儿童青少年教育心理学范文

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篇1

摘要：社会教育学是家庭教育和学校教育之外的第三个独立的教育领域，也是面向儿童青少年和家庭服务的社会工作，其主要功能是补充和协助家庭教育以及学校教育。成都市锦江区华仁社会工作发展中心在国内率先推动“社会教育学”领域的建立与发展，探索和创立一种崭新的华仁工作模式。本文以“华仁模式”为例，从社会教育学的视角探讨儿童青少年和家庭专业工作作为一个综合领域的理论基础、功能定位、实践操作和职业发展。在界定基本概念并阐述“社会教育学”与“社会工作”关系之后，从以下几个层面分析了“华仁模式”的主要特点：应对隐性社会问题、理论基础、功能定位、服务内容、反思性视角、本土文化视角、对专业性和专业素质的理解，并分析“华仁模式”对国内丰富和发展社会教育学领域的推动意义。

关键词 ：社会教育学 社会工作儿童青少年和家庭专业工作 华仁模式

[中图分类号] C916[文献标识码]A[文章编号]1672-4828(2015)01-0003-32

DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001

张威，四川大学公共管理学院教授、硕士生导师，德国开姆尼茨科技大学博士（成都610065）。

过去的三十多年里，中国的社会工作领域，在探讨如何应对涉及儿童青少年和家庭的一系列问题时，人们惯于使用“儿童社会工作”、“青少年社会工作”、“学校社会工作”和“家庭社会工作”这些概念。然而，第一，对于这四个概念，目前社会工作领域尚无统一界定，并且由于它们所面对的工作对象和所触及的工作环境相似或重叠，故它们的内涵和外延有多重交叉之处。第二，尽管“儿童青少年”这一未成年群体以及“家庭”和“学校”这两个社会化基础机构均与“教育”息息相关，但人们依然执着地使用着“社会工作”概念，并热切地在各种心理学和社会学理论中寻找理论依托和实践模式，而“教育学”这一核心视角却被遗忘和冷落。

成立于2013年1月的成都市锦江区华仁社会工作发展中心，以全新理念致力于应对涉及儿童青少年和家庭的各种“隐性社会问题”，在中国大陆首次推动“社会教育学”领域的建立与发展，努力探索崭新的“华仁工作模式”（下文简称“华仁模式”）。2014年7月6日，德国总理默克尔访问华仁社会工作发展中心，并与华仁负责人深入交流社会工作、了解“社会教育学”在成都的建立与发展情况，华仁的工作得到了默克尔总理的高度肯定和赞赏。

那么，“华仁模式”究竟有何独特和创新之处？本文在分析和阐述“华仁模式”特点之前，首先对几个重要的基本概念“社会教育学”、“儿童青少年和家庭专业工作”、“华仁模式”进行界定和论述，并阐述和分析“社会教育学”与“社会工作”的关系。

一、什么是社会教育学？

在欧洲大陆国家，社会工作领域中有两个概念并存，即社会教育学和社会工作。社会教育学的起源是怎样的？为什么会形成社会教育学？什么是社会教育学？社会教育学的主要服务领域有哪些？它的核心理念和观点是什么？它的相关立法或法律基础是什么？

社会教育学的起源和定义。社会教育学概念形成和起源于欧洲大陆国家，如，德国、瑞士、奥地利和斯堪的纳维亚半岛的北欧国家。教育学家海尔曼·诺尔(Herman Nohl)认为，社会教育学从教育学中分离出来，成为一门独立的学科，是人类应对社会问题和社会矛盾的一种体现。他用五种“精神能量”（即社会运动）概述社会教育学形成的历史背景和原因：(1)工人运动所提倡的社会主义（1848年）；(2)新教教会的“向内福传”运动（1849年）；(3)妇女运动(1870年)；(4)社会政策运动（1870年）；(5)青少年运动(1900年左右)(Thole 2002)。教育学家和政治家盖尔图特·波尔摩(Gertrud Baumer)对社会教育学的最初界定是：“所有关于教育的，只要不是家庭、不是学校，都是社会教育学”。这一定义虽然非严格意义上的概念界定，但它确立了社会教育学作为家庭教育和学校教育之外的第三个独立教育领域的地位。盖尔图特·波尔摩同时强调，社会教育学虽然是第三个独立的教育领域，但它并不是与家庭教育和学校教育毫不相干，相反，社会教育学与家庭教育和学校教育相辅相成、互为补充，甚至社会教育学与家庭教育和学校教育相互融合。由此，欧洲大陆国家在面向儿童青少年与家庭以及面向成人的社会工作领域中，形成两种不同的传统职业分支：以面向儿童青少年和家庭为主的社会教育学(sozialpadagogik)（起源于面向儿童青少年的救助工作）、以及以面向成人为主的社会工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在当今的欧洲大陆，虽然这两个不同的概念依然并存，但这两种历史性职业分支和职业领域正在逐渐趋于融合，专业人士尝试着使用一个涵盖两者的上位概念Soziale Arbeit即社会工作来表述。

儿童与青少年专业工作。尽管如此，在今天的欧洲大陆，无论是大学的人才培养领域还是专业服务领域，社会教育学仍然是人们面向儿童青少年和家庭提供社会服务时的综合性专业术语。在实践领域中，社会教育学的工作领域和服务范畴也被统称为儿童与青少年专业工作(kinder-und jugendhilfe)，在欧洲大陆国家，儿童与青少年专业工作所涵盖的范畴绝不仅仅是儿童青少年社会工作、学校社会工作和家庭社会工作，而是范畴宽广、分支细微、内容繁杂，它涉及面向儿童、青少年和家庭的各种性质和各种内容的服务，是一个庞大、系统、专业的综合体系，而这一领域的形成和这一概念的出现经历了较长的历史发展过程。

早在1922年，魏玛共和国为了应对第一次世界大战之后儿童青少年和家庭所出现的一系列问题，如部分儿童青少年失去了家庭的照护和教育，也为了聚集和利用分散的社会力量，同时将当时的两个工作领域，即面向大众的青少年业余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“问题青少年”的救助工作（jugendfursorge）合为一体，设立了一个独立的社会教育学专业性官方机构即青少年事务局(jugendamt)，并颁布了《帝国青少年福利法》(RJWG)。该法律规定，地方政府有义务设立青少年事务局。该法律一直实施至1990年。从1990年起，该法律被修订并编人《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法>( SGB VIII/KJHG)。该法律因此成为“儿童与青少年专业工作”的重要法律基础和依据，并进一步增强了青少年事务局作为社会教育学专业性官方机构的地位。

按照《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60条，“儿童与青少年专业工作”的任务主要含“服务项目与内容”（第11～41条）以及“其他任务”（第42～60条）两部分。第11～41条规定了以下四种任务类型或工作方向的服务项目和内容（见表1总结）：

第一类任务是促进儿童青少年（自身）的成长与发展（第11～15条）。包括以下服务项目和内容：青少年工作、青少年社会工作、教育性儿童与青少年保护工作等。青少年工作与青少年社会工作的区别在于，青少年工作主要是指面向所有儿童青少年的开放性工作，比如校外教育、业余生活与体育活动、青少年之家或青少年联合会的工作；而青少年社会工作主要是指面向有特定问题或特定需求的青少年群体，其中包括青少年就业社会工作和学校社会工作两个重要的服务领域。这一类任务主要面向儿童和青少年。

第二类任务是促进对家庭的教育（第16～21条）。其中包括以下服务项目和内容：家庭培训、家庭咨询、家庭休养、分居和离婚咨询等，其目的是面向家庭和成人，协助其建立良好和睦的夫妻关系和家庭关系，正确处理分居和离婚等情况。这一类任务主要面向家庭和家长。

第三类任务是促进日间照管机构中儿童的成长（第22～26条），其中包括以下服务项目和内容：托儿所、幼儿园、小学生课后照管机构、自发组织的团体等。在此笔者要补充说明的是，在德国，幼儿教育属于社会教育学的工作范畴，其财政开支和人员数量在社会教育学领域中所占比例最大。这一类任务主要面向儿童，其功能很清晰——对家庭教育进行补充和协助、使年轻父母减少或摆脱育儿和工作之间矛盾的困扰。

第四类任务是协助、补充或替代家庭教育、协助精神残障的儿童青少年融人生活、帮助年轻的成年人（第27～41条）。其中包括以下两类服务项目和内容：一类是流动型协助或补充家庭教育的工作，如家庭教育咨询、小组社会工作、家庭社会工作；另一类是固定型替代家庭教育的工作，如寄养家庭、收养家庭、儿童与青少年寄宿教养机构等。“流动型”一词基于社会工作形式中的“来结构”和“去结构”：“来结构”是指服务对象来到社会工作机构或服务处，主动寻求帮助，比如，家庭教育咨询；“去结构”是指社会工作者来到服务对象处（如服务对象家中或者经常逗留的地方），为服务对象提供帮助，比如，家庭社会工作、街头社会工作。因此，此处所说的家庭社会工作是专指社会工作者进入案主家中开展工作。一般来讲，不超过6～8周，每周3～5次。“固定型”一词是指服务对象较长时间地处于一个固定住所或机构中，比如，寄养家庭或者儿童与青少年寄宿教养机构。其中儿童与青少年寄宿教养机构面向所有无监护人以及有监护人但因各种原因其监护人不具备抚养和教育能力的儿童与青少年，或者是面向被忽视、身心得不到照顾、无法得到教育的儿童与青少年。也就是说，“流动型”工作的主要功能是补充和协助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是临时性或永久性替代家庭教育。

以上四种类型的任务是儿童与青少年专业工作的核心服务项目和内容。承担和提供这些服务项目的可以是国家（官方）机构（公立型机构），也可以是非政府机构（自由型机构）。但按照《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第3条规定，自由型机构“可以”承担这些任务，而公立型机构则拥有法律义务、“必须”承担这些任务。

