、在补充和修正学生对候车室环境掌握的理论知识，着重老师对学生所查的工作岗位标准进行更进一步的讲解，提出其质量要求。第三次交互是师生主题概念图比较设计图式交互可视化策略，指可视化比较师生主题概念图中 高层次文化思维概念互动。通过探讨师生主题概念图的概念空间布局所展示出的不同文化思维 能力的直观认知数据，帮助学生就相同的概念进行重新认识进而修正原有图式（再概念化），从不同角度理解岗位需求，总结文章主题，培养学生积极的元认知体验和理性思维能力。（3）第三环节为课后学生自主交互。该交互是拓展主题概念图设计图式交互可视化策略，指学生运用网络充分开展主题阅读，总结设计出与主题相关的重要概念和相关命题，深入文化熏陶；教师通过班级博客及QQ群引导交流，辅评价学生拓展主题概念图知识结构。
通过3个环节和5次交互，学生经历了图式“编码”―展示填充比较“提取”活动―重建图式“编码”的可视化有序知识建构交互过程。通过逐步构建多层次的主题概念图，学生训练了由点串成面的思维方法，进而形成从整体上了解自己对课文理解的思维图式。通过任务环境的模拟，有序地预设学生与教学内容、生生、师生间进行教学交互的程序规则，有效增强学生学习交互的频率和效率，整合多种学习资源，实现学习资源价值的最优化，促进学生的意义学习，合作学习和创造性学习，最终使学生学会学习。
参考文献：
[1] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英 语教学大纲[M].上海：上海外语教育出版社， 2000.
[2] 黄源深.英语专业课程必须彻底改革――再谈思辨缺席[J].外语 界， 2010，（1）： 11-16.
篇5
[关键词] 图式理论 阅读教学 定性研究
一、引言
图式理论由英国格式塔心理学家Bartlett于1932年首先引入心理学领域。阅读理论家认为,图式理论是一个“框架”,通过把信息置于正确“槽位”来组织记忆中的知识,在此“框架”下,每一个“槽位”的知识都有相关性。目前,在阅读理解中普遍认为图式理论起着重要的作用。根据图式理论的描述,读者已有的知识对于其语言的学习有着直接的影响,而阅读是语言学习中需要掌握的最重要的技能之一。因此,对于英语教师来说,如何帮助学生提高阅读理解能力至关重要。尽管许多教师已经就如何找到一条有效的方法教授阅读理解做了很多的努力,但是结果却不尽如人意。这其中的原因或许是他们缺少对阅读实质的理解。在过去几十年,为了寻找一种令人满意的阅读模式,专家们做了很多关于阅读过程的研究。这些研究与早期认为阅读是一个读者被动地接受作者传达的信息的过程之研究形成了鲜明的对比。本文采用实验与问卷相结合的定量研究方法,试图揭示阅读过程的本质,阐明图式理论在阅读教学中的应用并从中得出教学启示。
二、图式理论与阅读过程
一般来说,阅读过程分为3种模式:“自下而上”、“自上而下”和“交互式”阅读。这3种模式在阅读理解过程中同时发挥作用。
“自下而上”的模式认为,阅读仅仅是一个把文字解码成思想的简单过程,读者在第二外语学习当中则被看作是解码者。“自上而下”的模式则认为,读者在阅读理解过程中通过主动运用其背景知识,扮演积极的角色,并调动大脑中已有的知识来猜测文章中他们不懂的知识。“交互式”阅读模式将上述两种模式结合在一起,读者在已有知识的基础上吸收文章中的新内容或者根据新内容来调整和改进已有的知识,即同化和顺化的过程,然后理解并通过阅读更多的信息来验证或否定先前的预测。
阅读理论学家认为,图式是阅读理解过程中的推动力量。读者已有的知识与阅读材料中的信息之间的吻合程度,决定了其阅读理解的难易程度。因此,如果读者已建立了丰富的知识框架,并能积极调动与阅读材料中的信息相一致的背景知识,那么阅读就会取得较好的效果。
三、实验设计
1.实验对象
研究中的实验对象是从北京林业大学2008级本科110个班级中随机抽取的两个班级。每个班31名学生,分别是林业经济专业和自动化专业,前者为实验组,后者为控制组。在实验组运用了图式理论指导的方法进行教学,而控制组则采用传统的教学法教学。这两个班级除教学方法不同之外,其他因素都得到基本控制。
2.实验
在进行实验之前,我们对实验对象进行了前测,以确保这两个班英语水平平行。考虑到测试的信度与效度,我们选取了大学英语四级考试2007年12月的试题中阅读部分作为测试内容。在测试前,我们通过调查得知,这两个班级的学生以前没有接触过这套试题,这保证了测试的机密性。试题包括阅读理解和完形填空两部分,40个选择题,共计45分。根据大学英语四级考试阅读部分的时间要求,实验对象要在55分钟内完成所有试题。考试结束后,由本文作者批改试卷并给出分数。实验从2008年9月开始至2008年12月结束,为期4个月。
在实验过程中,实验组采用图式理论指导的阅读教学方法。教师在教学中有目的地训练和鼓励学生在阅读过程中扮演积极的角色。这包括在阅读前调动学生的图式知识、帮助他们在阅读过程中运用图式阅读技巧。这些技巧强调教师在阅读过程中主要起协助作用,帮助学生激活并建立自己的图式框架。
在阅读教学中,图式激活与建立的训练分为三个阶段:读前活动、读中活动和读后活动。读前活动是很重要的阶段,教师应该了解学生对所读材料是否有相关的图式知识。在读前活动中,教师鼓励学生采用语义覆盖、预测、讨论和经验分享的方式来了解主题和与主题相关的信息。
通过组织读前活动,教师能够鼓励学生激活他们自己已有的图式并建立新的图式。读前活动也助于教师了解学生所掌握的知识的情况。Chen 和Graves论述过各种读前活动对阅读理解的积极作用,他们将读前活动定义为:“连接文章内容与读者图式内容的桥梁”。如果教师能够组织适当的读前活动,提供足够与文章相关的材料,那么就会激励学生重视关键词的作用,并注意加强关键词的意义与文章内容的联系,这有助于激活他们的形式图式和内容图式。形式图式指文章的修辞、语法、体裁等。如果学生熟悉所读文章的题材类型,或者教师指导学生注意文章的结构,那么他们的形式图式就会被激活。内容图式较之形式图式更加具体,主要涉及物质世界有形的物体及活动。如果读前活动能够帮助学生开展集体讨论并且依此预测文章内容,他们的内容图式就会被激活。此外,读前活动也有助于学生意识到文章信息与他们的已有知识之间的关系。
在读前活动中,预测是一项很重要的活动,此方法由多位图式理论家提出。如Goodman 提到:“在接受外界输入的知识时,我们的大脑始终处于期望和预测的状态”。Smith将预测定义为:“提前除去不需要的信息的活动”。Smith认为,预测是读者提出问题的过程,而阅读理解过程就是他们努力为获得答案而进行的思考。
语义映射是读前活动中另一项活动。在此项活动中,教师首先选择一个与主题相关的词汇,然后要求学生尽可能多地列出相关的词汇,并将其归类。教师将相关信息展示在一个语义“地图”上,使学生能就主题展开讨论。语义映射是词汇量扩展和延伸的一个有效手段。Carrell等把语义映射描述成一种有效的提前教授词汇的方法,“使教师能够提前估计到学生掌握有关主题的已有知识和图式的情况”。学生运用这种方法使自己的图式知识与阅读材料相联系,所产生的联系会帮助他们事先熟悉在阅读时将要遇到的观点和词汇等内容。语义映射也能帮助学生建立关于他们没有掌握的知识的图式。
