有关阅读教学的理论范文

导语：如何才能写好一篇有关阅读教学的理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、 均衡阅读教学理念产生的背景

均衡阅读教学理念的提出是在21世纪初，代表人物为普瑞斯利、韦弗和莫茨。此时的美国语言教育界呈现全语言衰落和拼音教学复归的局面，均衡阅读教学理念正是基于对几番起伏的“阅读战争”的总结与反思。

拼音教学是美国传统的阅读教学方法，其理论依据主要是行为主义心理学，即认为阅读学习以“刺激―反映”联结为基础。拼音教学强调对语言结构的掌握，将对语言最小部分的自动解码看作阅读和理解文本的前提条件。此种教学方法代表了“自下而上”的阅读教学模式，这种模式最明显的特征是关注教发音的技能、字形―声音知识、语音的组合和辨别语义。教学过程的重点放在清晰地教识词和解码技能上。[1]美国的儿童早期阅读教学一直沿用拼音教学，直到20世纪70年代全语言阅读过程学习观的提出。该理念认为，“语言是完整的，不是支离破碎的，不能被简单地分解为某种技能；语言技能和语言策略的学习是在完整的情景、真实的言语实践中形成的，语言经验渗透在全部的课程中；班级语言学习要与孩子的全部生活融为一体。”[2]全语言反对拼音教学将语言分割为语音、字母、词汇、语法等碎片，批驳拼音教学将儿童置于被动接受学习的状态，强调儿童在阅读过程中的主体地位及意义学习。全语言思想的理论依据主要是杜威的进步主义语言观，其倡导的是“自上而下”的阅读教学模式。在20世纪末，全语言思想成为了美国阅读教学的重要指南。然而，实施全语言教学的加州在1992年及1995年两次标准化阅读测验中名列全国之末，导致加州政府放弃全语言。至此，拼音教学卷土重来并再次占据上风。但纵观“阅读战争”的发展轨迹可以看出：全语言的兴起已揭示拼音教学存在的弊端，而全语言的衰落又暴露出其本身存在的问题。理论及实践的发展理应是一个螺旋上升的过程，解决全语言的问题不能靠采取拼音教学简单复归的方式。儿童早期阅读教学的理念需要在分析和批判中得以重构，均衡阅读教学理念正是在这种背景下应运而生。

二、 均衡阅读教学理念的基本观点及实践方法

拼音教学过于注重解码技能，忽视儿童的阅读兴趣及意义理解；全语言教学虽改善了儿童的阅读态度，却对基础知识与基本能力重视不够。单纯强调全语言的阅读教学和单纯关注编码取向的阅读教学均走向了极端，二者需要融合及平衡。普瑞斯利在其著作《阅读教学法的应用――以平衡教学为例》中指出：成功的语言教学应该是将基本读写技能的教学、理解策略教学同全语言的读写环境相结合的一种平衡教学，这对幼儿园和小学一年级的儿童来说尤为重要。[3]

均衡阅读教学理念认为：儿童的阅读是通过对语义、语法、字形字音、语境、社会和场景以及他们自己阅读目的的意义创造而完成的；阅读教学需重视所有儿童的需要，应以儿童阅读过程和读写能力的发展水平为起点；阅读是一种社会性的活动，阅读练习的刺激物应该是真实的、不加控制并具有完整的意义；阅读教学应按整体―部分―整体的顺序进行，即先对阅读材料进行完整阅读，再指导儿童关注阅读文本，学习语言部分的功能；阅读的发展与书写和作文教学是整体教学的有机组成部分。“均衡阅读教学”理念代表着一种新的教学模式――综合性语言教学模式，该模式的特征是将阅读过程看作是“自下而上”和“自上而下”不断交叉的过程，即阅读既是语言处理的过程，也是阅读者已有知识的运用过程，是阅读者已有知识与阅读文本之间的互动过程。

均衡阅读教学理念在融合进步主义和图式理论的精粹之上，还参考了语言教学研究中最新的科研成果，并以此为基础制定了系统、详细的阅读测评标准。全美阅读研究小组的研究结论认为，有效的阅读教学包括：音位意识、拼音法、流畅、词汇和文本理解教学，教师准备与理解策略教学，教师教育与阅读教学，计算机技术与阅读教学。其中最为突出的是确认了音位意识教学能够帮助儿童阅读学习，强调其在儿童阅读教学成效中的重要作用。[1]均衡阅读教学理念最常见的实践方法就是在交互式的教学情境下融入语音意识的训练或直接的音位意识教学。

三、 对我国早期阅读教育的启示

均衡阅读教学理念的提出完整地呈现出美国早期阅读教学的发展轨迹：从最初的单纯注重基础知识与基本技能到强调意义学习及阅读者的主体性，再到吸取两个学派的精粹并以最新的科研成果作为实践探索的支撑及依据。我国早期阅读教育起步较晚，理论与实践均处在探索阶段，均衡阅读教学理念对我国早期阅读教育的发展具有如下重要启示。

1.制定科学、具体的阅读测评标准

美国语言教育界注重对儿童阅读心理机制及阅读阶段特点的研究，其中S・N・Chal等人提出早期读写结构包括有关读写的早期概念性知识、有关读写的早期程序性知识和语言能力建构等三个成分；《康州阅读成就蓝图》将儿童应掌握的阅读能力分为识词技能的基础能力、准确识词的能力、阅读流畅技能、词汇能力、阅读理解能力几大维度。基于对儿童阅读过程的深入研究，美国语言教育界制定出科学、具体的阅读测评标准，将儿童阅读状态考核维度集中在语音认知、语法认知、视觉―空间能力和工作记忆等几个方面[5]，并针对不同年龄阶段儿童的阅读水平提出相应的具体要求。反观我国的早期阅读教育，有关儿童阅读心理机制的研究尚不够深入及系统，难以为阅读教学实践提供有力的理论依据；另外，阅读教学目标大多属于纲领性的指导原则，欠缺明细的说明，尤其缺乏不同年龄阶段儿童所应掌握的阅读技能的具体要求，致使教学实践的针对性不强，影响了教学实效。

当前，研究儿童早期阅读过程的心理机制，掌握不同年龄阶段儿童的阅读水平，以科学研究成果为依据制定具体、详细的阅读标准，是我国早期阅读教育亟待开展的重要工作。儿童早期阅读与读写发展过程的基本特点、儿童阅读相关知识、识字水平和故事理解水平的关系及其年龄发展特征，以及语音意识与早期阅读能力的相关性研究，均是制定阅读测评标准的基础性研究，有待理论研究者进一步深入探索。

2.采用以阅读为中心的整合教育模式

我国传统阅读教学的基本特征是注重双基，与美国拼音教学的理念接近。但美国自进步主义运动以来，尤其在全语言盛行之后，已基本解决了教育民主化问题。教育界已普遍接受了意义是语言的核心，儿童的发展是教育实践的前提，全语言已完成了对美国阅读教学基本观念及基本状态的革新。我国虽在20世纪末引入全语言的教育观念，但对全语言所蕴含的进步主义语言观尚缺乏深刻的理解和真正的落实。早期阅读教育大多局限在正式教学活动范围，对整合的理解也仍局限于综合各领域内容的狭窄视野。因此，我国早期阅读教学实践首先要摆脱局限于单纯学科范式的教育内容和方法框架，倡导多维整合的早期阅读教育。美国教育实践中普遍采用的以阅读为中心的整合教育模式具有较高的借鉴价值。

此种阅读教学模式将早期阅读的本质特征界定为儿童在真实的生活情境中为了真实生活的目的而与书面语言进行互动，主动寻求和建构意义的过程。[6]以阅读为中心组织各类活动，将阅读教学渗透于日常生活活动、游戏活动、各领域教学活动中；不断开放阅读的视野与范畴，将早期阅读与儿童的生活融合在一起，将静态阅读与动态阅读有机结合，促使课堂阅读走向生活阅读。

3.注重儿童视觉阅读能力的培养

均衡阅读教学理念在对儿童阅读过程研究的基础上，确认语音意识尤其是音位意识是影响阅读成效的重要因素。在阅读标准中设定了针对语音意识的多项具体要求，在教学实践中则采用音位分离、音位一致、音位分类等多种教学方法，有效地促进了儿童音位意识的发展。这种注重阅读过程研究、解析阅读成效影响因素的研究思路值得肯定和借鉴。同时也应看到，汉语与英语是特征各异的两种语言，我国早期阅读教育应把握汉英两种语言的差异，分析影响汉语儿童阅读成效的主要因素并以此为依据采取有针对性的教学策略。