除了以上所述任务之外，按照《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第42～60条规定，儿童与青少年专业工作还需完成其他任务。此处的其他任务（第42～60条）是指主要由公立型机构承担和完成的任务，比如，国家庇护、以及在监护法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事务局有义务协助或参与各类法庭的工作，比如，来自青少年事务局或某个自由型社会工作机构的青少年法庭社会工作者，为青少年法庭的法官提供有关某青少年日常生活环境和成长状况的报告，并向法庭提出教育或惩罚措施的建议。自由型机构一般不承担这类任务，而只有在特定条件下才能受国家委托承担这些其他任务，也就是说，青少年事务局可以在特定条件下委托某个自由型社会工作机构承担这些任务。

在此，笔者要特别强调的是，以上儿童与青少年专业工作的服务项目与内容（第11～41条）以及其他任务（第42～60条）中虽然包含了青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作，但是第一，这三个工作领域只是儿童与青少年专业工作众多服务内容中的三项，而面向儿童青少年和家庭的服务内容极其广泛、服务领域非常细化；第二，如上文所述，这三个概念所包含的内涵也极为明确：青少年社会工作的主要领域包括青少年就业社会工作和学校社会工作，主要面向有特定问题或特定需求的青少年群体；而家庭社会工作是指社会工作者直接进入案主家里展开工作。因而，欧洲大陆在面向儿童青少年和家庭的服务领域方面，立法与服务已非常成熟，国家与社会机构的合作由来已久，服务体系和操作模式已非常系统，服务领域已非常细化。出于该原因，本文在此所使用的核心概念并不是儿童青少年社会工作或者学校社会工作或者家庭社会工作，而是面向儿童青少年和家庭服务的综合性上位概念儿童与青少年专业工作。

如前文所述，儿童与青少年专业工作是社会教育学在实践工作领域中的统称。也就是说，儿童与青少年专业工作的核心理念来自于社会教育学思想。下面从两个方面简要分析来自社会教育学领域的基本核心观点，它们既构成儿童与青少年专业工作理念的基础，也体现出《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》与其他社会立法的不同之处：一是关于儿童与青少年的权利；二是对儿童与青少年教育和成长的理解。

儿童青少年权利的特殊性以及儿童青少年权利保护的实质。关于儿童与青少年权利的主题，涉及国内外各种不同的法律和规定。联合国《儿童权利公约》是众所周知的国际层面儿童权利法律文本。但值得思考的是，《儿童权利公约》是基于联合国《人权宣言》发展而来的，它是以自由宪法的形式对人的各种权利进行规定：如言论自由、宗教自由、结社自由、拥有社会参与权与决策权，故较为成人化，而儿童权利与成人权利（保护）存在本质差异。儿童权利是一种间接权利而非直接权利，它主要通过家庭保护和监护人责任得以体现，因此，把儿童权利成人化存在一定问题。儿童由于身心发展的未成熟状态，不具备独立生活能力，无法感受和实现自我权利的保障，而是通过成人（父母／监护人）的保护和照顾来实现，因此儿童权利处于一种特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭与儿童双方愿望发生冲突时，儿童权利常常被忽视或被侵犯。因此，儿童权利保护的实质更多的是指，为儿童的成长与发展提供和创造良好的社会生态环境，并促进儿童与其所处环境的良好互动。儿童权利保护的总体目标主要体现在两方面：在参与原则的指导下，为儿童的教育、成长与发展过程提供良好和积极的条件，促进其健康成长和发展；儿童权利保护体现在监护人（或抚养人）的责任和义务实施上，监护人要承担起儿童权利保护的责任和义务。

为此，需要首先明确儿童青少年一父母（家庭）——国家三者之间的关系，而确定三者关系的基本原则是“辅原则”(subsidiaritat)，这一原则也是保守型福利国家构建社会政策与社会工作框架的基本原则之一。

辅原则由天主教社会学说所提出的三大原则发展而来，即人的原则、团结互济性原则、辅原则。人的原则(personalitat)强调每个人都拥有尊严，其尊严不可侵犯。团结互济性原则(solidaritat)强调机会均等与社会公正，倡导通过团结互济促进人类的共同生活和共同安康。西方福利国家构建社会政策（社会福利）与保障体系所遵循的三大原则是保险原则、福利原则与救济原则，其中保险原则充分体现了团结互济性原则的精神，而救济原则充分体现了辅原则的思想。

辅原则包含两层意义，一是由个体到家庭到社会组织到国家的自下而上的层面。在此层面上，下一方有义务首先对自己负责和承担起责任，只有当自己无能力自助时，才可以求助于上一方，此层面强调自下而上的自我责任和义务。另一层面是指，从国家到社会组织到家庭到个体的自上而下的层面，该层面强调的是自上而下的辅助和协助义务：当下一方因各种原因无能力自助：无法实现自我责任和义务时，上一方需伸出援助之手进行协助和帮助。但上一方的义务仅局限于辅功能，而不是取代下一方的职能和作用。这种自下而上的自我责任和义务与自上而下的辅助功能和义务被称为辅原则。

辅原则和多样化原则(pluralitat)，今天已成为保守型福利国家构建社会工作体系的核心指导性原则，以及确立国家与社会组织关系的重要依据。其中，辅原则的思想已被明确纳入联邦德国《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第4条。该条文针对“公立型儿童与青少年专业工作机构与自由型儿童与青少年专业工作机构的合作”作出以下规定：(1)为了确保年轻人及其家庭的幸福与安康，公立型儿童与青少年专业工作机构应与自由型儿童与青少年专业工作机构进行伙伴式合作。在合作过程中，公立型机构应尊重自由型机构（即社会组织）在确立目标、实施任务和组织结构方面的自主性。(2)如果具备资格的自由型机构有能力提供所需的服务或活动，那么公立型机构就应放弃官方的服务措施。(3)公立型儿童与青少年专业工作机构应按照该法典规定对自由型儿童与青少年专业工作机构进行资助，并加强自助团体的各种工作形式（《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第4条）。在此，辅原则确立了国家和社会组织之间的伙伴式合作关系，这一合作关系体现在以下几方面：在承担和提供社会服务方面，社会组织具有优先权；若具备资格的社会组织有意愿也有能力提供服务，国家有义务对其进行财政资助，但社会组织在制定目标、实施操作和组织构架等方面依然拥有自主权。辅原则的这一基本思想，即一方面尽量避免国家的涉人，国家的功能是从属和辅助的；另一方面，社会组织有权利得到国家资助，这一思想使得社会组织被置于国家和个体／家庭之间的位置上，并由此形成新合作主义。

因此，辅原则明确了个体、家庭、社会组织和国家四方之间的各自功能与相互关系。在儿童青少年权利保护方面，首先应该承担起责任的是家庭，国家的责任和义务体现在以下两方面：一方面，在家庭遇到子女教育问题和困难、但仍有能力教育子女的情况下，国家及社会组织有义务支持协助或补充家庭教育、增强和促进家庭的社会化功能，比如，为家长提供预防性家庭教育咨询，协助儿童健康成长和发展。另一方面，国家拥有最高监督权，监督家长或监护人履行教育和养育子女的义务。当家庭教育功能缺失，或家庭出现结构性问题、无力自助时，国家有权监督家庭教育／监督家长。比如在家长缺位或失去监护能力的情况下，国家有权撤销其监护权，并承担起临时监护权。这种情况下，国家就从监督者的角色转变为教育者的角色，由此，公立型或自由型机构所提供的服务是临时性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情况下，会出现儿童权利与家长权利相冲突的情况，这种情况下应谨慎处理矛盾和紧张关系，并需要相关立法支持，以及通过法律诉讼程序进行裁决。

社会教育学对“教育”的理解。传统教育概念特别强调：作为成人的教育者和作为受教育的孩子两者之间存在着知识和经验方面的差异，教育行为的焦点也是两者在知识和经验方面的差异，因此传统教育将教育过程简单地理解为老师“教”和学生“学”。但是，现代教育概念并不是将这种差异简单地理解为知识和经验的差异，而更多的是以教育者和被教育者之间的相互影响作为工作的出发点。因此，教育是一个双方相互合作的过程，在具体的社会或环境框架下，所有参与者之间所产生的一个互动过程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。

因此，社会学家尼可拉斯·鲁曼(Niklas Luhmann)提出，教育行为具有“技术缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育学领域中，人们无法像在技术领域那样，如，机械师修理机器、木工制作桌椅，能够通过运用简单的工具（方法和技术）达到某一特定的教育目标。教育行为中的技巧、方法与所要达到的教育目标和效果之间，并不存在必然的联系和确定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推动和激发受教育者的自我教育，即自我学习和自我理解的过程。教育过程需要一种持续不断的自我反思和重新定位。

从社会教育学的角度来看，儿童青少年相互之间的关系以及他们与教育者之间的关系，都是促使他们学习、推动他们成长的契机和载体。社会教育学家米夏尔，温克乐(Michael Winkler，1988)在他的《社会教育学理论》中提出教育行为的两个决定性基本条件：教育地点和主体。“社会教育学永远都无法肯定，主体是如何在教育地点成长和发展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。温克乐想要用“主体”这一概念说明，教育工作者所接触的工作对象，总是与他们的环境处于某种关系状态中，而这种关系状态又是他们通过自身的行动自主建立起来的，因此，他们完全可以在这种关系中改变自己。这也意味着，儿童与青少年自身是积极主动的，他们会分析和探讨周围的环境，并且能够在积累的经验基础上改变自己。