学生在读后活动中的主要任务,就是复习在阅读理解中学到的知识,并进一步确认所学知识与自身图式知识之间的联系。教师通过安排讨论,角色扮演,写文章小结等活动帮助学生检验他们是否理解了所阅读的文章,巩固和加强他们所学到的新知识。读后活动是学生将同化和顺化新学的知识融入到他们的图式知识中的一个关键阶段。经历这一阶段后,学生最终会建立新的图式,扩大知识面,逐渐成长为成熟的读者。此外,读后活动也给教师提供了一个评估学生阅读水平的机会。
通过采用上述模式教学的4个月之后,我们对学生进行了后测,其目的是要了解实验组的学生是否从图式阅读教学法中受益,他们是否比控制组的学生取得更好的阅读成绩。
3.调查问卷
为了使实验结果更有说服力,我们还设计了一套调查问卷,对实验组和控制组的学生进行了问卷调查。其目的是检验实验组的学生是否真正掌握了图式阅读技巧,是否养成了在阅读中使用这些技巧的习惯。
问卷调查在实验与后测结束之后进行。调查问卷包括16个与图式阅读技巧有关的问题,要求学生在读完每个问题后,选择A,B,C,D,E5个选项中的一个作为答案。字母A,B,C,D,E的分值依次为1,2,3,4,5分,确定程度依次加强。A确定程度最低,D则最高。此次调查问卷不设定规定的完成时间,学生必须要根据自己的自身情况如实作答。调查问卷由作者收齐并进行分析。
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四、结果与讨论
1.实验结果
(1)前测的结果。我们使用统计方法中的t检验来检测实验组和控制组的前测成绩。此方法用于检验两个样本平均数之间差异的显著性。下表是前测成绩的t检验数据结果:
计算结果显示,t值为0.096,查表,自由度为60,显著水平为0.05的t临界值为2。因此,我们确定实验组和控制组之间的成绩不存在显著差异。也就是说,在实验进行之前他们的英语阅读能力在同一水平上,为平行组。这一结果使实验得以继续进行。
(2)后测的结果。后测的结果仍使用t检验得出。下表是后测成绩的t检验数据结果:
计算结果显示:t值为2.201,显然,该值在0.05的显著水平上大于2,因此具有显著性。由此我们得出结论:在实验之后,实验组与控制组的成绩出现显著差异性,两组学生的阅读能力已经不在同一水平上。实验组学生在接受图式教学法教学后成绩有较大提高,说明图式理论对阅读教学具有积极的影响。尽管控制组的阅读成绩也较实验前有所提高,但其程度不及控制组显著。
2.实验的讨论
我们的实验结果证实,图式理论在实验组阅读教学中的应用已证明奏效并结果显著。使用阅读技巧和相关的背景知识有助于提高学生的阅读理解能力。因此,教师应该指导学生激活他们的已有图式,并在阅读过程中应用,然后形成新的图式以扩大他们的知识储备。据此,我们得出如下结论:
首先,在大学英语课堂,图式阅读教学方法的使用能够提高学生的阅读能力。根据学生的后测结果,使用图式教学法教学的实验组和使用传统教学法教学的控制组之间的成绩有显著差异。在图式理论指导之下,实验组的教师使用多种教学方法激活学生的图式,使学生能够积极地融入到阅读过程中。他们英语阅读能力的提高如实地反映在他们实验后的成绩中。
其次,学生在接受图式阅读教学法教学后,养成了良好的阅读习惯。我们已经在第三部分提到,教师在课堂教学中组织了多种活动,教授图式阅读技巧等等。这都为形成良好的阅读习惯打下了基础。此外,图式理论更多地重视读者已有知识在阅读中的作用,因此,实验组的教师训练学生在阅读前事先思考,对文章内容作出预测。图式理论同样重视读后复习的作用,因此读后活动非常必要,实验组的教师也鼓励学生在课后阅读更多的材料。正是有了以上的训练,阅读过程变得更加容易和成功。这些基于图式理论指导的阅读和教学活动有助于学生积累知识,建立新的图式,进而,学生会越来越主动地参与到阅读过程中,逐渐培养和提高学习的兴趣。他们养成的这种良好的阅读习惯对他们以后的学习产生积极的作用。
再次,通过使用图式阅读教学方法,学生在阅读课上会表现得越来越积极。我们知道,阅读是读者的已有知识与阅读材料相结合的过程。阅读也是一个积极的过程,在此过程中,读者运用他们的经验,语言知识和已有知识进行预测,理解阅读材料的内容。阅读过程必须与读者的经验和已有知识相结合才会产生理解。图式理论指导的课堂阅读教学能够调动学生的学习主动性,使他们能够主导自己的学习。教师鼓励学生在读前作出预测,然后在阅读活动中逐渐地验证或否定最初的预测。因此,阅读课不再是以教师为中心,而是以学生为中心。
最后,图式理论指导下的阅读教学有助于提高学生在英语学习中的认知能力。图式理论认为,学习者会在学习中主动地建立图式并在掌握新信息之后修正原来的图式以形成新的图式。每个人都有其独特的图式,这个图式与自身的经验和认知过程是分不开的。在阅读过程中,当读者意识到他们已有图式已经不足以帮助他们掌握新的知识时,他们就会相应地修正已有的图式,并创造出新的图式。在图式阅读教学课堂中,学生创造新图式的过程有助于他们认知能力的提高。
总之,在阅读过程中,如果学生的图式能够被激活,那么阅读就会是一个愉快和富有成效的过程。图式理论不仅能对课堂阅读教学产生积极的影响,也对课外阅读有所帮助。
3.调查问卷的结果
表3列出了调查问卷的结果,此表显示了实验组和控制组的学生对问卷中每一问题回答得分总和的对比。
4.调查问卷的讨论
我们通过将实验组和控制组所有学生选择的每一问题的答案所得的分数相加得出总分。
如表所示,实验组的学生对每一问题得出的总分都高于控制组的总分,特别是问题2,4,5,8,9,10,11,13,和16的总分。因为这9个问题都是阅读过程中常用的图式阅读技巧。因此我们可以看出,相对于控制组,实验组的学生更能够在阅读理解中有意识地运用图式阅读技巧,并且养成了积极主动的阅读习惯。他们在接受图式阅读教学之后,能够主动地激活已有图式来理解阅读材料,并在阅读过程中建立新的图式。实验组的学生是更成熟的阅读者。而控制组的学生因为没有受到图式阅读技巧的系统训练,因此在阅读中缺少主动性和良好的阅读习惯。
五、结束语
我们的研究证明,图式理论对英语阅读教学有着积极的影响。因此,在英语教学课堂上,帮助学生激活已有知识并使之与阅读内容相结合有助于提高他们的英语阅读理解水平。图式理论在大学英语阅读教学中应该得到广泛应用。同时我们也要看到,阅读是一个非常复杂的心理过程,而图式理论也是一个需要更进一步研究的理论领域,因此,关于图式理论在英语阅读教学中的应用还有待进行更深入的研究。
参考文献:
[1]Bartlett,F. C. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology[M]. Cambridge:Cambridge University Press,1932.