英语是一种表音文字，而汉语是一种表意文字。两种语言特性上的差异，使得阅读成效的影响因素不甚相同，尤其表现在认识词汇所必需的基本技能上。作为表意文字的汉字具有图形特征及以形表意的特点，一个汉字包含的视觉信息量远远多于一个英语单词所含有的视觉信息量。已有研究指出：在最初的汉字识别中，汉字更可能通过视觉特征进行识认；汉语儿童的视觉技能在其阅读和读写能力发展中的作用显得更加重要。[7]图画书是我国早期阅读教育中常用的阅读材料，理解图画书中的图画所传递的意义以及体察图文在传递意义时的差异均需要具有专门的视觉阅读能力。而视觉阅读技能的增长既为关注文字及其关键信息提供了前提条件，也有利于汉字视觉解析及表现水平的发展。从图画整体属性再到内部各对象关联的阅读策略可直接迁移至汉字视觉解析过程；对图画各部分在尺寸、比例及布局方面的解析能力亦有助于儿童对汉字部件的判断及掌握汉字构型。因此，我国早期阅读教育应重视图画书教学的价值及作用，并在实际教学中将视觉阅读能力的培养作为主要的教学目标之一。教师应帮助儿童掌握看懂图画所需的阅读技能，包括对图画整体属性的感知，对图画动力学的了解以及对图文关系的认识三个方面；与此同时，逐步建立有关汉语的文字意识及初步概念，促进儿童早期阅读及读写能力的发展。

参考文献

[1] 史大胜. 美国儿童早期阅读教学研究――以康州大哈特福德地区为个案[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2] 李霞.全语言教学思潮及其对我国幼儿语言教学的启示[J].学前教育研究，2000（4）.

[3] 孙莉莉. 早期阅读与幼儿教育[M].合肥：安徽少年儿童出版社，2011.

[4] 教育部基础教育司编.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].南京： 江苏教育出版社，2001.

[5]李静.儿童阅读困难个案研究[D].南京：南京师范大学，2003.

[6] 余珍有.日常生活中的早期阅读指导.学前教育研究[J]，2005（1）.

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关键词：动态系统理论；网络英语阅读；阅读模式

【中图分类号】 G642 【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2013）03-0028-01

为确切了解国内网络英语阅读研究现状，本文选取了1999～2009年间刊登于国内10种主要外语教学核心期刊上的相关文章，这10种期刊分别是《外语教学与研究》、《外国语》、《现代外语》、《外语界》、《外语学刊》、《外语教学》、《外语与外语教学》、《外语研究》、《外语教学理论与实践》及《外语电化教学》。《中国外语》由于在2004年创刊发行，因此不在本调查范围之内。我们首先以上述期刊名为检索词对中国期刊全文数据库进行检索，然后以“计算机英语阅读”、“网络英语阅读”、“多媒体英语阅读”为关键词进行二次检索，并通过人工检查剔除与本研究不相关的文章，再人工检索近两年没有收入中国期刊全文数据库的期刊。我们共检索出和本研究相关的文章共计10篇，其研究内容可以分为4个类别。

一 网络英语学习的可行性研究

此类研究将可理解性输入和网络技术运用相结合，指出基于网络资源的可理解性自主阅读的可行性。邓跃平认为可理解性自主阅读不仅可以提高学习者的词汇量和阅读能力，还可以提高学习者已知词汇和语法的运用能力，深入了解英语国家文化，增强语感。他指出“大学英语习得模式应该是课堂教学结合以获取信息为目的的课后自主阅读”。

二 词汇和阅读研究

高照基于韦斯特利-麦克莱恩网络传播模式、Day和Bamford的十大泛读教学原则，提出英语词汇习得的网络自主泛读模式。该模式虽然主要关注词汇习得，但由于词汇和阅读紧密相连，因此对网络英语阅读教学也有一定指导意义。

三 课程设计研究

基于皮亚杰和维果茨基的认知发展理论，郑玉琪（2005：15）提出《英语阅读网络课程》的设计原则，其核心是更新教学理念以及学习观念，以学生为中心，扩大学生的阅读量，鼓励其对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。李绍宠、潘志宇、康晓秋等、张华和张少雄等也提出相关的阅读课程设计以提高学习者阅读量，为学习者创造真实的语言环境，培养学习者自主学习的能力，使学习者在教师的引导下重组和构建知识结构。

四 理论应用研究

国内有关语言学或跨学科理论在网络英语阅读教学中的应用研究比较匮乏。杨志忠根据加德纳的多元智力理论，结合多媒体技术说明了该理论在多媒体外语阅读教学中的应用情况，认为在多媒体教学环境中要“努力使教学设计呈现多维性、多向性特征，使学生实现真正意义上的全面发展”。

从目前国内网络英语阅读教学研究的内容不难看出，有关计算机网络辅助英语阅读的研究还停留在探讨计算机网络等技术的可行性及其应用于语言教学的优势等层面。虽然有研究者将语言学相关理论或跨学科理论，如建构主义和第二语言习得理论应用于网络英语阅读教学研究，但是把语言学新理论以及跨学科新理论应用于网络英语阅读教学的研究几乎没有。如果我们比较传统课堂中的阅读教学和网络英语阅读，不难看出教师通过课堂活动也是在帮助学习者构建知识和意义。网络英语阅读环境下学习者的学习过程却被多数研究者忽略了。谈言玲、严华曾经统计了1996～2006年10年间国内计算机辅助英语教学研究的状况，通过对239篇相关论文的研究方法和研究内容进行分类，发现国内计算机辅助英语教学研究呈上升趋势，但是研究课题滞后、有重复性，“有关计算机多媒体网络英语教学的理论探讨占了将近三分之一”。

此外，这10篇文章没有涉及如何利用网络资源和计算机技术对学习者进行阅读策略培训。不管是英语精读还是英语泛读，阅读策略都至关重要。阅读策略运用是指“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”，在阅读过程中为解决阅读理解问题和帮助记忆文章内容而进行的思维活动。网络英语阅读中，教师要明确哪些策略是学习者需要但不善于使用的，并采取诸如视频演示等有效手段对学习者进行阅读策略培训。网络英语阅读学习过程还不能忽略评估和反馈学习效果。虽然高照提到了网络阅读中的反馈，但她所指的学习者之间的交流和反馈仅仅局限于词汇推荐和阅读文章推荐，似乎对学习者之间的互动和影响的力量认识不足。如何在充分利用网络上真实语料的同时，让学习者发挥自身的语言创造性以及互相激励、反馈，也是网络英语阅读课程设计需要考虑的问题。监控反馈可以让学习者了解到他们学习的效果和程度，让学习者思考自己的错误并自行修正。Murphy在日本某大学进行的第二语言阅读习得研究中发现，学生之间在线交互活动可以促进阅读理解：被试被分为两组，一组两两搭档学习，另外一组独自学习，定量统计结果显示两两学习而且进行复杂反馈的学生在后续理解练习中表现得更好，学习者的文本交互定性分析结果表明复杂反馈有助于提高交互质量。

将动态系统理论引入网络英语阅读是一个新的尝试，在一定程度上丰富了当前网络英语阅读教学研究以及课程设计的理论基础。我们应从全新的视角审视和开展网络阅读教学，明确学习者在使用网络阅读资源过程中所扮演的角色及其语言系统的发展趋势。语言是一个开放的、复杂的非线性系统。动态系统理论认为语言系统及其众多子系统是处于变化之中的，学习者通过对语言的重组和调整发展具有个性的语言系统。在自组织语言输入的过程中，学习者的语言系统及其与协作伙伴互动反馈过程中产生的差异会对学习者产生不同的效果。学习者在输入、互动、输出、反馈这个循环中，不断接近语言习得的理想状态，同时也有可能发生退步。这个学习过程是一个无限循环的过程，今天的学习影响到明天的状态。

综上所述，网络英语阅读研究要采用一个新的模式，才能进一步推进英语阅读教学实践和网络英语阅读教学设计发展。

参考文献

[1]Anderson N J.Exploring Second Language Reading： Issues and Strategies[M]. Canada： Heinle& Heinle Publishes， 1999

[2]邓跃平.基于网络资源的自主阅读与大学英语习得可行性研究[J].外语学刊， 2009

[3]高照.构建英语词汇习得的网络阅读模式[J].外语电化教学， 2008

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近十年经过广大研究者的共同努力，我国中学语文阅读审美教取得了丰硕的成果，其中主要的理论研究成果包括：

（一）论著方面：黄良著的《美育与中学语文教学》（2004）、曹明海著的《语文教育文化过程研究》（2005）、潘纪平著的《语文审美教育概论》（2005）、韦志成著的《语文课程教育学》（2005）、张弛著的《语文教育人文论》（2006）、朱绍禹著的《语文课程与教学论》（2007）、曹明海著的《语文陶冶性教学性》（2007）、王尚文著的《走进语文教学之门》（2007）、翟京华著的《语文新课程研究性学习与审美教育：走向智慧语文的思考与实践》（2010）、李剑著的《教育审美和教育批判》（2011）等。