教育学家海尔曼·诺尔(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育关系纽带(pada-gogischer bezug)。教育关系纽带这一概念是指，一种以同等程度将教育者．被教育者以及客观世界（社会文化环境）三方连在一起的纽带。因此，教育者处于受教育者（主体）和客观世界（客体）之间的位置，他的任务是权衡两者，或者说教育者承担着双重任务：一方面他要促进个人（主体）的成长与发展；另一方面他要向个人传授客观世界（客体）所要求的价值观体系。对于这两种任务和职能，教育者应做到不过度偏重哪一方，比如只注重传授客观世界所要求或所希望的价值观，而忽略了儿童自身的成长与需求；或者只注重儿童自身的需求而忽略了向其传授客观世界的价值观。海尔曼·诺尔强调，建立这种教育关系纽带需因人而异、因情景而异，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可见，社会教育学所理解的教育是一个教育者、受教育者（主体）和客观世界（客体）之间的一个动态变化过程。在这一过程中，教育者需要注意的是，一要权衡教育主体和客体之间的关系，二要关注教育者和受教育者双方之间的互动过程，三要认识到教育的技术缺失性，清楚教育的实质在于推动教育者的自我教育过程。

社会教育学对成长与发展的理解。社会教育学认为，成长与发展概念与社会化息息相关。社会化是一个个体在与所处的社会和物理环境相互制约、相互影响状态下成长和发展的过程。对儿童青少年而言，它是一个从自然人到社会人的发展过程。在《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》中，儿童与青少年成长与发展的目标或出发点是，使他们成为“为自己负责”和“为公众和他人负责”的人。由此该法律明确表述了“达到成功社会化过程”这一总体目标。因此除了独特的教育理念，“努力为儿童青少年创造良好的社会生态环境”这一目标也是《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》的显著特点。这一目标的理论基础主要来自社会科学学者尤里·布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner，1981)的社会生态系统理论模式以及教育学家迪特尔·巴克(Dieter Baacke)的社会生态区域理论模式。

布朗芬布伦纳的人类发展生态学模式认为，社会化过程由个人（主体）及其所处环境（客体）两者之间错综复杂的相互影响和相互作用组成。人们在环境中所获得的经验时刻影响着个人，而个人又通过自己的行动在改变着所处环境。这一互动过程是一种个人（主体）不断分析和探讨所处环境（客体）的过程。人们通过行动适应环境，同时也对环境产生影响。人与环境之间存在着一种互动关系。也就是说，人的成长与发展不是静态的，而是动态和持续进行的。因此，布朗芬布伦纳强调，一个发展中的个人是动态环境中的实体；个人与环境之间的互动是双向的，这是一个相互适应的过程；个人与环境的交换体现在不同层次。布朗芬布伦纳还将个人所处的社会环境分为四个层面：微观系统、中间系统、外部系统、宏观系统。他认为人的发展和社会化始于微观系统。

微观系统。指个人在日常生活中直接接触的个人、群体、组织或机构，比如家庭、学校、同辈群体、邻居等。微观系统是个人生活中最直接、最核心、最重要的环境，也是儿童社会化的基础结构，直接影响个人的行为与发展。微观系统既隐含着促进儿童发展的潜力因素，也潜藏着妨碍儿童发展的危险因素。

中间系统。指在个人所处的微观系统之间发挥连接和中介作用的系统。它们自成一体、构成各种社会网络。例如家长会或者班主任与家长的定期联络，它连接学校和家庭两大微观系统，这两个微观系统相互影响，儿童青少年本身并不处于该中间系统中，但受其间接影响。

外部系统。指个人与之没有接触或很少接触、但却可以直接或间接影响个人的群体、组织或机构等。例如父母的工作环境或工作岗位就是儿童的外部系统，儿童本身虽然没有身处父母的工作环境中，但父母工作环境的状态与变化（如工作紧张或常年外出打工），会间接地影响到儿童的身心健康与发展，比如母亲在工作岗位上生气或不满，回到家中将这种不满情绪发泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于这种外部系统的影响会被人们忽视。

宏观系统。指能够对外部系统产生直接影响的制度、文化、意识形态、民族信仰、风俗、法律等。例如，某些地区因区域性贫困外出务工的现象突出，边远农村和少数民族地区的贫困现象、户籍问题、民族信仰、地方风俗、教育体制的城乡差异等，都属于间接影响儿童的宏观系统。或者说，宏观系统是某种特定文化或特定社会的可视性结果。

布朗芬布伦纳尤其强调儿童青少年成长过程中的生态过渡期。当一个人的角色发生转变，或者当他的生活内容或生活环境发生改变，就会产生生态过渡期。对儿童青少年来说，对其影响较深的生态过渡期有入学、转学、退学、从父母家中搬出去住。这些时期，中间系统可能会转变为微观系统。生态过渡期是儿童青少年生理变化和环境变化共同带来的结果，它是一个个体与环境相互适应的过程。每一个生态过渡期既是成长过程的结果又是成长过程的助动器。在这些生态过渡期中，尤其可以看到儿童青少年成长过程中的很多问题和危险因素，它们也显示出儿童青少年成长过程中的某些敏感阶段。因此，处于生态过渡期的儿童和青少年尤其需要环境对他们的支持和帮助。

教育学家及儿童青少年研究者迪特尔·巴克( Dieter Baacke，1991)将布朗芬布伦纳的社会生态系统模式运用于“儿童青少年在社会化过程中的行动与经验空间”理论中。他认为，儿童青少年是积极的行动者，他们以行动的方式获得生活经验，并在此基础上逐步适应自身所处的社会生活空间和环境。

迪特尔·巴克对儿童青少年的生活世界进行结构性研究，包括儿童青少年成长的时间性、人际性结构以及成长环境的空间性结构。巴克还将儿童青少年的生活世界划分成以下四个社会生态区域：

社会生态中心，包括家庭和家以及与此相关的最重要最直接的人。

社会生态近区，指儿童首先接触的外界关系和外部区域，比如邻居、城区、游玩场所。

社会生态特区，指具有特殊功能和任务的区域、承担着特定角色和特定目的的经验场所。最重要的社会生态特区是学校。

社会生态外缘，儿童与这些区域只是偶尔接触或计划外触及。

迪特尔·巴克指出，通常这些区域之间是相互渗透的，但是，比如在家庭出现危机的时候，这种区域之间的渗透有可能会受阻。儿童青少年的活动可能发生于所有区域中，而某些活动却只在特定的区域中进行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。

《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第1条第1点表明：“每一个年轻人都有权利在成长过程中获得帮助、得到教育，以使他成为能为自己并能为公众和他人负责的人。”社会教育学的理念在该法中通过成长和教育两个概念被清晰地表达出来。这两个概念对童年与青少年时期的塑造有着重要意义，同时这两个条件的好坏也直接决定着儿童青少年年能否过上一种对自己和对他人负责的生活。因此，让儿童青少年实现他们的权利，即在成长过程中获得帮助、得到教育，成为儿童青少年专业工作的基本任务，这一基本任务在该法第1条第3点中得以具体表述：如“协助和促进年轻人的个人成长和社会成长、避免或减少社会歧视；协助家长和其他家庭教育成员教育子女并为其咨询；保护儿童青少年的身心安康与权益不受危害；致力于维护或创造有利于儿童青少年和家庭的生活条件和社会环境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)。”

类似观点在《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》中还有更具体的表述，如，第11条第1点：青少年工作(jugendarbeit)“为了促进年轻人的成长与发展，应为他们提供青少年工作方面的服务。这些服务需符合年轻人的兴趣、并由他们共同参与制定，其目的是引导和促使他们成为具有自我决策能力、并拥有社会责任感和社会义务感的人。”这表明，儿童青少年专业工作被理解为一种（人为创造的）积极环境，该环境为儿童青少年提供各种与其兴趣相连的服务项目和内容。并且在此过程中，儿童青少年是积极参与服务内容确立和制定的主体。国家或由国家委托的机构有义务提供这类服务，但个人并不具备合法要求。

而第30条，则规定，在符合相应事实条件并呈交相关材料的条件下，在“促进协助补充或替代家庭教育的工作”范畴内，可以为受助者提供家庭教育辅导的服务（即个人具备“合法要求”）。具体地说，一位专业教育工作者，如社会教育学工作者或社会工作者，将专门为某一个儿童或青少年服务，协助他的成长。这种工作通常在儿童或青少年的家庭中进行。该法第30条原文是，“教育辅导员或教育照管员应在尽量考虑儿童青少年社会生活环境的情况下，协助他们克服成长过程中的各种问题、并在尽可能维护儿童青少年在家庭中成长的生活条件下，协助家庭提高自主功能。”该法律条文还明确体现出，在完成日常生活任务的过程中，儿童青少年是一个积极行动着的主体。“完成”一词显示出儿童或青少年的主动特性，专业教育工作者只是“在他们完成日常生活任务的过程中”协助他们、推动他们的成长。

因此在促进儿童青少年“成长”“教育”方面，《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》具有以下“双重视角”的特征：

第一个视角是从儿童青少年自身出发。儿童青少年是其成长过程的行动者。在成长过程中，他们自身是积极主动的。儿童青少年专业工作应协助他们更好地完成日常生活的任务。儿童青少年专业工作将社会教育学工作地点看做一种人为创造的积极环境，这种环境也可以是某种具体的助人形式，比如启蒙、教育、咨询与危机干预。

第二个视角涉及构建社会生态环境。儿童青少年专业工作需要积极构建健康的社会生活环境。良好的生活条件以及符合儿童和家庭需求的社会环境，都属于社会生态环境，它们是个人成长过程中的决定性因素。

简而言之，《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》中的成长与教育概念，需要在双重内涵中理解。它涉及两个层面：一是在儿童青少年的成长过程中，对教育主体即儿童青少年的帮助；二是构建良好的社会生态环境。在这种成长与教育的交叉互动式理解中，所有工作的出发点一方面是积极的主体，即儿童与青少年；另一方面是积极的社会生态环境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。

综上所述，无论在学术理论还是在立法或服务操作层面，在欧洲大陆，社会教育学作为一个面向儿童青少年和家庭服务的综合性专业领域，其功能、任务、目的、内容以及服务对象的权利等等，都已构成一个完整、系统、成熟的体系。