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[3]Carrell,D. &D. E. Eskey. Interactive Approaches to Second Language Reading[M]. Cambridge: Cambridge University Press,1988.651.
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篇7
【关键词】任务型教学模式；新课标；阅读教学
阅读是一种极具价值的基本技能。传统的阅读课让人感觉枯燥乏味，如何在课堂上激发学生的内在需求，创设一种优质的教学情境，令学生的阅读能力得到充分发挥的同时，语言能力、思维能力和主体性也得到有效地培养，是我们作为教师一直以来在讨论的问题。《英语课程标准》强调指出，“课堂教学应改变以教师为中心的、单纯传授书本知识的教学模式，尽量采用任务型的教学途径”。任务型教学，又称Task―based Language Teaching，是一种全新的教学方式。它明确指出：提倡任务型教学模式，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中，提倡体验、实践、参与、交流和合作的学习方式，实现任务的目标，感受成功，强调学生能用英语做事情，要求教师在课堂教学中避免单纯传授语言知识的教学方式，建议尽量采用“任务型”的教学途径，使学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并达到使用语言进行交际的目的。
一、英语阅读课采用任务型教学模式的意义
我们都知道任务驱动型学习是双边或多边的交互式活动。在活动中所学语言是交际的工具，学生能够感到知识和技能在交际活动中的相互作用及其价值，因而会加强学生的自觉性和主动性。
（一）任务驱动型学习有较明确的目的，有利于激发学生的学习动机。（二）在完成任务的过程中，学生容易看到成就、体验成功，有利于激励学习的积极性。（三）在完成任务的过程中学生能感到自我的不足，有助于激发自我完善的欲望，启动不断学习的内驱力。（四）在执行任务的过程中，每个学生都承担着一定的责任，因此在任务活动中进行技能教学，有利于培养责任心。责任心是完善技能的内在驱动力。（五）在任务型学习中，有较多的人际交往，有较多的机会思考、决策、应变，因此有利于培养学生的性格、情感，发展运用交际策略的能力。（六）在任务型学习中，每个学生都扮演着一个角色，需要全身心的投入。这种身临其境的感觉，有利于语感的生成，有利于自然熟练地运用语言技能。（七）在任务型学习中，不可能单纯使用一种技能或一项语法知识，因此有助于综合语言能力的发展。（八）学生在任务型学习中所获得的实践经验有利于较顺利地向真实交际过渡。
二、如何设计任务型阅读课堂
（一）明确任务目标
目标（Goals）：指通过让学生完成某一项任务而希望达到的目的。任务的目标可以是培养学生说英语的自信心。解决某项交际问题，也可以是训练某一写作技巧等。以任务为中心，而不是以操练某种意义不大甚至无意义的语言形式为目的。
（二）任务设计贴近实际
任务的焦点是解决某一交际问题，这一交际问题必须与现实世界有着某种联系，这种联系应该是具体的，贴近学生生活、学习经历和社会关际，能引起学生的共鸣和兴趣，激发学生积极参与的欲望。 在任务型语言教学中，教师要从学生“学”的角度来设计教学活动，使学生的学习活动具有明确的目标，并构成一个有梯度的连续活动。在教师所设计的各种“任务”中，学生能够不断地获得知识或得出结论，从注重语言本身转变为注重语言习得.从而获得语言运用的能力而不是仅仅掌握现成的语言知识点。随着“任务”的不断深化，整个语言学习的过程会越来越自动化和自主化。
（三）有序设计任务
任务有三大部分：以理解性为主的活动到有控制性的产出活动，再到具有真实意义的交际活动。基于这些材料而设计的各项活动（Activities）。任务的设计由简到繁，由易到难，前后相连.层层深入，形式由初级到高级任务 ，再由高级任务涵盖初级任务的循环.并由数个微任务（mini-task）构成一串“任务链”。在语言技能方面，遵循先输入后输出原则，使教学阶梯式层层推进。 任务型教学充分体现了以学生为主体，以人的发展为本的教育理念。它根据不同层次学生的水平，创造出不同的任务化活动，让学生通过与学习伙伴合作.协商去完成任务。学习过程充满了反思、顿悟和自醒.从而最大限度地调动学生的内因，提高他们发现问题、解决问题的能力，发展他们的认识策略，培养他们与人共处的合作精神和参与意识.并在完成任务中体验成功的喜悦，获得成就感，实现自我价值。
三、结束语
通过以上论述，我认为任务型教学在英语阅读教学中是可取的，有效的。具体体现在以下几个方面：
（一）对学生合作能力的培养 在任务的布置中多次出现了小组活动，这就需要学生学会交流，学会参与，学会合作来实现任务，并感受成功；（二）自信心的确立 传统的教学要求学生在规定时间内掌握规定的内容，这可能对学习者造成压力。任务型的学习活动为学习者提供大量的接触英语的机会，但允许学习者按照自己的速度来吸收和产生语言，允许他们有一个沉没阶段，允许他们在有把握时才输出语言，这些都有助于学生自信心的建立；（三）体现学生的主体地位 学生在课上不再是单一的记忆、接受、模仿，真实、有趣、有意义的任务有利于激励学生主动参与，形成了主体性，并表现出主体性；（四）创新意识的培养 学生在用英语搜集和处理信息的过程中，不断获取新知识，在亲身实践的过程中分析和解决问题，从而培养和发展了学生的创新意识。
总之，高中英语任务教学强调了学生语言能力的培养，注重发展学生的学习策略，促进了学生创新精神和实践能力的提高，充分体现了以教师为指导以学生为主体的素质教育的理念，激发了学生的发散性思维.让学生创造性地使用语言，任务型教学法在课堂教学中越来越显示出其优越性。
参考文献：
[1]教育部 《英语课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001
篇8
【关键词】大学英语教学 语言输入 语言输出 语言习得
【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0138-02