（二）论文方面：近十年有关语文阅读审美教育的论文很多，笔者在知网中输入“语文阅读审美教育”检索后有6000篇文章，从2004年到2014年成增长趋势。包括：曹爱明的《中学语文审美式阅读教学探究》（2004）、刘国敏的《中学语文阅读审美教育》（2006）、张玉枝的《中学语文阅读教学中的审美教育》（2007）、张英的《论初中语文阅读教学中的审美教育》（2008）、杨莉的《中学语文阅读教学中的美育问题研究》（2009）、杨进红的《语文阅读教学审美体验研究》（2010）、沈云振的《新课程背景下的高中语文审美教育施教策略探究》（2011）、贾文娟的《接受美学在高中语文阅读教学中的应用研究》（2013）等。此外，各类期刊也刊载了很多有关中学语文阅读审美教育的文章，其中核心期刊有四百多篇。包括：任炜的《在语文阅读教学中实施审美教育》（2006）、杨萍的《论中学语文教学审美教育的重要性》（2006）、孙杰的《高中小说阅读教学中审美教育的实施策略》（2009）、薛猛和高丰的《审美理智主义视野下审美教育的特性及态度分析——以阅读教学为例》（2011）、雷鹄的《浅谈小学语文阅读教学中的审美教育》（2011）等。

二、近十年我国语文阅读审美教育研究内容简述

杨进红在《语文阅读审美体验研究》中提出：1.阅读教学的范式转型：审美体验视野；2.阅读教学的文本解读：从体验到审美意义的生成；3.阅读教学的对话过程：以审美体验为中心的多重互动；4.阅读教学的课堂实践：审美视域的融合。刘卫红在《语文审美性阅读教学研究》中则创造性的提出：审美性阅读的特征即形象性、情感性、体验性、创造性；审美阅读的构成要素主要包括：语音字形层面、语义层面、意蕴层面；在如何设计审美性阅读教学上提出：审美态度的形成、审美感知的获得、审美体验的展开、审美创造的实现。秦春蓉老师曾在《怎样在阅读中感受美》一文中提出审美感受力的前提在于发现美，而发现美就必须具有感受课文的灵敏性和统摄力。美读是感知教材的主要方式，是获得美感的主要途径，也是学生进入作品、感受作者情感的桥梁和渠道，所以要提高阅读审美感受还须加强美读的训练。文中表明在阅读中把自然、社会、心灵的感受融为一体从而感受到美的观点详尽地阐释了阅读中美育的重要性以及如何培养审美能力的措施。张玉枝的《中学语文阅读教学中审美教育》使用问卷调查的方法，分析问卷得出中学语文阅读课存在的问题有：1.学生对语文阅读课学习兴趣不高；2.语文阅读课服务高考、重在使用；3.阅读课上老师注重讲解分析，忽视学生的独特感悟；4.教师重视基础知识教学，忽视阅读能力培养；5.教师教学方法陈旧、课堂情调单一等。她也提出了原因：1.应试教育带来的必然后果；2.传统观念的惯性影响；3.教师队伍素质参差不齐；4.对党的全面发展的教育方针和《新课程标准》理解、重视不够。在《论中学语文阅读教学中的审美教育》中李月梅提出在阅读教学中实施美育的途径有：1.培养学生审美感知、强化审美能力；2.培养学生的审美想象能力；3.培养学生欣赏美、评价美的能力；4.在教学中创设审美情境。大部分学者的研究思路是：发现阅读教学中审美教育缺失的问题，进而分析原因，最后提出解决问题的策略。研究内容归结为一个核心问题上即施教者、受教者、教材等主要教学构成要素对自己角色定位不够，没有准确地认识到自己所处的位置以及各自的义务和责任，从而造成了阅读教学中审美教育的缺失。

三、近十年我国语文阅读审美教育研究的缺憾

（一）研究水平有待提高很多研究成果仅停留在摘抄、诠释方针政策和新课标层面上，缺乏在实践层面上的实现条件、操作保证等方面的深入研究。开展中学语文阅读审美教育研究首先要深入教育第一线、其次要有层次性，采取实地研究和理论分析相结合的研究方法。通过分析近十年我国语文阅读审美教育研究成果，笔者发现真正深入一线的研究并不多，即便深入一线做问卷调查的也仅仅是局限于某个地区某一个学校的调查研究，缺乏层次性。

（二）研究内容有待拓展很多研究仍没有摆脱以传授知识和应对考试为中心的目标上，此外研究主体大多在教师的教法，忽视了学生作为人的主体地位和主动性，高考的指挥棒更加显性化。虽然强调“一纲多本”，但教学内容相对陈旧，有些教学篇目远离学生的生活难以激起学生的学习兴趣更不用说审美体验了。

（三）研究体系有待整合理论研究和实践研究脱节，很多理论难以付诸实践，理论建构空洞，缺乏实际应用价值。而有些理论研究因缺乏相应的理论指导而只能停留在经验总结的层面。因而，我们的研究应该突破理论——实践单线条的体系上，整合成理论——实践——理论的三维体系。四、我国语文阅读审美教育研究发展趋势展望语文阅读审美教育，在语文新课程标准里有着极为重要的定位，审美教育是素质教育的重要内容。通过资料的收集、整理，笔者发现当前许多专家学者在语文阅读审美教育上取得了丰硕的成果，也给我很大的启发。在此笔者对我国语文阅读审美教育研究的发展趋势也有了些许展望：

1.加强对阅读审美教育理论基础的探讨，进一步深化语文阅读审美教育的评价机制。语文阅读审美评价分为课内评价和课外评价，课内评价是指教师多角度、多方位对学生的课堂回答进行评价，此外教师还可以通过课堂测验的形式进行课内评价，当然要注意主观题和客观题的比例；课外评价是指学生在课外定期参加阅读活动，通过活动对学生的阅读量、阅读鉴赏水平、阅读兴趣进行评价。

2.加强教师审美素质和审美能力的培养，督促教师自觉形成审美教育理念。改变以往教学对教参的依赖，改变讲解式被动阅读方式，教师主动实践审美体验变被动阅读为创造性、主动性阅读，进而形成以学生为主体的探究式、讨论式教学模式；3.加强阅读教学主体间交往的多元融合。深入阅读内部，促进师生、文本间的多重审美互动走向理解和交流，进而在对话阅读中形成思维的碰撞，迸发出审美的火花。

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关键词： 图式理论 幼师教学 英语阅读

阅读是英语学习非常重要的组成部分，也是学生获取知识与技能的关键途径。对学习者来说，阅读是语言技能中最重要的，尤其是在学习英语知识时。通过图式理论合理优化英语阅读教学，是现阶段英语教学的主要发展方向。

一、图式理论

在语言学家、心里认知学家、人工智能学家的共同研究下，一种全面的阅读解释理论――图式理论出现了。图式理论与人的基本认知相关，是解释知识的表现特征如何形容，以及知识的表现特征具有何种特有方式，有利于知识应用的新型教育理论。根据图式理论，可以将所有知识组成单元，不同的单元被称为图式。图式单元不仅存在于知识本身，还包括知识如何进行运用的方法，通过这种相互交联的图式，在大脑中形成覆盖面非常广的网络系统。通过主图式作为枝干，不同的子图式相互交错，随着读者不断扩大的知识面，使图式得到扩充与修正，给学生一种参考，帮助学生理解阅读篇章，并且增强学生的联想能力。

通过图式可以对阅读篇章形成一种制约，这种制约根据学生的背景知识决定。背景知识丰富，可以对阅读篇章进行深度联想，解答的准确性也就越高。图式理论是人类成长过程中对世界的认知总和，是人类从人生经历中获取的全部知识，根据情境存储在大脑中的立体知识网络。现代心理认知学者认为，人们在处理信息时，需要调动立体图式网络中的资料，根据图式分析、预判、组织、吸收外界信息。阅读是语言知识与头脑中储存的知识相互碰撞的结果，学生在阅读理解中起主要作用，尤其是其心理因素与背景知识起关键作用。

二、图式理论教学应用

（一）以学生为主体

传统教学以教师为主体，学生被动接受知识，教师采取填鸭式教学法，学生无法参与到课堂之中表达观点。图式理论在教学中可以改变传统教学方法的弊端，培养学生的独立思考模式，学生由被动接受转变为主动学习。英语阅读是需要阅读者参与，将生活经验与背景知识相互作用产生的心理过程。图式理论认为：学生主动分析阅读理解内容，并且根据社会知识、语言知识、文化背景、生活常识，重新构建文本含义，这个过程就是学习阅读理解的最好方法。而且阅读教学的首要目的是培养学生独立阅读的能力，教师在课堂上创造出合作学习的教学环境，使学生共同参与到课堂之中，帮助学生巩固知识，并且学习新内容，激发学生对英文知识的好奇心。例如在“aboard”的单词复习课中，教师让学生找寻一些与“aboard”有关的新闻，学生之间共同寻找与思考，充分激发学习兴趣。