二、社会教育学与社会工作的关系是什么？

首先从历史发展的脉络和传统的角度来分析。在欧洲大陆国家，历史上存在着两种不同的职业分支发展脉络，这一传统延续至今。从12～13世纪起，到14～16世纪，在面向有困难的群体提供帮助时（包括物质性救济和精神性帮助），人们对未成年的儿童青少年群体和成人群体已有所区分。最初面向儿童青少年的服务，主要针对最困难的群体，比如弃婴孤儿、贫民子女、无人监管的“问题青少年”，人们将面向他们的照管工作称为“青少年救助工作”(jugendfursorge)。从17～18世纪到18～19世纪再到20世纪，面向“问题青少年”的“青少年救助工作”逐渐扩展为面向大众儿童的“幼儿园”以及面向大众青少年的青少年业余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主义和启蒙运动的影响，除了生活照管和物质救助，教育的思想和理念被加入进来。到了20世纪，面向大众青少年的青少年业余生活和校外教育工作以及面向问题青少年的青少年救助工作两个领域又被合并为社会教育学。

而人类最初面向成人的帮助，主要体现在对穷人的物质性帮助或经济性救济，如14~16世纪的济贫工作(armenpflege)，这类工作被统称为“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。随着时代的发展，面向成人的服务工作从物质性救济扩展到了精神性帮助，服务人群也从穷人阶层扩展到其他社会阶层，从17～18世纪到18～19世纪再到20世纪，面向穷人的“救助工作”逐渐被面向大众的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世纪，面向大众的福利工作又被社会工作(sozialarbe-it)这一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（见图5）

从图5中可以看出，面向儿童青少年和家庭的社会教育学和面向成人的社会工作存在着传统的职业发展分支。但今天，社会福利保障体系的建立将两者连在了一起，当今两个工作领域逐渐地趋于交叉、重叠和相融，但同时，这两个领域在服务对象、服务内容和工作领域等方面仍旧保持着各自的独特性。

鉴于这种状况，对于专业概念的使用，专业领域内有两种方式：第一种是为了简单起见，用社会工作（soziale arbeit“社会”与“工作”分开写）这一上位概念来涵盖面向儿童青少年和家庭的社会教育学(sozialpadagogik)以及面向成人的社会工作（sozialarbeit社会”与“工作”连写）这两个概念。例如，德国社会工作职业联合会(DBSH)称其为“社会工作者（‘社会’与‘工作’连写）、社会教育学工作者、康复治疗教育工作者和幼儿教育工作者的专业联合会、工会和职业联合会”。按照这种界定，社会教育学被看做是上位概念社会工作领域的一个组成部分（见图6）。第二种是将面向儿童青少年和家庭的社会教育学以及面向成人的社会工作（“社会”与“工作”连写）作为同义词或近义词使用，在面向不同群体和不同服务领域时人们使用不同的表述。

因此，也可以从工作领域以及立法角度，对两个概念进行进一步区分。社会教育学的工作领域主要是指儿童与青少年专业工作，如上文所述，《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41条中，明确列举了儿童与青少年专业工作的四类服务项目与内容（第11~41条）以及其他任务（第42～60条）。而面向成人的“社会工作”主要包括以下服务领域：老人工作（老人专业工作）、残疾人工作、瘾病社会工作（吸毒、酗酒、赌博）、无家可归者社会工作、失业者社会工作、精神病院社会工作、监狱和司法社会工作等。这些工作领域也有着各自不同的法律基础／立法，如，《社会法典》的其他几部法典。此外，某些面向成人的“社会工作”也含有很多行政性成分，如面向贫困者和失业者的社会救济局和面向大众的卫生局的工作。当然，如前所述，社会工作和社会教育学这两个工作领域在某些时候有交叉重叠之处。

最后从大学教育中的专业名称和所获学历来分析。在欧洲，社会工作的专业化始于20世纪60～70年代，从那时起，大学开始开设社会教育学专业，所获学历为社会教育学硕士。而专科大学开设的专业名称更多是社会工作或社会福利与保障事业，所获学历亦为社会工作硕士。近几年来，一是受博洛尼亚进程改革的影响，二是受法律对两种学历同等认可度的影响，很多高校在开设专业时，对专业名称有所调整。比如很多1971年以来招收社会教育学专业的大学，将专业名称‘调整为社会工作。而有些专科大学则开始开设社会教育学专业，或者将两个概念在专业名称中合为一体，即社会工作（社会教育学），比如德累斯顿新教社会工作专科大学，或法兰克福社会工作与社会教育学研究所。

综上所述，无论从历史发展角度、从服务领域和立法角度，还是从大学教育的专业名称和毕业文凭角度，社会教育学与社会工作的关系体现在两种形式的理解上：一社会教育学与社会工作被作为同义词使用；二社会教育学被作为社会工作的分支领域和组成部分使用。为了简单起见，专业领域通常将两个概念合二为一，即使用社会工作（社会教育学）这一表述方式。本文将社会教育学作为社会工作的分支领域使用。

那么，社会教育学与社会教育又是什么关系？两者虽有联系，但有着截然不同的外延和内涵。在国内，人们通常将社会教育理解为个体在家庭和学校以外的社会这个大课堂所获得的学习、体验、实践和教育，即社会性教育、社会性宣传，包括社会实践、校外教育和媒体教育。如果具体到儿童青少年这一未成年人群体，社会教育更多的是指：未成年人在家庭和学校之外所获得的个人体验、社会实践、校外教育和学习成长。可以看出，国内针对未成年人的社会教育，实际上是社会教育学庞大领域中的一个较小的组成部分，即以补充和辅助家庭教育为主要功能、只针对儿童青少年自身、以培养未成年人综合素质与能力为目的的儿童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行为素质教育、能力培养）、社会实践、业余生活与文娱体育活动等等，这类工作带有明显的预防性社会工作性质。

而社会教育学的社会功能和工作领域非常系统和庞大，它是一种从系统性角度出发、面向儿童青少年和家庭所提供的各种综合性社会工作服务总称。它不仅具有补充和辅助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不仅只面对儿童青少年自身工作，也针对未成年人所处的社会生态环境工作，比如，家庭、学校和同辈群体环境；它不仅提供面向全民的预防性社会工作服务，也面向有特殊需求的服务对象提供咨询性和介人性社会工作服务。因此，社会教育学是一个较为系统的上位概念，它涵盖了针对未成年人的“社会教育”这一分支领域（如图7所示）。

三、本文为何使用儿童青少年和家庭专业工作这一概念？

在中国大陆，如果将社会工作与儿童青少年和家庭这两大概念联系起来，无论在理论层面还是在实务领域中，能立即发现以下概念：儿童青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作、妇女社会工作或者这几个概念的相互排列组合。从文献分析中很容易就能看出，这几个概念在多介层面均有重叠交叉之处，如，服务对象、工作环境、应对问题或服务内容等。而对于这几个概念或服务领域的具体区分或界限，社会工作专业领域中却没有明确统一的论述和说明。

比如，儿童青少年社会工作多以工作对象儿童青少年为界定标准，而从其理论依据或理论基础以及服务内容的角度看，它不仅仅涉及儿童青少年这个群体本身，也涉及其主要的微观生活环境如家庭和学校。而学校社会工作的工作环境、服务对象和服务内容也绝不仅仅拘泥于学校和学生，家庭社会工作所面对的服务对象虽然主要是家庭，但也同样隐含儿童青少年这个群体。这种重叠和雷同不仅仅体现在概念界定上，从所应对的问题和服务内容上也可看出，比如，儿童青少年社会工作所应对的问题有贫困问题、心理情绪问题、亲子关系、厌学问题、青春期教育、网瘾问题、早恋问题、偏差行为、就业问题、特殊家庭问题、儿童受虐待／被忽视等；学校社会工作所应对的问题有贫困问题、青春期教育、心理情绪问题、亲子关系、早恋问题、网瘾问题、师生关系、朋辈／同学关系特殊家庭问题、儿童虐待、职业规划等；家庭社会工作所应对的问题有婚姻关系、家庭关系、亲子关系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭问题等。此外，儿童青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作几个领域的理论依据大多出自社会学和心理学视角，比如，对社会工作实践产生深远影响的认知行为主义、心理动力理论和人本主义心理学理论以及系统（社会生态）视角等等。但涉及儿童自身成长和教育的教育学视角基本被忽视。

因此，目前中国大陆社会工作领域中儿童青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作这几个概念无论在服务对象、理论依据还是在工作环境、所应对问题以及服务内容方面，都有多处雷同，几个概念的本质区分和边界问题较为模糊。但从另一方面讲这种内容层面上的雷同和重叠也是必然的，因为：第一，儿童青少年这一群体自身和家庭是密切相关的；第二，他们所处的核心社会生态环境是类似或相同的。

儿童青少年和家庭的相互关系决定了面向儿童青少年和家庭服务时，以上三个服务领域都很难系统全面地体现面向该群体的服务理念和服务体系。因此本文在社会教育学的框架下，使用儿童青少年和家庭专业工作这一概念。第一，避免在使用儿童青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作概念时所出现的重复，如，服务对象和服务内容。也就是说，儿童青少年和家庭专业工作所提供的服务项目有可能既涉及儿童青少年，同时也涉及家庭和学校；第二，从系统性和过程性角度，兼顾和考虑儿童青少年和家庭服务群体相互之间的关系及其共同的微观系统或社会生态环境，比如家庭、学校、同辈群体等，而不是机械地将其分隔于某一领域中，比如通过使用某一概念；第三，立足于社会教育学，以儿童青少年自身及其所处环境两个层面为工作出发点，确立服务目标、制定服务项目。