1.引言
近年来，我国大学英语教学的发展取得了长足的进步。现在的大学毕业生对英语的驾驭能力同十年前相比，有了很大的长进。但我们同时也应该清醒地认识到，我国大学英语教学仍然存在费时低效、高分低能、“聋哑英语”等问题。于是我国外语教师及外语教学理论研究者一直在探索、研究我国大学英语现状和解决方案。而语言的输入和输出是外语学习中值得重视和探索的问题。本文拟从分析Krashen 的“语言输入假设”和 Swain的 “语言输出假设”入手探讨我国大学英语教学中在语言输入和输出方面存在的问题，提出对我国大学英语教学的几点启示。
2.语言输入与输出理论的基本思想
2.1语言输出假设
七十年代末八十年代初，Krashen （1985）提出了“监察理论”，其核心是五项基本假说，而“输入假设”又是五项基本假设的核心。Krashen （1985）认为学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的。“可理解输入”（comprehensible input） 是语言习得的必要条件。所谓“可理解输入”是指语言输入既不能太难也不能太容易，它应稍高于学习者目前的语言水平。因此Krashen （1985）把学习者当前的语言知识状态定义为 “i”， 把语言发展的下一个阶段定义为 “i+1”。而有效的语言输入应具备以下四个特点：1）可理解性；2）趣味性/恰当性；3）非语法程序安排；4）足够的输入量。
2.2语言输出假设
Krashen的“输入假设”强调语言输入的重要性以及对第二语言的学习和教学的重大的指导意义。但“输入假设”将语言习得归功于语言输入，归功于对语言的理解未免过于片面。因此Swain （1985）提出了她的“输出假设”。该假设认为单纯的语言输入对语言习得是不够的，学习者应该有机会使用语言，语言的输出对语言习得也同样有积极意义。Swain （1993）认为输出假设对语言习得有三大功能：1）注意功能（noticing/triggering function）， 指语言输出能促使学习者意识到自身语言的不足，以及对新信息的注意。2）检测假设功能（hypothesis-testing function），指的是外语学习过程就是不断对目的语做出各种假设的过程，而说写目的语是检测假设的最好方式。3）元语言功能（metalinguistic function），指学习者运用语言来分析和描述语言。
3.我国大学英语教学现状
从以上分析不难看出强调语言输出对语言习得具有积极意义。语言输出是对语言输入的补充，他们是语言习得的必要条件。因此在外语教学中“输入”与“输出”相辅相成，缺一不可。“输入”是关键和前提而“输出”是保证。而我国的大学英语教学一直以来“费时低效”的重要原因之一就是没有给予语言输出充分的重视且语言输入质量不高很难激活有效的语言输出。
3.1 继承性教学思想导致“轻输出，重输入”
根据《大学英语教学大纲》（修订本1999），大学英语教学应该“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译的能力，使他们能用英语交流信息”（《大学英语教学大纲》，1999）。由此可见，阅读能力被视为最重要的能力，其他能力虽得到强调，却被放到次要的位置上，这必然导致大学英语教学在课程设置上以阅读教学为主。
3.2对学习过程认识的误区导致教学中“输入”与“输出”失衡
传统对学习过程的认识认为：语言输出，即说和写是语言学习的必然结果而非学习过程的重要环节。这就导致了教师在教学方法的采用上只重视对学生的“输入”。传统的讲解课文、做课后词汇、语法练习的教学与学习路子忽略了语言输出这一重要学习过程，直接影响学生综合运用能力的发展。
3.3单维度的语言环境和脱离生活的输入内容使学生很难生产输出的动力
对许多学生来说，课堂是他们唯一的学习环境而课本几乎是唯一的英语来源。而教材匮乏，内容老化滞后；课堂上师生缺乏互动很难激发学生使用语言的潜在动力。
4.语言输入与输出理论对我国大学英语教学启示
4.1更新观念，加强语言输出在学习过程中的地位和作用
教育部在2004年颁发了《大学英语课程教学要求（试行）》该《要求》认为“大学英语教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面信息交流，……” （《大学英语课程教学要求（试行）》，2004）新的大学英语课程要求已经把语言的输出放到一个非常重要的位置，我们的教学也必然要体现这一思想，在教学中做到“输入”与“输出”并重。
4.1.1改传统阅读教学为读写教学
根据“语言输入与输出理论”阅读和写作之间存在着相互促进的关系。在传统的“填鸭式”阅读教学中融入写作教学不仅能有效提高学生的写作能力相反也能促进学生的阅读能力。近年来，认知心理学家、语言学家、教育家以及阅读和写作课的专家通过理论研究和实践分析后认为阅读和写作几乎是两个相同的过程，共同拥有关键性的认知机制。阅读者和写作者都积极参加搜索意义、创建认知语篇世界的活动并且在处理语篇时两者都从一个共同的“认知基础”库里提取资料。将阅读和写作结合起来就是将语言输入和语言输出结合起来。这样我们找到语言输入和输出的衔接点，有效地促进了学生的语言输出。
4.1.2注意听力训练和口语训练的有机结合
“听”与“说”实际上也是相辅相成、相互促进的关系。传统的听力教学多采取“反复式”的方法，即不断重放录音的方式。反复而大量的输入让听力教学陷入应试教育的误区，而且收效甚微。而在听力课上融入口语的训练，让“听”、“说”结合不仅能活跃课堂气氛、增强学生的自信心，促进“听”的效果，更能促进学生的英语口头表达能力，切实提高学生的交际能力。
4.2改善语言环境，完善输入，激活输出
4.2.1完善输入的内容和方式，激活输出