（二）强化语言知识

图式理论认为英语阅读教学中，需要学生根据阅读语篇的层次进行分析，通过自上而下的信息处理方法，对整篇阅读理解内容进行了解。图式理论明确指出，词汇量是英语阅读的关键，如果词汇量不足，学生就无法了解文章的具体内容。影响英语阅读教育的关键就是词汇量，学生缺乏一定量的词汇，对文章的具体含义就无法进行全面分析，这就导致英语阅读教学质量无法得到有效提高。图式理论将语法知识与阅读学习有机结合，使学生在学习单词的过程中，加强对语法的学习，通过一定的单词量与语法知识，引导学生认真学习，逐渐积累英语知识。在课堂中，教师可以使用短语联想背诵法，通过一些简单的词语联想记忆。例如学习“accuracy”时，教师可以分解词语ac+cur+acy，帮助学生了解分层记忆的方法，学生就记住了在阅读中记忆“accuracy”的方法。

（三）以文化背景为方向

图式理论提出，学生误解文章的主要原因是，学生脑海中储存的图式与文章表达的图式存在较大差异。这种问题主要由作者与学生之间存在的文化差异引起，语言是文化的载体，社会常识、风俗习惯都会影响学生对文章的理解，缺乏对文化背景的了解，即使学生拥有一定语言图式内容，也无法通过联想调动相关图式。所以在进行英语阅读教学时，教师需要对文章所属的文化进行介绍，并且通过插图、视频、书籍等为学生更加直观地展示文化背景。在学生具有一定文化水平的时候，教师可以开展英文视频教学，学生对电影十分感兴趣，教师可以让学生欣赏英文原版“福尔摩斯”，学生在了解本土文化的同时，可以接受电影中的英文知识。

（四）有机结合教学材料

图式理论认为，学生在阅读过程中为了正确理解文章，脑海中必然存在相应图式，并且在阅读过程中成功激活图式。学生对文章的内容结构越熟悉，就越能将文章思路分析得更加透彻，对文章的理解也会更加深刻。教师需要在教学过程中帮助学生反复学习结构内容，并且搭配与内容有关联的教学材料。例如在学习“battleground”时，完全可以让学生联想一些战地资料，并且提供一些战地记者报道的图片，或者学习“blog”时，让学生在网络上随意写一些英文随笔，使学生更方便联想。

三、结语

英语教学的重点之一是培养学生的自我阅读能力，阅读教学的效果直接影响英语课堂教学。通过图式理论，丰富学生的英语图式知识，并且锻炼学生联想图式的能力，建立并运用完善的立体知识结构。通过合理的图式教学方法，提高学生阅读理解能力，使英语教学效果更加优化。

参考文献：

[1]何少庆.英语教学策略理论与实践运用[M].杭州浙江大学出版社，2010.

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关键词： 多媒体技术 传统教育 学前儿童阅读教学

一、学前儿童阅读教育的特点

为了更好地论述，有必要先定义研究对象――学前儿童的概念。心理学家把人的一生划分为不同的阶段。而学前儿童一般指从新生儿（出生至1个月）到幼儿期（3岁至6岁）的人。①这些儿童是学前儿童汉语阅读教学研究的对象。

所谓阅读，是指看书面的材料并理解其内容的过程。这一过程包括两个方面：一是读的过程，二是理解的过程。对学前儿童而言，周念丽等认为真正有意义的阅读是始于儿童达到一定的识字程度的自动化（熟练）基础上，并且所读内容也要符合儿童读者的经验。②我认为她们的观点过于强调阅读过程的自动化。有些学前儿童在阅读的开始阶段，他们的阅读速度很慢，（因为他们对汉字的掌握和识别不是很熟练），可以说这些儿童对汉字的自动化加工能力还很差，他们会需要很多的注意才能理解文字的内容。但是阅读速度慢并不代表这些学前儿童对通篇文章或故事的理解。因此我认为周念丽的这一观点不完全正确。学前儿童的识字程度的自动化并不是有意义阅读的先决必要条件。与此同时，我完全赞同周念丽等人认为的学前儿童阅读内容要符合儿童的经验这一观点。因为这一论点和以上已论述的关于儿童的认知理论相一致。儿童在阅读的过程中，是把文字，即符号系统和自己已有的知识、经验进行联系，从而获得对这些文字有意义的理解。如果学前儿童的阅读材料超出他们已有的生活经验，那么他们将很难理解阅读所蕴含的意义，甚至他们会根本没有兴趣去读。例如，让一个学前儿童读有关应用社语言学的文章，他一定不能进行有意义的阅读。我同意徐子亮教授的观点：“读者所具备的同材料相关的知识和经验是译码的基础。”由此，我认为在选择学前儿童的阅读材料时，要充分考虑到学前儿童的经验范围，不要超出他们的认知水平应为重要的选择因素。在训练儿童阅读的时候，把读物和儿童已有经验之间建构联系有助于儿童对文字编码和译码的过程。

二、学前儿童阅读教学的教育理论基础

阅读教学活动和内容如果与相应的教育理论相结合，那么“教”与“学”的过程将会更加系统化。在阅读教学中，一个很重要的理论是“建构主义”。建构主义认为一个人的知识获得不是仅靠自己实现的，而是通过不断地和外界环境进行相互作用而逐渐建构的。建构主义理论和传统的教学的不同之处主要在于：1.建构主义强调学生的学习过程不是孤立的学习行为，而是和外界的情境的相互作用过程；2.学生在学习过程中的地位不是被动的知识接受者，而是学生处于主动的位置，积极地发现知识，探索并构建知识；3.教师的角色不再只是知识的教授者，而是在学生构建知识过程中更多地扮演监督者、评估者和帮助者的角色。

三、多媒体技术与传统教育在学前儿童阅读教学上的差别

传统的学前儿童阅读教学，教师（大部分指幼儿园的教师）采用的是纸本教材，主要以教师教授为主（也会有师生互动活动）的上课形式。教师也主要扮演传统“师者，传道授业解惑”的角色。这样儿童在课堂上获取知识主要依靠于纸本教材和教师的言语讲解和其肢体语言。基本的授课形式是一个教师对几十个学生。相比传统教学，多媒体教育技术则会利用多种可用于教学的工具如DVD、电脑、CD播放机、幻灯机等形成师生互动的学习过程。一些教育机构制作的教学课件可以把单一的纸本教材变成歌曲、图片、动画、甚至游戏等多种方式的输出。输出方式的多样化可以最大程度地激发儿童的阅读兴趣，使儿童在不同场景中，进行情境化的学习。

四、多媒体技术为学前儿童阅读教育带来的深远影响

多媒体技术为学前儿童阅读教育主要带来以下几个的深远影响：1.多媒体技术的特点和优势将为儿童阅读课堂带来学习环境的变化。儿童将会多角度、多方位地认知汉语词汇、理解篇章结构、揣测人物、知晓作者想要表达的意图等。因此儿童将实现三个空间的学习，从多维层面构建自己的与所学主题相关的阅读知识。2.教师的作用和角色的改变。教师在多媒体阅读课堂上将从传统的以教师为中心的、传授知识为主转变为以学生为中心，教师则成为辅助学生构建知识的帮助者。基于多媒体教育的特点，很多学者提出了教师在阅读课上新的作用。周兢认为教师在阅读教学中应起“鹰架作用”。他的观点是基于Christie和Enz的研究结果―提供与主题有关的语料加上教师的参与要比仅仅提供语料对儿童的阅读发展更起作用。教师的这种“鹰架作用”强调幼儿园的教师在教授儿童发展读写知识时要参与、示范和支持。但教师应对不同的语料的支持不同。多媒体技术教学恰恰能够提供这样的帮助。多媒体可以分别对班上不同学习能力的儿童设计内容不同的人机交互练习。多媒体可以帮助教师发现儿童的“最佳发展区域”，实现有效率、有针对性的学习。

总之，本文主要论述了多媒体技术对学前儿童的阅读教学产生的影响。皮亚杰的认知心理学原理，以及其后发展的情境认知心理学、结构主义、最佳发展区域理论等理论都为儿童阅读课的设计和教学提供了理论基础。教师采用多媒体技术不仅改变了阅读课的教学形式，使学生更为主动、有兴趣地学习，而且使儿童在不同空间构建多层面的与主题相关的阅读知识。多媒体技术与上述理论的有效结合给学前儿童的阅读教育带来的不仅仅是教学上的技术革命，更多的是教育观念、教学模式的革新。

注释：

①周念丽，张春霞编著.儿童发展心理学.上海：华东师范大学出版社，1999：2.

②周念丽，张春霞编著.第170页.

参考文献：

［1］徐子亮.对外汉语教学心理学.上海：华东师范大学出版社，2007.