因此，笔者将儿童青少年和家庭专业工作界定为，以促进儿童青少年自身成长以及为其创造良好环境双重视角为出发点，以确保日常生活的顺利进行为目的、面向儿童青少年和家庭所提供的各种综合性专业社会工作服务。这一双重视角决定了儿童青少年和家庭专业工作的目标在于，一方面，注重将儿童青少年培养成为自己负责和为他人和公众负责的人，即自身能力的培养和公共责任感的培养，也即儿童自身工作；另一方面，又注重为儿童青少年的成长创造最佳环境比如家庭环境、学校环境、同辈群体环境，即关注个体与环境的互动状态和契合程度，也即环境工作，这两个目标是否达到，体现在儿童青少年和家庭能否确保他们日常生活的顺利进行。也就是说，在这一过程中，儿童青少年和家庭是积极行动的主体，而服务工作者的位置界于主体（服务对象）与客体（客观环境）之间，其角色和作用更多的是协助、辅助或推动服务对象与环境之间的良性互动过程或调适状态，使得服务对象最终能自己掌控生活、使其日常生活顺利进行。

四、“华仁模式”的界定和特点

华仁是成都市锦江区华仁社会工作发展中心的简称。华仁从成立初始就确立了独特创新的模式。华仁所面对的服务对象是儿童青少年和家庭，华仁从成立初始就确立了社会教育学的指导思想，并决定使用儿童青少年和家庭专业工作这一概念来表述本机构的服务领域。由此也确定了华仁的双重总体目标：即促进儿童青少年的自身成长以及为其创造良好的社会生态环境。该机构为儿童青少年和家庭提供的所有服务均围绕着这两个目标进行。

“华仁模式”即华仁工作模式与人们通常所理解的社会工作模式并不完全相同。专业文献对社会工作模式的界定不一，一般来讲有两种界定方式：一是与社会工作理论等同，即主要来自其他学科如心理学的理论模式，因此，当人们谈到社会工作模式时，就会想到诸如人本主义模式心理动力模式、行为主义模式等概念。专业文献对社会工作模式的第二种理解是界于理论和实践之间的一种相对固定的操作或运行范式，但对于这种范式所含的具体内容，文献中少有说明。本文中的“华仁模式”是一种社会工作机构在面向儿童青少年和家庭服务时其功能目标、理论依据、实践操作、服务性质、关注焦点等层面所呈现的综合特点、相互关系和特有结构，它既是一种社会教育学作为第三个教育领域的工作模式，亦是一种面向儿童青少年和家庭提供综合性社会工作服务的工作模式，因此，它与专业文献中的以上两种理解均有不同。

（一）“华仁模式”的界定及其新之处

1．“华仁模式”这一概念主要含以下几个层面，其新主要体现于以下几方面

(1)理论依据。含两个层面，其中不仅包括社会工作实践理论即主要来自心理学领域的理论依据，更重要的是提供目的和方向性指导的社会工作基础理论，尤其是引入社会教育学的思想和理念，这部分理论目前在国内尚属空缺。这一点也是“华仁模式”之新的体现。

(2)服务目标与功能定位。提出社会工作的核心服务功能链：即预防一咨询一介入，并强调社会工作的预防功能。在面向儿童青少年和家庭的专业工作方面，华仁确立了两个明确的服务目标，一是针对提升儿童青少年自身能力的工作，二是针对改善微观环境（家庭、学校、同辈群体）。在服务目标与功能定位方面强调社会工作的预防功能。华仁的各项工作以此三种功能为主。假如此功能链继续逐级扩展，在“介入”之后将出现“治疗”和“救助保护”等功能。

(3)连接理论与实践的方式。强调反思性社会工作的视角和意识。在反思性社会工作思想的基础上，华仁赞同汉斯-乌韦·奥托(Hans-UweOtto)的社会工作是反思性职业或职业化反思科学的观点，因此也赞同社会工作有别于体系外观察、而因此具有极强的不确定性。正是由于社会工作的这一特殊的科学性质，使得理论无法直接套用于实践，进而使得社会工作者的反思能力显得尤为重要，即社会工作者能否关注其与案主之间的互动过程、能否根据具体情境，灵活机动地应对各种问题。因此华仁强调，以反思性视角连接理论与实践，或者说，对于一个社会工作者来说，除了知识、能力和价值观，其工作成功的最主要前提是：他是否具备反思意识和反思能力。这一点也是“华仁模式”之新的体现。

(4)对待社会工作实践理论或方法的态度。因社会工作是反思性职业或职业化反思科学，因此在实践操作层面，华仁倡导跨理论为跨方法的操作模式，而反对将某一种心理学模式直接套用于某个案例的服务对象身上。这一点也是“华仁模式”之新的体现。

2．“华仁模式”所含层面及其新特点，已从侧面彰显了它与国内现有社会工作理论及实践的关系以及不同

(1)理论层面。现有国内的社会工作理论大多来自其他学科如心理学、社会学或哲学的理论，即社会工作实践理论。而华仁的理论依据含两个层面：（来自本学科的）社会工作基础理论以及（来自其他学科的）社会工作实践理论。前者为社会工作提供了方向性依据，后者为社会工作提供了操作性基础。

(2)服务目标与功能定位。现有国内的社会工作实践大多聚焦于面向弱势群体的救火式工作，即把社会工作的功能定位于有了问题之后的介人工作。华仁所提出的社会工作服务功能链，科学细化了社会工作的逐级功能，并强调以社会工作的预防功能为主，同时兼顾介入功能。这对社会工作职业的功能定位以及未来发展具有前瞻性意义。

(3)连接理论与实践的方式。因受实用主义思想的影响，加上对社会工作学科定位的模糊不清，在探讨社会工作理论与实践的关系方面，国内普遍存在着理论用于指导实践的观点。华仁强调反思性社会工作的视角和意识，从社会工作是反思性职业的观点出发（理论不能直接运用于实践），主张社会工作者用反思能力连接理论与实践。华仁的这一立场直击国内社工和学者越来越对直接运用来自心理学的社会工作理论持怀疑态度的现状和根本要害，为未来专业领域探讨社会工作理论与实践的关系，提供了重要的方向性和战略性参考依据。

(4)对待社会工作实践理论或方法的态度。在现有社会工作实务领域或专业文献中，存在着一种试图将社会工作实践理论（如，心理动力模式或行为主义模式）一对一套用于案例的取向和倾向。这种对待方法的态度使得社会工作者在实践中屡屡受挫。而华仁所倡导的跨理论、跨方法操作模式，基于反思性社会工作思想，是一种较为灵活对待方法的方式。

以下本文将从应对隐性社会问题、理论基础、功能定位、服务内容、反思性视角、本土文化视角、对“专业性”和“专业素质”的理解这几个角度，进一步详细分析和探讨“华仁模式”的特点和崭新之处（见图8）。

（二）“华仁模式”的特点

1．应对隐性社会问题

华仁一切工作的出发点是国内儿童青少年和家庭的生活状况及实际需求，比如，独生子女的成长问题，孩子、老师和家长之间的恶性沟通以及由此引发的家庭矛盾和家庭问题，他们在家中受宠，入学后首次面临家庭以外的社会交往，当遇到同辈群体的批评、嘲笑或讽刺等负面反应时，如果孩子不知道如何应对、逐渐形成心理问题或行为问题，成绩下降、注意力不集中、沉迷于游戏、不知道如何与陌生人交往等问题会接踵而至。而这时，如果家长不清楚原因也不知该怎么办，会把来自老师的压力继续传递到孩子身上，孩子的“症状”会越发加重。这时，家长会更加焦急、越发催促孩子，就此形成孩子、老师、家长恶性循环。如果是三代同住家庭，这种恶性循环又会多一个环节一祖辈的隔代亲和过度疼爱。而学校考试所导致的过度聚焦于成绩的现象，又进一步促成了这种恶性循环的加剧。

这种恶性循环不仅影响孩子的成长和家长的心情，也会引发家庭矛盾和家庭问题，比如，父母因孩子问题产生争执、祖父母又有着完全不同的教育观念，孩子整日生活在成人的争执和矛盾之中，家中缺乏一致的教育声音和主导的教育角色。不仅孩子生活在矛盾状态中、毫无方向和目标，而且成人之间也由此产生矛盾、影响情感，比如，由此产生的夫妻矛盾、甚至夫妻离异并不少见。在华仁所服务的家庭中，有很多三代家庭存在严重的家庭矛盾问题。

以上提到的儿童成长问题、家庭教育问题、家庭关系问题等，华仁将之形容为隐性社会问题，即尚未爆发和显现、但在特定条件下会恶化甚至影响家庭环境和家庭稳定的各种问题。此类问题涉及很多家庭，只不过每个家庭应对的能力、应对的方式和应对的效果有所不同。华仁所做的各种工作，就在于应对隐性社会问题，帮助家庭改善家庭环境和家庭关系，或对其进行能力建设、使家庭具备自我调节、自我成长的能力。

在中国的社会文化环境中，直接开展家长或家庭工作，不是很实际，中国人万事不求人、家丑不可外扬的观念使得很多家庭即使问题重重，也不愿求助于陌生人。因此，华仁找到一个切入点开展工作，即孩子问题，比如孩子的成绩问题、性格问题或行为问题。大多数家长关切孩子的成绩问题，也愿意因此寻求专业帮助。专业人员在与家长和孩子工作一段时间之后，往往会发现，大多情况下，孩子的问题或症状是家长问题或家庭问题的载体，比如家庭关系问题、夫妻矛盾、三代家庭问题、父母的心理投射、或在离异家庭中的子女父母化等问题和现象。由此，专业工作会从孩子问题转向家庭问题、并涉及家庭问题的方方面面。

2．理论基础

“华仁模式”的理论基础与众不同，华仁是一个既以社会工作基础理论又以社会工作实践理论为理论基础的专业社会工作机构。社会工作基础理论为华仁提供了方向性指导和目标功能性定位，同时，华仁对待社会工作实践理论的态度和方式也与众不同。