教师在选取输入材料时一定要考虑到学生的语言程度和材料的难易程度。而根据Krashen （1985）的 “i+1”模式，输入材料的难易程度应略高于学习者当前的语言水平。这样的“输入”更易成为学习者“受关注的输入”促进语言习得。从而最终丰富学习者的输出内容，激发学习者使用语言的潜在动力，激活输出。在输入方式上，教师可采取促进师生之间、学生之间互动的教学方式。目前适用于中学英语教学的任务型教学法可以给我们很好的启示。该教学法的特点在于其明确的目的性与参与者的积极主动性。这一方法要求教师针对学生的情况设计一系列课前、课上和课后的任务和活动。课前任务有助于激活学生原有知识结构、补充新的输入，为输出做充分准备；课上任务着重学生的口头和笔头的输出活动；而课后任务培养学生进一步解决问题的能力。这样的教学方法在保证充足的对学习者“输入”的情况下强调了对学习者输出能力的锻炼，有效地促进了从“输入”到“输出”的转化。
4.2.2转变教师角色，激活输出
教师已不再是知识的灌输者，而应该是导演、指挥者、组织者，是为学生学习提供便利的人。他的工作是建立一个学习舞台，创建更好的语言学习环境，用最有效的输入方式激活学生的语言输出。因此，教师在教学过程中不仅要考虑自己的表现，更应该思考如何让学生表现。所以，教师在课堂上要争取让每个学生都活动起来，从而推动学生语言的输入与输出。
5.结语
输入假设的积极意义在于大量而有效地输入有利于学习者语言能力的培养。输出假设的积极意义在于揭示“输入”不是语言习得的充分条件，“输出”也是语言习得中不可或缺的环节，他们都是语言习得的必要条件。而我国大学英语教学长期存在的问题就在于，“输入”与“输出”不平衡，且“输入”质量不高。为了改变这种现状，只有加强“输出”在教学中的地位，把二者有机结合起来。同时把输出纳入教学过程并注重“输入同输出相间，成为所谓 ‘交互式行为？蒺。确切证据显示，这种学习方式较单纯输入或单纯输出更佳。”（Eliss，R.1997）勿庸置疑，成功的大学英语教学应是“输入”与“输出”达到有机平衡的教学。
参考文献：
[1]Ellis， R. Second Language Acquisition[M].Oxford： Oxford University Press，1997.
[2]Krashen， S. Comprehensible Output[J]. System 26， 1998.
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[4]大学英语教学大纲 （修订本）[M].北京：高等教育出版社暨上海外语教育出版社，1999.
[5]大学英语课程教学要求 （试行）[Z].北京： 教育部办公厅，2004.
篇9
关键词：美国；中小学；家庭教师辅导
中图分类号：G785 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）08-0041-04
由于家长对孩子教育的日益重视以及升学竞争的日趋激烈，我国家教辅导①正呈现突飞猛进的发展势头。但国内的家教辅导就目前情况来看不容乐观，深入了解美国的家教辅导状况，或能给我国家教现状带来一些启示性思考。
一、美国课外家庭教师辅导概况
（一）对家庭教师辅导持正面积极态度，同时认为需加强管理与训练
美国学者大多认为：“对学生进行长期的学业成就改善措施，最让人能够看得到希望的方式是基于家庭的辅导项目。……家庭教师辅导（Tutoring）逐渐成为学校常用来作为加强课堂教学与改善学生学业成就的一种为人们所熟悉的工具。”[1]
近年来，美国的家庭教师辅导大多由志愿者们组成，作为一种志愿行为，其参与者的动机是积极而单纯的，他们都有着极大的热情与爱心去辅导那些在学业上处于失败边缘的中小学生。但美国学者同时认为，志愿家教们得到的管理性指导程度不一，需要持续性的管理指导，以利于他们能力的提高与信心的增加。[2]缺乏训练与没有经验也许会给志愿家教的指导工作带来更多的问题，而不是解决问题。比如，他们或许是使阅读处于失败边缘的学生更加的气馁了，或者是反而阻止了这些学生取得进步的步伐。[3]
因而，如果想要志愿家教项目取得好的效果，至少需具备如下条件：第一，严格挑选那些确实对家教辅导感兴趣的人，并且需与项目组签定承诺书。第二，为具有挑战性的阅读学习者提供特别的家教辅导训练。第三，经常不断地对志愿家教进行管理指导。第四，保持最低限度的志愿家教与管理指导者的配备比。第五，从开始着手时，就要让相关的学校与教师一起参与发展志愿家教项目。[4]威斯克（Wasik）在1997年对成功志愿家教项目研究的结论也表明：在志愿家教项目中应该有执业教师的参与和指导，在志愿家教整个家教辅导的过程中都提供不断的反馈信息，高质量的志愿家教训练才能保证辅导的过程也是高质量的。[5]
（二）政府从管理与财政上给予大力支持
1996年，克林顿总统签署了《美国阅读挑战法案》，承诺要让每一个初中毕业生（third grade）都能够进行很好的独立阅读。为了响应《美国阅读挑战法案》的号召，有不少研究者纷纷选择在不同学区的学校，开展为处于学业成就失败边缘的中小学生提供志愿家教服务项目。例如，针对密歇根东南部地区的六所小学，为具有文化多样性学生提供的一项志愿家教服务项目，成功地使这些学生的阅读与写作能力获得了提高。特别地，这一项目致力于提高文化多样性学生的阅读表现能力，改善他们的阅读态度，其整体效果是令人满意的。[6]
（三）广泛的人员参与及全方位的系列措施
美国的志愿家教项目主要是由学校教育系统来承担的，包括学区教育行政人员、中小学校长、大学的研究团队等。主要的措施涉及经费的提供、人员的招募与培训、场地的寻找与提供等。对于志愿家教的招募与培训活动涵括辅导学习活动中的监管与跟踪指导、提供反馈信息、对辅导者辅导水平进行持续性提高的训练指导等方面。
二、美国课外家庭教师辅导的具体内容与实施环节
（一）辅导教学材料的选取
1.以选择率较高的书籍作为阅读材料的来源
美国中小学各门学科的教材由任课教师自行选定，同样，家庭教师的个别辅导也是由辅导者自主决定选择学习材料。以阅读辅导为例②，对于阅读辅导材料的选取，辅导者们通常会选用具有较高选择率的书籍，或从其他课外辅导项目中进行借鉴性选择。
2.选用以美国多元文化背景为特色编写的阅读材料