篇6

关键词： 《语文课程设计与评价》 中文师范专业 训练模式

《语文课程设计与评价》课程是面向汉语言文学（师范）专业学生开设的教师教育课程，其目的在于提高中文师范生在语文课程设计与评价上的教师职业技能。就目前的情况而言，有关语文课程设计与评价这一部分的讲授一直是归于《中学语文教学法》课程之下的，也就是说，对于如何进行语文课程设计与评价的教学基本上只停留在理论讲授的层面，纵然在课堂上教师做过一些举例阐释，但是这些理论知识如何被中文师范生熟练掌握与运用，这一点是被忽视的。为此，本课程的教学就不能仅仅停留在讲授有关语文课程设计与评价的理论知识，更应将重点放在理论化用的训练上，即训练中文师范生如何将这些理论知识转化为自己进行课程设计与评价的实际操作能力。因此，《语文课程设计与评价》可从语文课程设计与评价的分类训练、语文课程设计与评价的综合训练及课程训练的手段与方法上进行全面的训练模式的革新。

一、语文课程设计与评价的分类训练

从阅读教学、写作教学和口语交际与综合性学习教学三个方面进行语文课程设计与评价的分类训练，引导学生熟练掌握各类课型的课程设计与评价，为提高中文师范生的课程设计与评价的实践能力打下坚实的基础。

（一）有关阅读教学的课程设计与评价。

以文字及视频经典案例为基础，对阅读教学基本技能，各类文体的教学和阅读教学评价进行针对性的讲解，而后进行阅读教学设计与评价的实战演练，具体训练方式如下：

1.布置有关阅读教学课程设计的作业，学生课后完成。教师将作业中普遍存在的一些问题在课堂上做逐一讲解之后，重点引导学生对课文进行文本细读，促使学生加深对课文的理解，进而增加其教学设计的深度。

2.针对作业中出现问题较多的环节（比如导语设计、提问设计等）与设计能力较弱的文体（比如在说明文及文言文等文体上，学生课程设计能力较薄弱），下次课上进行当堂的反复训练，而后学生互改，教师抽查，消除课程设计中存在的系列问题的同时，还可训练学生进行教学评价的能力。

3.利用多媒体播放一些教学视频，其中，优质课视频以供中师生品味与学习语文教学名师们的课程设计思路及精髓，而随堂教学实录则可用于训练中师生对于阅读教学的综合评价能力。

（二）有关作文教学的课程设计与评价。

1.以文字及视频经典案例为基础，讲解有关各类写作基本能力训练（摄材能力训练、思考能力训练、言语能力训练、修改能力训练）的设计方法与技巧，以及如何进行作文教学评价（细化为写作的评价、写作材料准备过程的评价、重视对作文修改的评价和评价结果的呈现方式等）。

2.通过布置课后作业与当堂训练的方式，教师评讲及学生反复演练后，中文师范生方能较为熟练地进行作文教学的设计与评价。

（三）有关口语交际与综合性学习教学的课程设计与评价。

1.结合语文新课标，对口语交际教学的内容和方式方法，综合性学习的目标与内容，以及如何口语交际与综合性学习的评价进行言简意赅的讲解。

2.凭借一些文字及视频的经典口语交际与综合性学习教学案例，中文师范生从案例中学习进行口语交际与综合性学习设计与评价的思路与方法，并通过当堂练习，学生互改与教师抽改，找出具有代表性的问题，教师再做讲解，学生再做相应训练，力争在课堂上解决一些普遍存在的相关问题。

二、语文课程设计与评价的综合训练

《义务教育语文课程标准（2011年版）》第三部分“实施建议”中明确提出了“教学中努力体现语文的实践性和综合性”①等教学建议及“恰当运用多种评价方式”②等评价建议。上述建议的提出势必对中文师范生进行语文课程设计与评价的能力有了较高的要求，因此，在分类训练的基础上，必须引导中文师范生进行语文课程设计与评价的综合训练。

（一）语文课程设计综合训练。

1.展示一些语文优质课课堂教学实录及播放一些名师授课视频，引导学生理出其中蕴藏的教学设计，并就前述上课训练及作业中仍然存在的一些教学设计中的薄弱环节，随堂进行一些教学设计的分段训练。

2.训练学生在进行语文课程设计时，将阅读教学、写作教学和口语交际与综合性学习适时融合，比如，学完说明文，学生感受了打比方、列数字、举例子等说明方法的好处，这时，让学生通过搜集资料，用所学的上述说明方法写一个自己感兴趣的对象（动物、植物等），从而将阅读教学与写作教学有机融合；综合性学习更是能布置学生围绕讨论的主题进行课前阅读，课堂上写出由此主题引发的想法，并将自己的看法进行口头表达，从而形成囊括阅读、写作及口语交际于一体的语文综合性学习教学设计。

通过以上训练，促使中文师范生将语文课程设计的各种知识与方法融会贯通。

（二）语文课程评价综合训练。

1.针对在第一阶段的评价训练中学生容易忽视的一些方面再做训练，比如中师生在评价时往往能注意到教师在授课过程中做得好与不好的地方，但忽视了学生对于教师授课的反应及师生之间的互动关系，等等。

2.训练中师生不仅要从所展示的课堂实录的案例中发现教师教学设计上值得学习的可取之处，还要找出该设计中的不足之处，而此不足之处对于学生自我语文课程设计能力的反思与建构也相当有利。

3.训练中师生熟练掌握与运用各种类型的评价，即在评价时注重定量评价与定性评价相结合，形成性评价和终结性评价相结合等。

三、课程训练的手段与方法

如果本课程的教学仅仅停留在讲理论，或者不讲理论只进行单纯的训练，抑或是单单局限于课堂上的时间进行训练，或者单凭教师一人之力进行单向的讲练，中文师范生的课程设计与评价的能力就很难得以根本性的提高。因此，本课程的训练将采取如下手段与方法：

（一）突出案例教学，将理论融入实际操作当中。

本课程涉及相当部分有关课程设计与评价的理论讲解，这些内容较难为学生所消化，因此，本课程在教学中将大量引入案例，通过案例分析，让学生将所学理论融会贯通，提高进行语文课程设计与评价的实际操作能力。

（二）注重训练，理论阐述与实践训练相结合。

课堂上精要讲述语文课程设计与评价的相关理论知识，随讲随练，讲练结合，侧重训练，力图使学生在课堂上将所学知识通过实践训练的强化得到最大限度的消化吸收。

（三）以提高能力为主，课堂讲授与课外交流相结合。

本课程的课时有限，如何进行课程设计与评价涉及相当多的理论知识，且学生需要较多的时间将理论融入实践，因此，教师和学生可以通过网络随时进行沟通，答疑解惑，以求增强中文师范生在课程设计与评价上的实际操作能力。

（四）课堂上，学生之间进行训练作业的相互评改。

学生间进行训练作业的当堂互改，不仅能节省时间，一有问题，当堂提出，教师当堂解答，还能有效训练学生进行语文课程设计与评价的实际操作能力。

（五）借助多媒体，最大限度地利用丰富的教育资源。

通过多媒体将一些中学语文教师的课程设计与评价的相关案例（包括随堂教学实录及优质课、竞赛课的文本案例及视频案例）进行展示，使学生能更直观地获得丰富的教育资源，提高教学效率。

另外，为配合上述训练，本课程的考核主要采用实践操作的形式，考核成绩综合计分：平时成绩50%（出勤10%，课堂集中训练20%，课后作业20%），期末考试50%（即针对给出的文章和教学案例，学生独立进行语文课程设计与评价）。

综上所述，在语文新课标背景下，中文师范专业《语文课程设计与评价》课程的训练应走出一条“讲练结合、重在运用”的开放性的实践教学路径，通过对阅读教学、作文教学、口语交际与综合性学习教学开展具有针对性的教学设计与评价的训练，引导中文师范生熟练掌握各类课型的教学设计及教学评价的组织，提高其核心师范素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：20.