昂斯特·恩尔科(Ernst Engelke)将社会工作理论分为，普遍性社会工作理论、特殊性社会工作理论和外延社会工作理论。普遍性社会工作理论是阐述社会问题如何形成、如何解决社会问题、社会工作是什么、社会工作功能与目标的理论。正因为它是阐述本学科自身功能与任务的理论，所以带有极强的普遍性，故被称为普遍性社会工作理论。此类理论在中国大陆、香港和台湾都尚为空缺。特殊性社会工作理论主要涉及社会工作过程中观察、判断和行动的三个阶段，是社会工作实践操作的理论依据，这类理论大多来自心理学领域（如心理动力理论、行为主义理论、人本主义理论等），因这类理论仅仅涉及社会工作的某个特殊方面如实践操作，带有一定的特殊性，因此被称为特殊性社会工作理论(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。国内目前大多数人所理解的社会工作理论就是这类理论。

笔者认为，昂斯特·恩尔科所提出的普遍性社会工作理论为社会工作提供了功能性目标与方向，也就是说，明确社会工作的功能、目标与方向，是所有社会工作的前提和基础，必不可少，因此，笔者称普遍性社会工作理论为社会工作基础理论(张威，2012)。笔者认为，昂斯特·恩尔科所提出的特殊性社会工作理论主要涉及社会工作的实践操作层面，即社会工作该如何做，因此笔者称特殊性社会工作理论为社会工作实践理论(张威，2012)。本文选择使用社会工作基础理论和社会工作实践理论这两个概念。

华仁面向儿童青少年和家庭的专业工作同时基于基础理论和实践理论。前者为其提供了方向性依据，后者为其提供了操作性基础。尤其是华仁引入的社会教育学思想和理念，为面向儿童青少年和家庭的专业工作领域提供了明确的目标和功能性定位，即社会教育学作为家庭教育和学校教育之外的第三个独立的教育领域，与家庭教育和学校教育相辅相成，其主要功能是补充、辅助、协助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由国家（官方机构）来承担，比如，当监护人失去教育子女的能力时，为补充、协助家庭教育的功能，可以由国家、也可以由社会工作机构承担。华仁社会工作发展中心是在成都市锦江区民政局登记注册的民办非企业单位，作为一个专业的社会工作机构，华仁面向儿童青少年和家庭的专业工作有着极其鲜明的社会教育学理论指导思想，其主要功能是补充、辅助家庭教育、协助家庭完成其社会化功能。

3．功能定位

社会工作基础理论为华仁提供了明确的方向性指导和目标功能性定位。这点具体体现在机构功能定位与服务功能定位”两个层面。

第一，机构功能定位。作为一个专业性社会工作机构，华仁首先对本机构的双重功能进行了明确定位。按照社会教育学家（社会工作学）者汉斯·替尔施(Hans Thiersch)的观点，社会工作机构承担双重职能或双重任务即助人与监督(张威，2012)。监督职能是指社会工作机构支持国家政体、完成国家委托，并受国家之托监督社会风险因素，确保社会稳定。助人职能是指社会工作机构为大众百姓以及需要帮助的个人和群体提供服务和帮助，使其确保日常生活的顺利进行，而这一缓解矛盾和化解冲突的工作过程，同时又促进社会发展。因此助人与监督的双重职能也隐含着社会工作既维护社会稳定又促进社会发展的辩证性作用和功能。然而，履行双重职能或完成双重任务，并不是一件轻而易举的事情，尤阿西姆·梅尔谢(Joachim Merchel)认为，它取决于以下三方面的状态和质量：社会政策的现有框架、机构的经济性和机构的专业性。这三者之间相互补充，但在特定条件下也会相互制约甚至相互矛盾，而此时，起决定性作用则是伦理道德性原则与反思(Mer-chel，2006)。

由此华仁对双重功能进行了明确定位：助人与监督。这一双重职能使得华仁与所有其他社会工作机构一样，处于国家和服务对象之间的位置。因此，如何权衡两者并在其中找到实际可行的行动空间，既支持国家政体、完成国家委托、履行监督职责，又能为百姓提供专业服务和帮助，将是一项长期而艰巨的任务。正是出于对这种双重职能的理解以及完成这一职能所需的三大必要前提条件，华仁不仅仅致力于面向服务对象的微观社会工作，努力确保机构的经济性和专业性，更提倡社会工作者也应该成为社会政策的推动者和倡导者。因为助人自助的目标，只有在服务对象的各种物理和社会环境得以改变以及社会政策不断完善的前提下，才能彻底得以实现。

第二，服务功能定位。在社会工作的理论基础层面上，“华仁模式”引入了社会工作基础理论，尤其是社会教育学理论和理念。在当今中国教育制度极受应试制度制约、家庭教育和学校教育过度聚焦于学习成绩、家庭教育缺乏适度引导和支持、社会教育学几乎完全缺失的情况下，华仁决定将“社会教育学”作为第三个独立的教育领域建立起来，其主要的社会功能是协助和补充家庭的社会化功能（包括家庭教育）以及协助和补充学校的社会化功能（如图10所示）。

华仁基于社会教育学对儿童青少年教育和成长的理解，其工作重点在于两方面：儿童工作即儿童青少年自身能力和公共意识的培养（对自己负责和对他人负责）以及环境工作（比如家庭）。这一双重目标也决定了华仁所有工作的出发点均具有多重视角，即在培养儿童青少年自身能力和公共意识时所需的教育学视角，以及在开展环境工作时所需的空间上的系统性视角、时间上的过程性视角（社会学和心理学视角）、具体情形下的灵活性和辩证性视角（哲学视角）。正因为具有教育学、哲学、社会学、心理学等多元视角，使“华仁模式”能清晰地区分于大陆现有儿童青少年和家庭服务所持的理论依据和理论基础。

围绕以上两个核心目标，华仁提出了儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链。该功能链用以描述和概括儿童青少年和家庭专业工作领域所应承担的一系列社会服务功能。根据社会化基础机构（如，家庭、学校等）所处的不同功能状态以及服务对象所面临问题的程度不同，该功能链由浅入深、从不涉人个人私人领域到逐级涉人个人生活领域，承担起以下几种逐级递增的社会服务功能：社会化和预防预防和保障咨询介入和干预保护（救助）治惩罚(见表2/图12)。华仁目前所承担的主要社会服务功能集中于：预防咨询介入。

社会化和预防。主要由社会化基础机构承担，如家庭、学校、媒体等。社会化和预防功能面向全民，其主要目的是发挥基础机构的社会化功能和预防作用。

预防和保障。主要由以预防为主的社会服务机构和以保障形式为主的官方社会政策机构承担，其主要功能是预防和社会保障（又分三大范畴：社会保险、社会福利、社会救济），该服务功能面向全民。正常情况下，如果社会化基础机构如家庭能够充分发挥其社会化功能，则不需要社会服务或社会工作。但是社会变迁、经济改革和人口发展，如，家庭结构变化、人口流动、贫困、失业、人口老龄化等所带来的社会后果，使得某些社会化基础机构（如，家庭）无法充分发挥其社会化功能和预防作用。在这种情况下，预防和保障功能的主要目的是协助、补充或保障基础社会化机构发挥作用。在这一层面上，服务内容可分两类：一类是面向儿童青少年和家庭提供的、以物质性帮助为主的社会保障，如，社会保险和社会救助（低保）；另一类是以协助和补充家庭社会化功能为主的预防，比如，儿童与青少年校外教育（非正式教育）、小学生课后托管与教育等。

咨询。主要由以咨询形式为主的社会服务机构承担，其主要功能是协助、帮助（辅导）、咨询，面向全民以及弱势群体。咨询功能主要适用于以下情况：当儿童青少年或家庭遇到困难、需要帮助，但仍有能力自己解决问题时，为其提供咨询，协助其解决日常问题。因此，其主要目的是为儿童青少年或家长提供咨询，协助他们提高自己掌控生活和应对问题的能力，使其生活恢复正常化。在这一层面上，服务内容可以是协助、补充家庭教育的咨询性工作，比如，儿童青少年心理辅导、家庭教育咨询、家长学校、家长培训、家庭咨询等。

介入和干预。主要由以介入和干预形式为主的社会服务机构承担，其主要功能是危机处理、危机介入（干预），面向的服务群体主要是弱势群体和特殊问题群体。当儿童青少年或家庭出现了结构性问题或危机，已经力不从心、不具备自助能力、无法自己解决问题，社会工作者直接介入服务对象的私人生活领域、协助其处理危机。在这一层面上，服务内容可以分为两类：一类是协助家庭完成社会化功能、或协助和补充家庭教育和学校教育的介人性工作，即针对儿童青少年偏差行为或家庭特殊问题的社会工作，如青少年瘾病社会工作（吸毒、赌博、网瘾等）、青少年司法社会工作、青少年就业社会工作、学校社会工作、家庭社会工作等。这类工作可以由国家、也可以由社会组织来完成；另一类是替代家庭教育的介入性工作（详见下段）。

保护（救助）。主要由国家机构承担，主要面向弱势群体服务。由于各种原因，若儿童的身心健康安全和发展受到危害、被忽视、缺少保护（比如，监护人失去监护和抚养能力），儿童则需进入限制自由的机构，对其进行强制性保护措施，比如，将儿童从所处环境中解救出来。其目的是保护儿童权益，使儿童能够健康成长和发展。这一层面的服务内容主要是替代家庭教育的工作，它又分两类：一种是临时型（流动型）的，比如国家临时庇护服务机构如未成年人保护中心或针对流浪儿童的救助中心；另一种是长期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄养、家庭收养、儿童福利院、或其他儿童与青少年集体寄宿教养机构等。替代家庭教育的工作主要由国家（官方）机构完成。

治疗。主要由以治疗形式为主的机构承担，比如医疗体系f包括一般医院的精神科、心理卫生中心或精神病院），其主要功能是治疗。在此层面上，社会工作只是辅助行为，医疗体系和心理疗法占主导地位。但一旦案主离开此类情境，社会工作则成为主导地位。该功能主要面向弱势群体服务，由于案主出现身体或心理方面的疾病，需要对其进行治疗。其主要目的是通过治疗达到康复。该层面的实务领域有诸如医院或康复机构、精神病院等。