因为美国目前的移民人口众多，因而有研究人员开发出了为具有多元文化背景的学生使用的教材，这种多元文化的书籍较具代表性的是由戴孟德与莫尔-哈特（Diamond and Moore-Hart）开发出来的指南[7]。就美国中小学生的多元文化背景来看，这些被选出来的阅读材料是比较具有针对性的，能够加强学生们欣赏与理解自己的文化背景的能力，同时也能改善他们的阅读成绩。在一项对具有多元文化背景的小学生所进行的阅读辅导项目中[8]，教辅人员手册里包括辅导教学方法与指导方法，多元文化书籍包括阅读或写作教学活动设计指南、特殊文字教学策略等，为学生准备的辅导档案包括读写记录单，带有“力量圈”的词库（a word bank with a “power ring”）、教学计划（lesson plans）、一包字母卡片（a packet of letter cards）与评价表（comment sheets）等等。这些材料能够使辅导者记录学生阅读书籍的量、新词汇的学习（当受辅者学习认识这些词时，凡是他们能够熟练掌握的词就会被放进一个圆环内，即所谓的“力量圈”）、识字量或发音的正确率（这可通过识字卡片来进行）。这些辅导档案有可能让辅导人员通过学生的仿写活动记录下他们的写作表现（writing sample sheets）。辅导档案还提供一种方式来交流辅导者观察与记录的受辅者的日常进步。用这种方式，如果有多人同时辅导一个学生，那么所有的辅导者也仍然能够从辅导档案记录里了解到该生的日常进步，从而确保在整个辅导期间都能够对他进行积极的辅导。
（二）辅导教学培训流程
1.项目负责人与读写指导员进行严格训练
美国的志愿家教辅导活动，辅导人员大都会参与时间不等的培训研讨会，研讨会主要是对辅导人员进行系统的教学培训与指导。在这些研讨会上，项目负责人与读写指导员（the project director and the literacy coordinator）会陈述辅导程序、读写基础教学策略与技术、读写教学模式等核心辅导环节，然后成员在小组内进行模拟教学实践或其他方式的模拟教学。辅导人员为了尽快熟悉阅读进程、适应辅导项目，必须在整个培训期间都频繁地演练这些辅导教学的方式、方法与策略。同时，项目负责人及指导者们也必须基于当前的读写研究策略与阅读进步策略，花大量的时间来指导这些辅导人员，这样才能使辅导人员能够充分地了解儿童读写的学习心理。
2.通过实训，使辅导人员了解阅读是一个心理语言学过程
特别地，辅导人员需了解阅读是一个心理语言学过程，阅读者需通过信息的获得与问题的解决才能够了解一段文字的意思。因为意义来自于读者个体背景与文本的交互作用，所以在阅读文本时学生的积极活动相当重要，而且写的活动必须联系着读的活动，问问题、使用高质量的阅读材料等策略都是被特别强调的。观看一组特制的教学模式后，辅导人员要进行个人的或小组内的模仿实践，此时，读写指导员对他们进行流动指导，并适时地促进他们理解与使用教学策略，以达到真正掌握这些辅导教学模式的目的。读写指导员常常会发给辅导学员一些小册子，上面记录着特别的读写术语、概念或教学策略，这有助于学员在他们的辅导教学过程中随时翻阅使用。同时，学员们也会在这些小册子上随时添加上他们在辅导教学过程中总结出来的实践经验。
3.拼写辅导须在阅读活动中进行
另外，家教辅导员会懂得如何教学生认识单词与拼读字母之间的关系，这需要在阅读文本中进行，或通过使用经巧妙处理过的材料进行。例如，辅助教学研讨会中读写策略环节就包括：阅读思考行动指导（DR-TA）、在问与答之间建立联系（QAR）、语言经验使用（LEA）、语义图（semantic mapping）、提问策略，语法故事、配对阅读策略、诗歌朗读（choral reading）、戏剧扮演（reader’s theater）、期刊杂志、写作策略、填字游戏（making words）、识词策略等。以上所列的这些基于研究得来的教学策略，都会在辅导教师手册里看到，这有助于辅导教师反复记背或在后续的辅导教学中用以参考。
4.家教辅导信息的公开宣传与反思性研讨活动的开展
项目负责人与读写指导员也会从文化的角度来宣传如何进行有效的辅导教学、如何使用具有文化多样性的读本、如何对待虐待儿童问题、如何建立父母与学校间的联系、如何培养团队精神等。在这些研讨会中，辅导人员都有机会去进行反思、讨论问题，或是分享他们在研讨会学习过程中所取得的成功，另外还配有头脑风暴法的教学策略讨论，这些对他们辅导学生都是有所助益的。
5.培训人员的跟踪指导
辅导者们会受到现场训练，在他们与其受辅学生一起学习时也会得到适时的现场指导。在这些现场的指导教学训练中，读写指导员会提供反馈信息，提供建议或对辅导人员的教学进行评论，包括阅读模式、写作策略，或在任何时候当辅导者需要帮助时提供帮助。他们还安排时间让辅导人员与读写指导员进行单独的现场指导，以便能更好地解决辅导过程中所遇到的各种问题。
（三）辅导时限、时长与频率
辅导的目的在于通过提供课外的阅读与写作时间，开展令人愉快的具有个人体验的阅读与写作活动，让学生的读写能力有所提高。在参与至少两个周期的教学培训研讨会后，辅导人员就能够开始30分钟的一对一式的家庭辅导教学了。这种辅导每周2-4次，视不同的学校而定。不管一周2次还是4次，这些辅导的形式都是一样的。在每次30分钟的辅导中，辅导教师与孩子一起阅读多元文化的文本，用15-20分钟来进行交互式的问与答，接着是进行由托平（Topping）提出的配对阅读策略[9]，再接着是为每个受辅孩子的每一辅导期设计形式多样的辅导方案，它们会在实际的阅读辅导教学、包括学生自己的读写时间（每次至少15-20分钟）中得到使用。
（四）阅读辅导的步骤
美国学者大多认为，阅读技能是一切学科知识获得的基础，因而，在有关志愿家教服务的诸多项目中，阅读能力的辅导最为重要。首先，受辅学生在他们的辅导者指导下选择他们爱读的书。其次，开展交互式的文本阅读。它除了辅导者与学生的问与答外，还有与学生一起大声朗读的活动。第三，始终地，受辅学生会在辅导学习的过程中得到有规律的、特别的赞美（例如，在表达上与流畅程度上等）。为了加强理解，辅导者定期地停下来与学生一起讨论词语与故事的内容。第四，辅导者还会在对学生就文本提问时进一步检测学生对文本的理解程度，这种检测可在交互式问答之前或之后进行。这些问题根据文本的类型都遵循DR-TA或QAR的原则。[10]
三、美国课外家庭教师辅导的启示
较之于我国的家教辅导，美国的家教辅导至少能给予我们以下几点启示：
（一）积极肯定的价值观