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关键词：阅读教学 原则 方法 策略

阅读教学是高中英语教学的重要内容，全日制普通高级中学英语大纲中明确指出："全日制高级中学英语教学的目的是：在义务教育初中英语教学的基础上，使学生巩固、扩大基础知识，发展听、说、读、写的基本技能，提高初步运用英语进行交际的能力，侧重培养阅读能力；"。近年来，随着高考改革的不断深化，阅读教学在高中英语中显得尤为重要，高考试卷中直接考查阅读能力的分值近占高考英语试卷总分的三分之一(45分)。高中英语阅读理解的词汇量、阅读量、考察方式及理解难度都有所改变，阅读理解已成为高中英语教学的重点，同时也是广大高中学生阅读难题之一。为此本人从阅读教学应遵循的几个原则、阅读教学的方法策略、阅读教学中应避免的几个问题，谈谈自己在高中英语教学中的一些认识。

一、高中英语阅读教学应遵循的几个原则

1.重视阅读教学与课文教学相结合的原则

在整个高中阶段，教学课时安排十分紧张，没有时间专门上阅读课，我在教学中有效的将课文教学与阅读教学结合在一起。先把课文视作阅读材料处理，并设计相应的阅读练习题，然后再对课文中出现的长句、难句以及新出现的知识点进行必要的分析点拨归纳。具体做法是首先让学生限时阅读，因为阅读理解题总是要限制在一定的时间内，用一定的阅读速度来完成的。在课文阅读之前，我首先认真估算课文的阅读字数，根据字数限定阅读时间。然后做相应的阅读理解练习题，让学生在阅读中随时发现课文中不可理解的词句等重难点，然后再以长句、难句为例，顺利的将课文教学及阅读教学融合在一起，既解决了乏味的课文教学同时有效的处理了课文中的语法及用法等相关知识，把形式单一的由老师包办为主的课文翻译讲读变为以学生自学为主的阅读教学。这样既学好了课文，同时也培养了学生的独立阅读能力，充分体现了任务型的教学模式。

2.重视背景知识介绍，不断拓宽学生知识面

在高中英语课文及阅读理解题中有大量的关于介绍西方风土人情，风俗习惯，生活习惯，地理位置，气候条件，名人轶事，法律文学等阅读材料，旨在丰富学生的知识视野，辨证地看待中西方文化及风俗习惯中的差异。在阅读教学前进行必要的背景介绍可以帮助学生顺利地进行阅读训练，同时又能开拓他们的视野，扩大知识面。如向学生介绍西方的饮食文化、风俗习惯及中西文化的差异，大多数学生聚精会神得听，这样差的连英文单词都不识几个的学生也听得津津有味，达到引人入胜的目的。最后我的总结是辩证地看待中西文化及经济差异的问题，别崇洋等等爱国之辞。这样既能丰富学生的知识，激发学习兴趣，又有助于全面的理解课文，增强学生求知欲。高中教材节选了大量的名家名篇，在阅读前对作者和有关的历史知识的介绍是很有益的。

3.课内外阅读相结合，课文阅读与教辅读物相结合的原则

阅读离不开教师的引导与指点，但更为重要的是要依靠学生课后自己大量的阅读，课文阅读只是为学生提供了一定数量的阅读范例，仅依靠有限的课堂阅读是难以培养学生的阅读能力的，还应该在教师的指导下，加大学生的课外阅读量。同时，应注意课外阅读的选材，在课文教学之后可以布置学生读一定数量的课外阅读作品，也可以看一些英文电视节目或英文电影等等，既有益于提高阅读能力，又要有利于拓宽学生知识面，提高学生综合素质。

二、阅读教学的训练方法及策略

新教材摆脱了传统的逐字逐句分析课文的教学模式，重视听、说、读、写能力的培养和提高运用语言的实际能力。在教学实践中经过不断的摸索和探讨，我沿用了＂导(Presentation)读(Reading)练(Practice)"的教学模式。教学过程的实质是教师指导下的学生个体的认识过程和发展过程。学生掌握知识，技能的过程，一般说来要经过四个阶段：感知教材理解教材巩固知识运用知识。这是一个由浅入深，由简单到复杂的逐步深化的循序渐进过程。阅读课教学也应遵循这种规律。

1、导入(Presentation)----感知教材。教师在教学课文及阅读材料前先简单介绍本篇文章的大意，激发阅读兴趣，部署阅读任务及目标，让学生带着阅读任务即阅读目标去阅读。实现任务型目标教学的方法。这是知识的输入阶段。教师应指导学生做好阅读前的导入工作，即激活。这些工作可包括：

1）设置情景，提出问题，使学生产生读的需要，带着目标去读。阅读是对书面信息的理解，是受一定目的或目标支配的。

2）谈论有关的话题，或出示有关的画面、实物等，唤起学生的阅读兴趣，加深对阅读对象背景的了解，同时也可放松读前的紧张心理，以The sound of the world（SEFCSB1A）为例，教师可事先安排好一组不同类型的音乐。

2.读(Reading)----理解教材，这同样是输入阶段。理解教材需要一个过程，学生对阅读对象有了初步的了解后，给理解阅读对象奠定了良好的基础，在阅读的过程中可以根据实际情况选择粗读、跳读、细读等不同的阅读方法，以提高阅读效率：

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关键词：图式理论；职校学生；英语阅读教学

一、图式理论（Schema Theory）

英国心理学家巴特利特（F. Burtlett，1923）最早应用图式的概念。巴特利特认为，人们对语篇的理解和记忆并非复制，而是构建出来的。这个构建过程除了语篇信息外，还需要人们具有与语篇相关的经历。这些经历以数据结构的形式分门别类地存放在大脑里，就像图书馆存放的书籍一样，随时待用。巴特利特把这些数据称为“图式（schema）。”

比如，当我们看到同学的照片时，就能很快想起他的名字、性格、气质等很多有关该同学的知识。这说明该同学的外观特征与他的名字、性格、气质等有关知识是联系在一起贮存在人的大脑中的。所以说，图式实际上是一种关于知识的认知模式。图式理论研究的就是知识是怎样表征出来的，以及关于这种对于知识表征如何以其特有的方式有利于知识应用的理论。

二、职校学生现状分析

1.职校生的英语基础差

经过层层落选进入职校的学生成绩非常不理想，特别是英语。上课不学，学而不用是大多数职校生在英语课堂上的行为，所以更不用说他们主动阅读英语文章。然而阅读是学生英语知识的重要输入方法，同时也是了解跨文化知识的重要途径，还可以扩大他们的词汇量。

2.职校生的双向选择：就业和升学

除了大部分学生就业之外，还有一部分学生准备参加对口单招考试以进入更高一级的学府进行深造。那么，针对这一群体，培养他们较高的英语阅读能力，就成为英语教学中极为重要的部分。从近几年对口考试英语试题中可以看出，阅读的比分逐渐增大，阅读分量也逐年加重，阅读材料也逐年变难。正如英语教学大纲所要求的在英语教学中，听、说、读、写要进行综合训练，在进一步提高听说能力的同时，侧重培养学生的阅读理解能力。可见，阅读能力的培养是整个中学阶段教学的重点。

三、图式理论与阅读理解

1.理解是图式具体化的过程

图式理论的核心是人在理解新事物时，总是将新事物与已有的知识联系起来。显然人拥有的知识越多，对理解新事物越有益处。鲁梅哈特认为理解就是选择能够说明输入信息的图式与变量约束的过程。这就是说阅读理解首先是输入一定的信息，然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式，当足以说明这些信息的图式被找到之后，或者说某些图式具体化，其中的空位被填充以后，我们就可以说理解了。

2.图式在理解过程中的作用

（1）预期作用

图式理论指出图式重要的作用之一是它在理解中的预期作用。在现实生活中我们不需要经历每一件事情就能够有信息地指出很多事情的结果。

（2）图式选择作用

图式选择作用的一个重要方面就是对输入材料加工重点的选择。输入我们脑海中的信息呈等级状态，有的处于中心地位，有的是围绕这个中心的附加部分。图式能够告诉我们哪些是重要的，哪些是不太重要的。

四、图式理论对英语阅读教学的启示

1.丰富图式

在英语教学教师不但要巩固、扩大学生的语言知识，而且还应增加文章的背景知识，进而丰富学生头脑中的原有图式。图式理论将阅读过程描述为读者把已有的背景知识与某个文本中的信息联合起来，以达到理解该文本。故教师在进行阅读教学时应结合每篇课文的主题介绍些相关的背景知识。如江苏省中等职业学校试用教材《英语》第一册Unit 8 的阅读部分“Christmas trees”。教师可介绍有关圣诞节的知识：节日时间、节日的典型活动、节日的重要性等，还可以将圣诞节和中国的春节进行对比。这样日积月累，学生头脑中的图式会越来越丰富，阅读时就会调动相关图式，顺利理解所学课文。

2.激活图式

在实施读前活动（pre-reading activities）时，教师要采取有效手段激活学生的图式。教育家们认为：“成功的外语课堂教学应深入创设更多的情景，让学生有机会运用已学到的语言材料……”在英语教学中，预读任务常被设计来建立或激活学习者的先验图式。例如，在五年制高等职业教育第二版《英语》第五册Unit 2 Electronic office中单词disappearance，教师点拨该词词根为appear，学生会立刻想到“appear”“appearance”“disappear”，一部分基础好的学生甚至会想到 “seem”“seem like”...例如江苏省中等职业学校试用教材《英语》第一册Unit 9 Travelling，教师还可以针对课文的插图进行提问学生： What have you seen in the picture？教师还可以应用多媒体展现南极洲，当学生头脑中关于南极洲的图式被激活后，教师可提问Who went there？When did she go？Was their travelling happy？然后要求学生快速阅读本篇课文。再如江苏省中等职业学校试用教材《英语》第二册Unit4China’s manned spaceship flies again，教师可以引导学生通过课文的标题进行预测，以激活他们已有的图式，当然如若学生还想叙述与跟课文无关的内容， 比如两位航天员的简历，也可以尽情地让他们表达。