惩罚。主要由以惩罚形式为主的机构承担，比如公安、司法体系，其主要功能是惩罚。但在面向未成年人时，惩罚的功能要基于教育。也就是说，惩罚的最终目的还是教育。在此层面上，社会工作也是辅助行为，公安司法体系占主导地位。但一旦案主离开此类情境，社会工作重则成为主导地位。该功能主要面向问题群体，由于案主触犯法律，需要对其惩罚和教育。其主要目的是通过惩罚和教育使案主重新融入社会。

在儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链中，社会服务和社会工作主要以三种工作形式进行：流动型、半固定型和固定型。流动型（临时性）一词基于社会工作的“来”结构或“去”结构。“来”结构是指服务对象（如，家长）自己来到服务机构接受家庭教育咨询；或者流浪儿童自己找到救助管理站或未成年人保护中心，要求帮助。“去”结构是指专业服务人员（如，家庭社会工作者）去服务对象处（如，进人家庭）开展工作；或者社会工作者走上街头寻找流浪儿童，并采取救助措施。流动型工作的目的是临时性协助和补充家庭的社会化功能（包括家庭教育），它与长期性替代家庭教育的固定型工作形式相对。固定型（住所型）主要是指服务对象处于某一固定场所，且逗留时间相对较长，比如家庭收养或儿童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小学生课后托管与教育一小学生只是放学后逗留于服务机构，晚上回家过夜。

在此功能链基础上，华仁倡导汉斯·替尔施(HansThiersch)的“以生活世界为本的社会工作”思想，即社会工作的核心焦点是服务对象的日常生活世界，社会工作的目标是协助服务对象确保日常生活的顺利进行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch强调社会工作的预防功能，他提出初级预防、二级预防、三级预防概念。初级预防是指为服务对象创造良好稳定的生活环境，避免矛盾和危机的出现。二级预防是指在可能出现问题或危机的情况下，提供专业工作、防患于未然。三级预防是指在问题发生之后的紧急处理工作(张威，2012)。HansThiersch在此所说的预防是一个较为广义、宽泛的概念。相对而言，华仁在儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链中所提出的预防是一个较为狭义、具体的概念。因此，华仁将HansThiersch的初级预防、二级预防、三级预防分别解读为预防、咨询和介入。在此社会工作思想基础上，华仁倡导社会工作服务功能的重心从介入转向预防，以面向全民的预防功能为主，同时兼顾面向特殊问题群体的介入功能，从根本上避免或减少社会问题的出现。

纵观世界社会工作的发展史，每当社会工作成为一种职业正式走上社会舞台时，无论在哪一个国家，它都是首先以消防、救火的功能出现的，人们总是用社会工作去应对那些已经出现的严重问题或帮助那些已经处于危机状态的特殊问题群体。而半个世纪、一个世纪过去后，人们发现，救火型的社会工作花钱多、效果差，于是人们开始逐渐将工作重心转向长期性的预防。华仁从社会工作发展史的角度、也从国内社会工作职业长远发展的角度出发，提出将社会工作的重心从救火转向预防，并提出将社会工作常态化、正常化、持续化、大众化，而不是临时化、阶段化、边缘化、表面化，让社会工作服务成为老百姓日常生活的一部分，以期从根源上防止和解决社会问题。

4．服务内容

在以上理论基础和功能定位的框架下，华仁将其所提供的服务内容和服务项目分为以下三种

第一，预防性社会工作。此类工作面向所有儿童青少年和家长，也就是说，在服务对象方面没有选择性，所有服务对象均可参加。华仁目前所提供的预防性社会工作服务项目为：儿童综合素质与行为教育班、儿童成长小组（面向小学生）、家庭教育讲座（面向家长）。

第二，咨询性社会工作。此类工作面向有服务需求、具备自助能力的儿童青少年和家长。其服务原则是自愿性，也就是说，服务对象通过各种渠道自己找到华仁，希望得到帮助。咨询性社会工作的核心目的是帮助家长修复教育纽带，即协助家长重新建立或修正与孩子之间的教育关系纽带。大多数服务对象在得到一段时间的帮助后，能摆脱对专业工作者的依赖，独立解决问题，继续自己的日常生活。华仁目前所提供的咨询性社会工作服务项目为：儿童青少年心理辅导（面向儿童青少年）、家庭教育咨询（面向家长）、家庭咨询（面向整个家庭）、家庭小组（亲子小组）（面向家长及其子女）。

以上两种预防性和咨询性工作是华仁目前的核心工作，其目的是：培养儿童自身能力以及公共意识。同时以孩子成绩问题或孩子行为问题为切入点，以家庭为单元，以家庭教育中的主要问题为主线，引导家长或其他监护人认识和找到孩子问题的真正根源所在，并协助家长改善与子女的沟通模式和相处方式，或协助整个家庭改善家庭成员之间的关系状态和沟通模式。比如在家庭教育咨询中，咨询员通常会引导家长发现表象问题背后的真正问题（如家长问题或家庭问题），让家长意识到孩子的症状通常是家庭问题的载体，因而家庭教育咨询的核心主题通常为家长教育子女的方式、家庭关系、家庭结构以及家庭沟通模式，比如夫妻之间如何在教育子女问题上达成一致，而不是意见相左、发生分歧，导致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何处理好三代家庭之间的家庭系统边界问题；或者如何让家长意识到自己的心理投射或子女父母化问题。如果在协调家长和子女之间以及家庭成员之间的关系时，咨询员需要与家庭中的多个成员一起工作，这时，家庭教育咨询会演变为家庭咨询。

第三，介入性社会工作。在这一层面上，华仁只提供协助家庭完成社会化功能或协助和补充家庭教育和学校教育的介入性工作①，即针对儿童青少年偏差行为或家庭特殊问题的社会工作，如青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作等。介人性工作主要面向有结构问题或处于危机之中的儿童青少年或家庭。在这一层面上，服务对象大多是被送来的或被介绍来的，比如被学校老师、被家长或被其他亲戚送来接受帮助的儿童或青少年。因此工作人员所面对的阻抗，工作难度相对较大。目前华仁已启动的只有青少年社会工作和家庭社会工作，学校社会工作尚在筹备之中。

以上三种性质的服务项目虽然逐级递增，但在实际工作中，它们相互之间的界限和区分并不是僵化静止的。一方面，很多情况下，它们之间的界限不明显，反倒是常处于转化和过渡的状态中。比如家庭教育讲座、儿童综合素质与行为教育班、儿童成长小组的服务对象在有特殊需求的情况下，就可以成为家庭教育咨询、家庭咨询、家庭小组的服务对象。而家庭咨询的服务对象如果面临危机或结构性问题、需要较长的服务时间，又会成为青少年社会工作或家庭社会工作的服务对象。另一方面，各个服务项目之间并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互为补充的。因为华仁通过实践研究发现，每个服务项目虽然都能带来一定程度的成效，但也会因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨询和家庭小组两种服务形式，存在着各自不同的优势和局限，需要相互配合和相互补充，也就是说，接受家庭咨询的家长和孩子可同时参加家庭小组，而孩子可同时参加儿童成长小组。

5．反思性视角

工作模式的形成离不开特定的理论基础和方向性，也离不开社会工作的实施和过程性。既然工作模式涵盖理论与实践两个层面，就必然涉及从科学知识向实践行动转化的过程，而这一转化过程的决定性因素则是社会工作者所需具备的一种特殊的专业能力，即反思能力。此外，虽然社会工作或社会教育学的概念和理念均来自国外，但如果希望该领域能够为维护社会安定与社会和谐做出一份贡献的话，社会工作就必须在中国土壤中生根、开花、结果。因此，社会工作者必须具备社会工作在中国本土发展的框架性视野和文化性视角。因此，“华仁模式”是以下四个核心层面的有机结合体，即，社会工作的理论基础（包括社会工作基础理论和社会工作实践理论）、社会工作的实践操作过程、反思性看待社会工作科学与职业的视角和能力、本土文化视角（见图14）。

现在重点聚焦于“社会工作的实践操作过程”层面，可称为第二个核心层面。在这一层面上，华仁特别强调的原则是，处于工作核心地位的，应是案主的需求以及案主与工作者之间的互动关系，而不是工作方法和技巧。也就是说，社会工作者更应关注的是案主的生活世界、状态与需求，社会工作者应首先自问：“他需要什么？他需要我帮助吗？如果是，他需要我帮他什么？”而不是首先思考“我该用什么方法帮助他”。之后，社会工作者需要以一种与案主沟通和协商的方式与其共同寻找解决途径、达成一致，而不是一厢情愿地替服务对象做主或做出决定。同时，社会工作者需要关注自己与案主之间相互影响、相互作用的互动过程。这种互动关系为双方带来了哪些影响和变化？换而言之，工作的焦点应是案主的需求和双方的互动，而不是如何设计和实施工作方案，更不是僵硬地把某一种理论或方法套用于案主身上。如果实践过程与案主需求脱节、社工没有通过与案主谈判达成共识、而是一厢情愿地做出决定，将导致最终工作效果不佳、工作过程流于形式的结局。

第三个核心层面是反思性视角和反思能力：社会工作既是一门科学，也是一种职业②。贝恩特·德维(BerndDewe)与汉斯一乌韦·奥托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社会工作”思想，他们认为：社会工作界于科学理论与反思理论两者之间、必须在两者的关系中进行定位。因此，社会工作是一种反思性职业、或一门职业化反思科学(Dewe/Ott02002)。这就意味着，科学知识无法直接运用于实践工作，也就是说，无论是社会工作基础理论还是社会工作实践理论，都不是社会工作实践操作的成功保障。因此，在整个社会工作过程中，社会工作者的反思意识和反思能力至关重要、甚至起着决定性作用。这种反思能力主要是指，相对地、辩证地（而不是用绝对的眼光）看待知识和能力，清楚知识与能力各自的独特和局限之处，并能根据具体情境灵活处理和应对各种问题，将科学知识、行业知识、生活经验、日常知识等转化为实际行动；关注社会工作者和服务对象之间的互动关系和互动过程。