美国具有较久的源于西方古典传统的家庭私人教师教学文化，而且崇尚个别教学法，因而，对家教辅导持积极而肯定的态度。我国自改革开放以来，由于经济水平的发展，课外辅导逐渐兴盛，但绝大多数属有偿家教，而且不少在职教师为学生提供课外个别辅导属高昂的有偿教育服务，这导致我国普遍对家教辅导持负面态度或功利性看法。
（二）科学有效的教育教学方法
美国的志愿家教有成套系统的方法，进行家教课外辅导的志愿者都有一套稳定而有效的教学策略。相比较而言，在中国，大学生进行课外辅导，大多只是为赚取生活补助费，他们既没有一套系统的教学计划，也无有效的教学方法与教学技能，更谈不上为中小学生选取适合于个别辅导的学习材料。而由在职或退休教师及其他成人为中小学生提供的课外辅导，其辅导学习材料主要是为了应试目的而制作，而并非是为了培养和提高学生的学习能力，其对学生全面发展的效用十分有限。
（三）优惠的鼓励性政策支持与具有专业水准的人员使用及培训
如前所述，美国的家教辅导绝大多数属志愿型，得到政府的大力支持，并受到不少优惠政策的鼓励，例如地方政府、学区管理部门、中小学校等需拨出一部分资金，主要用于志愿家教人员的培训上及其他一些教学支援服务项目上。这真正体现了教育的公共事业属性。当然，如果缺乏有效的管理、培训与监督机制，家教辅导是不可能真正做好的。在美国，不少大学与研究机构皆有专门人员组织各种类型的志愿家教辅导项目，辅导人员的选用实行公开招募，对其的培训亦相当严格而科学，并在其对中小学进行课外辅导时仍有专门人员随时给予指导，并给予教育教学知能的追踪性再提高培训。
相比较之下，我国也是不主张在职教师为学生提供有偿课外辅导服务的，但事实却是大多数课外辅导是由在职教师有偿提供的，近些年来，更是在正规学校教育系统之外又形成了一个蔚为壮观的市场化特色鲜明的家教或补习“教育系统”。另一方面，各类高校学生也会组织无偿的“支教”活动，但“支教”大都面向农村薄弱学校、城市边缘地带农民工子弟学校等，“支教”的大学生往往是在未接受良好的教学指导的状态下就匆匆上阵，很难为支教对象提供多少有效的学业技能的改善。总的来看，由在职中小学教师所进行的有偿家教服务，主要受市场规律决定；由大学生所进行的勤工助学家教或“支教”服务，则要么流于形式，要么属一次性短期行为。国内两种类型的家教服务皆缺乏相关部门的有效监管、指导与培训。
综上所述，欲改善我国课外家教辅导乱象丛生的局面，首先须从价值观上厘清课外辅导应属于公共教育事业的有益补充，我国政府及社会应从公共教育事业的角度来理解和看待课外家教辅导，并给予辅导人员以必要的培训和指导。
注释：
①本文所提“家教辅导”是“课外家庭教师辅导”的简称，其具体含义指的是正规学校课堂教学之外的学习辅导活动，这种学习辅导活动的辅导者主要由成年人来承担，受辅导的对象主要是学业困难的中小学生。它区别于学生之间的“同辈辅导”或“朋辈导修”等其他类型的学习辅导活动。
②阅读作为一门课程在美国中小学属于“主科”，他们通常将语文这一科目分为拼写、阅读、写作等几个方面来进行。当然，美国并不像我国通常所理解的那样，有泾渭分明的分科教学，但阅读教学确实是他们的基础教育的重中之重。
参考文献：
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[4][6][8][10] Margaret Moore-Hart， Stuart A. Karababenick. Becoming Successful Readers： A Volunteer Tutoring Program for Culturally Diverse Students[J]. Literacy Research and Instruction. 2009（48）：149-171.
[5]Wasik， B. Volunteer Tutoring Programs： Do We Know What Works？[J]. Phi Delta Kappan， 1997（79）：282-287.
篇10
摘要：在多模态话语时代，交际的模态不能仅仅局限于语言和与表达语言相关的非语言模态，而应该是扩展为包括图像、音乐、投影、网络等在内的多种模态。在高职高专大学英语教学过程中，教师应有意识地把各种模态有机地组合为一体，如此才能更有效地利用多种媒介，充分调动学习者的各种感官，实现立体教学。本论文将对多模态教学模式研究的理论基础、多模态教学模式在高职高专大学英语中的应用进行探讨，从而适应教学的发展， 满足学习者的需求。
关键词：多模态；高职高专；大学英语
一、前言
随着科学的发展，数字技术的广泛运用给教学领域带来了深刻变革。新伦敦小组认为交际工具及文化与语言的多样性要求教学应从基于语言的传统教学方法向多模态（Multimodality）的教学法转变。多模态就是单模态复合而成的。“模态”是一个复杂的概念，Forceville 提出模态就是利用具体的感知过程可阐释的符号系统。换言之，模态与语言学习者的五个感官（视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉）联系起来，构建了与之对应的五个模态，即视觉模态、听觉模态、触觉模态、嗅觉模态和味觉模态。
在多模态话语时代，交际的模态不能仅仅局限于语言和与表达语言相关的非语言模态，如肢体动作和表情等，而应该是扩展为包括图像、空间布局、音乐、投影、网络等在内的多种模态。语言教学自然也不仅仅包含文字，同时还包含声音、图像、表情、肢体语言等，而这些符号资源作为不同模态的具体表现形式，都可以构建意义。因此，在语言学习这一习得过程中，应有意识地把各种模态有机地组合为一体，如此才能更有效地利用多种媒介，充分调动学习者的各种感官，改善学习效果。
多模态运用于高职高专的大学英语教学，可使学生在学习过程中多种感觉器官相互融合、协调。从图文结合的彩页教材，到投影仪、幻灯片的出现，再到多媒体的使用，甚至是现在提倡的微课程教学，多种模态相互结合优化了高职高专的英语教学，创设了一个融文字、图像、动画、声音、影像于一体的图、文、声、形并茂的交互式教学环境，提供了灵活的教学方式，充分调动学生的各种感官，促使学生积极思维，实现立体教学。多种媒体信息刺激学生的大脑皮层相应机能区，远比单一媒体信息刺激所引起的反应要强得多，因而有利于知识的理解和记忆，增加课堂信息量，提高教学效率，产生更好的学习效果。
二、多模态教学模式研究的理论基础