3.建立图式

在阅读教学时，在读中活动（while-reading activities）中，教师应指导学生建立相应的语篇图式。图式包括明斯基用“框架”来表征的那些知识，还包括香克和爱贝尔森用 “脚本”来表征的知识。所以图式也可以说是一种结构。因此阅读教学时，教师可结合阅读材料的语篇内容及语篇结构，指导学生建立相关的语篇图式。这样有助于学生从整体上把握语篇并深入理解语篇。例如江苏省中等职业学校试用教材《英语》第二册Unit 4 China’s manned spaces-hip flies again教师在解决了有关可能存在语言问题后，可帮助学生建立该语篇的图式：

Filling the blanks with whathave you known from the text

4.运用图式

在阅读教学中，教师在进行读后活动（post-reading activities） 时，应指导学生利用已建立的图式进行各种活动，如复述、改写、讨论、评价等。例如，江苏省中等职业学校试用教材《英语》第二册Unit 5 Three old men and a woman，本文中大部分篇幅为对话，学生也学过语法“直接引语和间接引语”互改。教师可以布置作业如 Rewrite the text with indirect speech，值得注意的是，教师在进行读后活动时要根据学生分层教学，对不同的学生要有不同的要求。如用间接引语改写课文，对于基础差的学生教师要给予相关的提示；或者简化要求，让他们改写代表性、简单的句子。当然对于基础好的学生，那就是多此一举了。事实上对于有困难的学生，教师应允许并帮助他们利用已建立的语篇图式进行复述、改写等活动。因为一个好的语篇图式是语篇内容和语篇结构的有机结合，所以即便是有困难的学生看着它也会有话可说，有话可写。

读者对文章内容、背景信息和篇章结构等知识了解得越多，相关的图式越多、越系统，对文章的准确理解和把握就会越透彻。在英语阅读教学中，英语教师除了讲解语言文字本身，还应讲授并引导学生去了解有关的背景知识，去丰富图式、激活图式，使学生把握文章的中心思想、作者的目的意图，得出正确的结论，做出合乎逻辑的判断推理。只有这样才能依据语篇情景正确理解句子和词汇的含义，才能实现阅读教学既教学语言基础知识，又提高阅读理解能力的双重教学目标，并可以逐步提高他们的英语综合能力。

参考文献：

［1］Rumelhart.D.E.Schemata：Understanding，1984.

［2］杨永钢.图式理论在高中英语教学中的应用.中小学英语教学与研究.2001（5）.

［3］刘辰诞.教学篇章语言学.上海外语教育出版社，2000.

［4］邓炎昌，刘润清.语言与文化.外语教学与研究出版社.

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一、内隐知识观概述

（一）内隐知识及其特征

内隐知识的概念最先由英国著名思想家波兰尼在1958年出版的《人的研究》一书中提出，他主张知识应当被区分为“内隐”和“外显”两种形式。前者通常指沉默的，无法明说却又心照不宣的知识，即无法用言语、文字或符号加以表达的知识，也就是我们通常所说的“只可意会不可言传”的知识；而后者则与其相反，它通常指可以清楚明确地加以表达的知识，比如“比喻”、“拟人”的概念，是可以用语言文字明确表示的。

随着知识理论的不断丰富，内隐知识理论被越来越多的学者关注和接纳，从国内外学者的研究中，我们不难归纳出内隐知识的主要特征：首先是情境性，内隐知识的学习需要个体身心的直接介入才可获得，是一个需要身临其境地领悟的过程，是一个除了亲身实践，任何人都无法代替的过程；其次是直觉性，内隐知识往往是个体在直觉状态下获得的，它虽无意识地隐藏在认知者的内心深处，但却属于逻辑理性的潜藏暗伏，绝不是随便意义上的直觉；第三是模糊性，即个体很难将内隐知识的获得与他人分享交流，往往处于“知其然，而不知其所以然”的状态。

（二）内隐知识与外显知识的相互转化

内隐知识与外显知识并不是相互孤立，毫无关系的，二者在一定条件下是可以相互转化的。

首先，从内隐知识到外显知识。通过正确的途径与方法将内隐知识显性化，并传授给他人，是当前学者们关注的焦点。对认知者来说，学习显性化的内隐知识，并不断生成新的内隐知识是至关重要的，但必须注意的是，并不是所有的内隐知识都可以转化为外显知识，一味机械化的生硬转化，只能弄巧成拙。

其次，外显知识到内隐知识的转化，一方面需要将外显知识渗透到具体情境中，另一方面又需要个体亲自实践，在反复操作中将外显知识逐步内化。

二、内隐知识观下的语文阅读教学

内隐知识理论自二十世纪90年代引入中国后，便受到各领域学者的高度重视。用上述内隐知识理论审视语文阅读教学，整个教学过程应是在讲授显性知识的同时，挖掘文本所蕴含的隐性知识，并通过合理途径使之显性化，变成教师要教、学生要学的东西，且最终要将这些知识内化为学生个体所有，使其真正成为学生自己的东西。即阅读教学应在内隐知识理论的启示下，形成“内隐——外显——内隐”的三环节两过程的良性发展轨迹。

（一）环节一：挖掘内隐知识

教师在拿到文本后，除了要花大量时间整理必要的显性知识外，还要花心思挖掘文本所蕴含的内隐知识。通常情况下，我们总是认为文学类文本重在表现生活，营造意象，抒感，所以其蕴含的内隐知识较显见，学习任务也容易定位：欣赏文本个性化语言，提高审美感受能力等。而由于实用类文本往往是为了传递信息，阐明事理，表达观点，所以这类文本的学习往往较单一地囿于明确文章写作逻辑，正确筛选、整合信息等外显学习。这种认为实用类文本没有内隐知识可挖掘的观点其实是一个误区，无论是语文课程标准，还是语文考试大纲，对实用类文本的学习要求都不仅仅是掌握相关的显性知识。严谨准确的用词需要较强的语感；下定义的语句既要简洁明确，又要合乎规范，这与语感也不无关系；文本体现的科学精神与态度，作者严密的逻辑思维，又是单一的外显学习所不能承担的。

（二）环节二：内隐知识显性化

这是语文阅读教学的关键环节，学生需要掌握的阅读显性知识都植根于内隐知识之中，外显知识只是露出水面的“冰山一角”，而内隐知识才是那“冰山”下的大部分。教师在挖掘出文本所蕴含的内隐知识后，所面临的难题就是如何将这些自己意会到却又不易言传的内隐知识变成自己可教的、学生可学的外显知识，只有完成这一转化，挖掘文本内隐知识才会有意义。

（三）环节三：转变后的外显知识隐性化

将内隐知识显性化后，教师还要引导学生将这些特殊的显性知识内化，真正变成学生自己的东西，整个阅读教学过程才算完整。转化后的显性知识有一部分是与学生潜意识里的认知图式相契合的，结合自己的阅读经验，这部分知识很容易被内化。而这其中也不乏存在一些学生从来没有接触过、或是与自己认知图式相背离的知识，这就需要教师设计对应的练习，适当点拨，让转化后的显性知识真正为个体所有，为个体所用。

三、阅读教学中内隐知识显性化策略

我国语文课程标准阅读部分中，不断出现“语感”、“领悟”、“揣摩”、“体会”、“体验”等词语，而我们所说的内隐知识恰就潜藏其中，可见阅读教学中内隐知识的学习尤其重要。但内隐知识的不可描述性、模糊性、直觉性等特征又往往让学生感到无从下手，这就需要教师将内隐知识显性化，将其转变成教师可教、学生可学的东西。

（一）正确处理文学作品

被我们长期忽视的阅读内隐知识大多数潜藏在文学作品中，处理好文学作品是阅读隐性知识显性化的第一步。

文学课除了要给学生讲一些必要的文学知识外，其主要教学目标还是要定位在审美教育上。其一，教师要有意识引导学生将文学作品本身作为探讨对象，研究文本存在的“文学性”与“陌生化”，细细品味作品中的个性化语言，也许学生并不能明白说出好在哪里，怎么好，但学生能够找到美妙之处，感觉到了震撼，就已经是激发了学生内隐知识的学习。其二，引导学生发挥想象力，体味文本的深层意义，填补文学作品的“未定点”和“空白”，并创设情境，让学生用自己的经验与情感去渗透作品，生成新的文本意义，让学生在经典中领略一番。

实际上，这里所说的“文学课”与王荣生教授选文类型中的“定篇”是一致的，它的发挥功能就是“彻底、清晰、明确地领会”作品。对于这一类选文，正如朱自清所说“该只是了解和欣赏而止”，而不承担任何附加的任务。正确处理文学作品，将文学课上成文学课，而不是“四不像”，相信学生会逐渐在潜意识中形成语感，提高自己的审美能力。

（二）借鉴西方相关理论，突破传统阅读教学

由朱自清、叶圣陶等老一辈教育家提出的“文章学”阅读教学法，自上世纪二三十年代起被诸多语文教师沿用至今，这一教学法在特定时期确实产生过积极作用，但近几十年急功近利的误用，已将这一方法僵化为从文章结构入手解析文本，从积累语文知识入手整理文本所提供的语文考试知识点。这种教学方法根本无法激发学生的内隐学习，给传统阅读教学注入新鲜血液已迫在眉睫。

西方叙述学理论包括叙述者、叙述人称、叙述态度、叙述技巧、叙述方式等知识也将有助于改善我们当前的小说阅读教学的僵化局面。相对其他类型的文本来说，小说是较受学生欢迎的，而长期以来，小说的阅读教学却仅限于人物、情节、环境的三要素分析，机械死板的肢解大大削弱了学生对小说的学习兴趣。这种教学方法无疑成为隐性知识显性化的大敌，而叙述学的有关知识则恰好为我们的小说教学开辟了另一番天地。例如，在鲁迅的《祝福》中，鲁迅并没有采用单一的叙述视角，而是将“我”、“鲁镇人”、“卫老婆子”、“祥林嫂”四个限知视角进行灵活转换，许多学生只是笼统地觉得小说叙述自然、丰满，却并不知道其背后的理论支撑，这就需要语文教师从叙述视角角度切入，向学生介绍相关知识，使学生在阅读类似小说时，能自然而然地品味文本中不同的叙述视角，这样一来学生的小说阅读水平定会有所提高。

（三）多读多悟，提倡合理的个性化解读

说不清从什么时候起，学生的美读成了奢求，语文课上听不见朗朗的读书声了，取而代之的是大量的分析、训练。适当的分析训练作为阅读教学的辅助手段是必要的，但如果过量，其效果则适得其反。阅读教学的课堂上，教师往往设计大量的习题，分析、讲解、校对标准答案，但对学生语文能力的提高作用甚微。语文知识的掌握需要一定量的训练，但语文能力、语文素养的提高更是一个“多读”的过程，离不开背诵、积累和体悟。因此，教师必须把读的时间还给学生，

让学生充分感受读的乐趣，从读中实现学生自己对文本的感受、体验、理解、欣赏和评价，并要求学生对经典篇章进行背诵，以积淀文化，提高对语言的敏锐度。

在多读的基础上，教师还要鼓励学生对文本进行合理、大胆的个性化解读。以《项链》为例，这部作品可以说是批判资本主义范本的角色而进入中学语文课本的，因此对这篇课文的解读一开始就带有浓厚的政治色彩，并影响至今，抹杀了许多学生的个性阅读理解。其实，从马蒂尔德身上，我们不仅看到了人性的弱点——虚荣心对人生的警示作用，也看到了她诚信、善良、勤劳、勇敢、不气馁、不沉沦的人性闪亮点。再细心的读者会发现，女主人公只是一个不起眼的小职员的妻子，在丢失了“名贵”的项链之后，她的丈夫，并没有因为害怕一起承担债务而逃避，而是跟她一起不辞艰辛，偿还高额的债务，谁能说马蒂尔德是失败的呢？她丢失了项链，收获的可是丈夫不离不弃的爱，这又何尝不是“灰姑娘”故事的翻本呢？这些“权威”并没有提到的解读，却恰是学生内隐学习必不可缺的，对提高学生的阅读水平有不可小觑的作用。

重视学生内隐知识的学习对学生阅读水平的提高至关重要，在内隐知识观的启示下，语文阅读教学应形成“内隐——外显——内隐”的三环节两过程的良性发展轨迹，而其中内隐知识显性化这一环节又是重中之重，教师必须将文本所蕴含的内隐知识变成教师要教的、学生要学的东西，不断激发学生的内隐学习，切实提高学生的阅读水平。

参考文献：

[1]倪文锦，谢锡金《新编语文课程与教学论》，华东师范大学出版社2006年6月。

篇10

【关键词】图式理论 大学英语 阅读 教学 思考

一、有关图式理论的介绍

什么是图式理论？ 人在一生中需获取大量的知识，这些知识是储存在大脑中的。不同的知识在大脑中不是孤立地储存着的，而是相互联系起来形成包含一定结构的知识块。图式理论（Schema Theory）是认知心理学中用来解释理解心理过程的一种理论模式。

图式理论的一个主要理论基础是：“任何文本，无论是口头的还是书面的，本身都不具有意义”。根据图式理论，理解文本的过程就是读者的背景知识和文本相互作用的过程。有效的理解常常要求读者把语言材料与其原有知识联系起来；理解词汇、句子乃至整个语篇依赖于读者的语言知识，还牵涉到他对于世界的认识。

二、阅读与英语阅读的意义

阅读是语言学习五项基本技能之一。阅读指从文字系统（包括具有一定意义的其他符号、图表等）中提取信息的过程。是人直接获取所需信息，进行知识学习和经验积累的主要形式。从社会需要的实际看，我国的政治、经济在国际社会日益发展，英语的实际用途越大，社会对英语的要求也就越高。阅读的目的是理解：阅读和理解本是一项活动中的两个组成部分，而非两个等同的概念。阅读可以理解为是通过对文字符号的解码来达到理解这一目的的有机过程。人们通过阅读文字，解读文字里所承载的含义以及传递的思想，获取必要的理解。

三、大学英语阅读教学现状

随着高校扩招，生源质量每况愈下，大多数学生认为自己英语基础差，学习能力也差、学习与运用严重脱节，20世纪80年代末以来，越来越多的人意识到传统的阅读教学模式存在很大的问题。传统的阅读教学强调对句子、单词的分析来理解文章，学生始终处于被动地接收信息的状态，严重制约了交际能力的发展。

阅读教学尽管一直在大学英语教学中居于重要的地位，但实际的效果显然不尽如人意。教师尽管已非常重视背景知识在阅读中的作用，但这种应用时却都是无意识的，缺乏理论基础。图式阅读理论是将阅读过程解释为读者在语篇层次上的“自下而上”和“自上而下”的两种信息处理方式相互作用的过程，即读者的背景知识和语篇的各个层次的信息互动过程，这样可以让学生在阅读过程中适时调整阅读策略对阅读材料进行较为合理的解读和深入的理解，从而对阅读材料更好的理解。因此将图式理论与阅读教学模式结合进行探讨有助于教师理论的更新，在实践中的进一步应用。

四、图式理论在大学英语阅读教学中的意义

图式理论是从人们如何处理新的信息过程的角度来说明理解过程。从理论看，理解过程有三种情况。第一是把新的信息纳入原有的知识框架，也就是吸收。第二是根据新的信息修正原有的知识结构，也叫适应。第三种是学习者无法接受新信息，理解就不可能产生了。

任何一种语言的产生和发展都有其深厚的文化背景。英语教师应该像重视语言知识的教学那样重视背景知识的教学，努力构建学生的内容图式。要不断地充实学生的文化背景知识，因为背景知识的学习能极大地激发学生的思维和想象，调动学生的学习兴趣，有助于教师活化教材，扩大学生的知识面。阅读理解过程被看做是一个主动的、有目的的、有创造性的心理过程，读者在阅读过程中试着构建相关的文本意义。而且读者的这种心理构建过程基于两个方面：一是文本提供的新信息；二是读者已经具有的相关知识、情感和观念。利用图式知识的激活能有效提高大学生英语阅读学习效率。

五、结论

当今世界科学技术日新月异，信息交流日趋重要，阅读理解能力成为获取信息的一项基本的技能。阅读活动也是培养学生吸收、储备、交流信息的重要途径，是提高学生语言认知能力必不可少的环节。大学的英语阅读教学在外语教学中一直占据极其重要的地位，而学习语言的主要目的之一就是为了提高获取信息的功效，阅读理论必须为改善阅读教学服务。理论学家对阅读理论正在不断进行着各种研究和尝试，各种阅读理论和模式层出不穷。国外近年来出现了许多新的阅读理论，而图式理论是最有影响的一种，图式理论由于自身所具备的诸多优势越来越得到许多专家的接受和认可。因此这种理论对改善我国的英语阅读教学很有启迪意义，非常值得我们思考并加以应用。

参考文献：

[1]Cook，G.Key Concepts in ELT： Schemas.ELT Journal， 1997（1）：86.

[2]Goodman，K.（1975）The Reading Process， in Carrell，P.L.，Devine，J.and Eskey，D.E.（eds） （1988） Interactive Approaches to Second Language Reading.Cambridge： CUP.

[3]McCarthy，M.and Carter，R.Language as Discourse： Perspectives for Language Teaching.London： Longman.1994.