多模态交际方式的普遍应用引起了语言学界学者的兴趣，很快在语篇分析领域兴起了多模态语篇分析。多模态语篇分析认为信息的传递不再是单一的文字模式，而是包含了音频、视频、立体动画等多种形态，这些现代化的多媒体手段对语义的表达起到了推动作用，使信息的传达更有效。
根据系统功能语言学理论，语言和语言以外的其他符号系统都可以传递意义，也是构建意义的资源，而由多种符号系统构建的多模态话语同样也具有概念功能、人际功能和语篇功能。多模态话语也有两种表达形式，一种是语篇形式，一种是非语篇形式。
针对多模态教学，胡壮麟指出所有的模态都具有表达意义的潜势；在信息传递语境下，由语言本身构建的文字模态或是其他听觉模态、视觉模态等通常不仅同时存在，而且不同模态之间的相互结合来表达意义。语言使用者常常会根据传递信息的需要对表达信息的模态进行改变，从而创造新的模态或者新旧模态之间交替出现。比如，在听力训练中，可以通过播放视频信息的方式，让学生边看边听，同时调动学生的视觉模态和听觉模态，以期达到更好的教学效果。
在教学过程中如果只运用了一种模态就叫做单模态，比如学生在看黑板上的板书时，只用到了视觉模态；如果运用两种或两种以上的模态就叫做多模态。在现代化的多媒体教学中，多模态的教学模式已经渗入到了教学实践中，比如在实际教学中，很多老师利用PPT上课，学生不仅可以从课本中看到文字授课内容、而且可以观看或者听到结合教师PPT课件中所插入的图片，音频，视频等，这就调动了学生的多种感官，造成了多重刺激，能够达到更好的教学效果。
三、多模态教学模式在高职高专大学英语中的应用
（一）PPT课件在高职高专大学英语课堂中的应用
随着科技的发展，多媒体教学也成为了广大教师利用来改进教学方法的重要手段之一。传统的教学中，虽然任课教师认真钻研各种教材，充分考虑授课的重难点，但是单模态的教学模式很难调动学生学习语言的积极性。充分体现多模态教学模式的PPT就成为改变这种落后教学模式的重要手段。PPT课件具有信息多样性、集成性、交互性、分布性和数字化的特点， 它可以集文字、图像、动画、声音、影像于一体， 不仅信息传递量大， 而且能够结合教学目标提供多种灵活的教学方式， 充分调动学生的各个感官系统，促使学生积极思维， 实现立体教学。多模态的PPT课件虽然在教学中起着重要的作用，但是教师却要根据课堂中不同教学阶段不同的教学目标，适量地使用多模态的比例。如果使用太少，难以发挥多模态课件的作用；反之，使用太多的话，学生会被课件本身而吸引从而缺少思考的时间，无法吸收所学内容。教师应根据教学的目标和学生的反馈，及时在教学过程中改善课件内容，避免让PPT取代教材和黑板，让课堂缺少与学生的互动。教师应利用PPT吸引学生的兴趣和注意力，从而引导学生自己积极地思考并参与到教学活动中。
（二）多模态教学模式在高职高专大学英语读写教学中的应用
在高职高专大学英语阅读的教学过程中，视觉是主要的模态，在主导交际的进程，触觉和听觉起辅助作用。而写作教学中， 触觉是主模态， 主导交际的进程； 视觉和听觉主要起强化和补充的作用。在高职高专大学英语读写教学中可以借助多模态中诸如听觉、视觉、触觉等多种感官刺激， 给学生提供声、像、图、文等训练语境，从而提高读写的教学效果。
在多模态教学模式下，高职高专大学英语阅读教学中， 教师要根据阅读内容，主要利用视觉模态， 指导学生利用一些非文字内容所传递的意义去识别和文字所传递的信息之间的联系，对阅读内容进行任务型阅读， 识别信息主次， 对重点信息进行定位， 训练学生甄别非文章材料的意义， 提高他们的敏感度。
在多模态的高职高专大学英语写作教学中，教师可根据写作任务，利用PPT课件展示写作的基本要求和常规格式，然后让学生分组对文章的构思和写作方法进行讨论，老师可根据学生的反馈提炼出学生写作思路中的重难点，进而进行针对性的互动辅导，最终学生可以以书面形式提交自己的写作作业，教师在认真批改后可以把一些优秀的文章再次制作成PPT以视频的方式展示出来给其他同学以启示，同学们也可根据教师的点评再次修改自己的文章，在这个教师与学生、学生与学生之间的互动过程中，学生的写作水平能够得到很大的提升。
（三）多模态教学模式在高职高专大学英语听说教学中的应用
从本质上讲，语言只是用于人们日常交际的一种交流工具。如果学习一门语言但无法与别人交流的话，那么学习语言也就没有什么意义。传统的高职高专大学英语教学常常忽视听说的重要作用，过度注重读写那些书面材料，这些不仅不利于激发学生学习英语的兴趣，更让学生无法利用英语进行正常的交流。多模态教学模式加大了听说课程在高职高专大学英语中所占的比重，避免了传统听说课堂上的弊端，不仅有助于学生更好地了解英美国家的历史文化，更重要地是能激发学生学习英语的兴趣，大大提高了听说的教学效果。
在多模态的教学模式下，教师可以利用PPT课件将听说材料上的重难点以文本形式呈现给学生，并可插入图像便于向学生生动地展示这些重难点的具体含义，再结合音频向学生传递正确的发音，进一步加深学生的理解。这样多种模态相结合，调动学生的视觉，听觉，触觉等多种感官来传递信息，加深刺激学生的听力感官，以便达到更好的教学效果。除此之外，教师还可以利用网络资源丰富学生的听力材料和听力学习形式，可以为学生提供多种情景模式，以及不同情境中所需要的语言句式和习语，为提高学生的口语表达能力奠定基础。多模态的教学手段可以通过文字、图画、动画、录像等提供真实的语料，还原真实的场景，使学生可以直接参与到交际当中，激发她们的学习欲望。
四、结语
科技的发展，带来了多媒体的时代，也引发了教学领域的变革。多媒体时代的英语教学是一种开放、创造性的动态体系。在多模态的教学模式下，教师应利用多媒体等技术工具、图像、声音等多模态介质， 帮助学生准确理解语篇意义， 增强学生的跨文化意识， 使其在多模态环境下学习新知、实践创新，从而适应教学的发展， 满足学习者的需求。
【参考文献】
[1]顾曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外语电教化教学，2007（04）
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[5]胡雯.多模态话语分析在英语教学中的应用[J].山东理工大学学报， 2011（03）