华仁之所以将“反思能力”列入“华仁模式”，并反复强调，基于对社会工作是“反思性职业”或“职业化反思科学”的科学理解。社会工作作为一种“反思理论”，有别于常规的“科学理论”。在常规的科学理论（如社会学、生物学、物理学）中，观察者是从外部角度阐述客体，因此可以忽略（外部）观察者这一因素。而在反思理论中，不存在外部观察者。因为观察者本身就是反思理论体系的一个组成部分，也就是说，反思理论中的观察是一种体系内部观察。这种体系内部观察与体系外部观察之间的差异，也恰恰表明，为什么反思理论比常规的科学理论更具有不确定性（张威2012）。正因为如此，社会工作者的反思能力在工作过程中起着至关重要的作用，而很多试图将某些理论或方法标准化的做法，就是因为对社会工作科学的本质认识模糊不清而导致的，这一做法实际上是将社会工作等同于常规的科学理论，认为理论可以直接运用于实践，也应该直接运用于实践，进而完全忽略了社会工作者的反思性作用。

正因为如此，“华仁模式”强调跨理论、跨方法的实践操作模式，这并不意味着无理论、无方法，也不是将某个社会工作理论或方法技巧僵硬地套用于服务对象身上，而是从反思性社会工作思想的角度出发，根据不同的服务对象、不同的工作阶段、不同的工作场景、不同的工作目的灵活机动地对待理论和方法。

6．本土文化视角

“华仁模式”强调，社会工作者必须具备社会工作本土发展的框架性视野和文化性视角。大陆的中央集中管理体制和社会文化特性为社会工作提供了独特的框架性条件和丰富的文化性资源，社会工作者在面向儿童青少年和家庭服务时，要善于挖掘和利用这些独特资源，在辩证性对待知识和能力、理论和实践的基础上，积极思考中国文化特点，将文化视角灵活机动地融人到社会工作者与案主之间的互动过程和互动关系之中。

比如对大陆求助关系特殊性的思考，王思斌认为，中国传统文化是中国人求助关系的哲学基础，儒、释、道这些相互矛盾的哲学思想在现实生活中融合起来，成为指导人们行动的规则。他认为，中国传统文化是上儒下道。儒家的孝悌和亲亲、道家的自守自持成为指导一般民众的基本求助哲学。笔者认同王思斌教授提出的中国社会求助关系基本特点：消极的求助模式、相对主动的助人行为、感情介入（王思斌，2010：336-337）。华仁在与儿童青少年和家长工作的过程中，也研究中国家长和家庭典型的求助行为特征，比如，在家庭教育咨询中，虽说“家丑不可外扬”，但中国家长最大的特点是“一切为了孩子”，只要咨询员能从家长所关心的要害环节和切身利益出发，便能很快获得家长的信任，而一旦咨询员赢得了家长的信任，家长便会口若悬河、倾诉衷肠；或者当家长前来求助时，一般是急切地寻求一种方法，期望直接使用某种具体方法、解决某个具体问题；或者，家长通常提出一些表象问题，比如，孩子学习不专心、成绩下降、突然不说话、整日玩游戏等，而经过咨询发现，大多数情况下，真正的原因在家长身上等。

再比如，对中国式专业关系和信任关系的思考，西方意义的专业关系认为，专业工作者与案主之间应该保持一种纯粹的工作关系，私人关系不应牵涉其中。这一界定背后的社会人文基础是西方现实世界中人与人之间交往的常规范式，即人们在工作的时候，保持着纯粹的工作关系、同事关系、主顾关系，工作事务和私人事件之间的界限比较清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暂、有限度的。对于大多数西方人来说，工作领域是一种责任和义务，它是有限度的；私人生活是一种权利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活领域中，大家不约而同所遵循的原则是，我不会去破坏你的自由和权利，但你也别干涉我的自由和权利。工作领域和私人领域的界限分明，使得人们尽量避免公私之间纠缠不清的做法。在这种西方普遍认同的工作关系模式下，社会工作者和案主之间应该保持纯粹的工作关系，就显得顺理成章、容易理解了。

但是在中国，无论是中国几千年的中央集中管理体制，还是无处不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所强调的中庸求和思想，抑或是中国人挥之不去召之即来的面子观念和思想，这些根深蒂固带有中国烙印的特色，都使得无法将公私分得清清楚楚。工作关系中隐含着各种人际关系，其中包括私人关系和人情世故。在错综复杂交织在一起的各种人际关系中，起决定作用的不是所谓纯粹的工作关系，而是面子和人情以及与其相连的各种不成文的、人们心照不宣的习俗和章法，因为：在中国这样一个社会文化环境中，人们求生存和发展的基础、人们社会关系网络的建立，不单单取决于个人工作义务的履行，更多是与人情世故有着千丝万缕的联系。

在这样一个社会文化环境中，必须对社会工作者与案主的专业关系进行重新思考和界定。很多一线社会工作者表示，在实际工作过程中，当他们以美国的专业关系界定标准审视自己和案主之间的关系时，常常会陷入困惑之中。因为他们发现，在中国，专业工作者和案主之间的关系不可能完全隔离开来。中国人对自己人和陌生人有着清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人亲戚，然后是朋友熟人，两者的共性是，“我们有着紧密的私人关系”，“紧密的私人关系也意味着信任关系”。换句话说，“纯粹的工作关系不足以让我把你看作自己人”，“不足以让我充分地信任你”；或者反过站在案主的角度来说，正因为我愿意信任你，我想把你从陌生人变成自己人。因此，案主经常会邀请专业工作者参加各种家庭聚会或私人交往，或者有些案主表示想添加咨询员的QQ号码。假如工作者拒绝，案主会觉得很没“面子”，会无形中影响两者的关系和工作的进展；假如工作者接受，又会无限制地扩大两者之间的关系，感觉自己很累无法抽身。这种情况下，专业工作者就需要启动反思的能力，辩证灵活地对待自己所面临的情景。也就是说，既然完全隔离工作关系和私人关系是不现实的，那么剩下的问题就是对度的把握了。专业工作者要思考，要把握一个什么样的度，才能既让案主感觉没有受到伤害，不影响工作效果，又能让自己不至于过分疲劳甚至影响个人生活呢。这种时候最需要的就是专业工作者的反思能力。

因此“华仁模式”所理解的中国式的专业关系是指，专业工作者与案主之间在建立和维护工作关系的同时，需要对私人关系的建立和维护保持一种开放、灵活和反思的态度，即在适合案主情况、有利于工作进展和工作效果、同时又不妨碍和影响工作者个人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。

再比如，“当案主不说真话时，是他不信任我吗？”案主的叙述有时和真实情况不符，案主有所保留或有所隐瞒，这种情况的出现有多种原因，有可能案主与咨询员的信任关系还未完全建立，随着关系的稳定和深入，案主会逐渐透露出更多的信息；但是如果从深度层次分析，无论咨询员表现出怎样的真诚和接纳，咨询员和案主之间仍然处于一种不对等的权利关系，所谓“绝对平等的专业关系”是现实中无法达到的。这种情况下，案主对自己的话语和表达会有所取舍，而取舍的准则来自他各方面的考虑，其中包括维护其本人和所处生活环境的面子和关系的因素。这点在中国的文化环境和语境中，经常会发生。因此，在中国式的专业关系中，咨询员大可不必寻求一种绝对的信任，即认为只有案主毫无保留地全盘托出，才是对咨询员的绝对信任。中国的面子文化和人情世故决定了他们在与陌生人交往时，是具有双重行为特征的，即一种是他可以向外人展示出来的东西，另一种是他不得已需要保留的东西，后者更多是出于自我保护和自我隐蔽的原因，而不是对咨询员不信任。因此对咨询员和案主专业关系和信任关系的思考，必须基于中国自身的文化环境和语境，而不能僵硬地用来自国外的伦理准则来衡量咨询员和案主之间的关系。

7．对专业性和专业素质的理解

“华仁模式”所涉及的四个核心层面：社会工作的理论基础、社会工作的实践操作过程、反思性视角和反思能力、本土文化视角，也直击社会工作专业性这一核心概念。无论在社会工作教育领域，还是在社会工作服务领域，抑或在社会工作研究领域，人们都在谈论社会工作专业性，但对专业性这一概念的界定人们有着不同的理解。最为简单和狭隘的一种理解是：社会工作专业的毕业生或获得社会工作师资质者为专业社会工作者或社会工作专业人才，因而他们所从事的工作亦为专业社会工作。假如毕业生带着这样一种认识去工作，将是非常危险的，他们会认为自己在学校里所学到的知识就代表着专业性，因而会出现一种试图将书本上的专业知识套用于服务对象身上的倾向和做法。在这一过程中，他们忽视服务对象所处的社会生态环境（如中国本土实际国情）、忽视服务对象的需求和状态（如中国人的求助行为与求助方式特点），（而聚焦于操作方法）、忽视自身能力的缺乏（而只关注知识本身）、忽视与服务对象工作时的具体情景（而聚焦于书本理论）、忽视非专业人员的巨大能量和潜力（而过度强调自身的专业性）……而当套用失败、所谓的专业性被证实无效时，他们又会心灰意冷、抱怨学校里学的东西没用或感慨自己处于困惑困境之中、甚至对社会工作失去信心。

因此“华仁模式”认为，社会工作专业性这一核心概念既涉及社会工作的理论基础层面，也涉及社会工作的实践操作层面，更涉及两者的连接层面，即对社会工作者反思能力以及本土文化视角的强调。在未来的社会工作教育和社会工作服务中，需要加强对社会工作者反思意识、反思能力以及本土文化视角的培养。因此“华仁模式”认为，真正意义上的社会工作专业性应体现在理论基础、实践操作、反思能力、文化视角四个层面。而截止目前为止，第三个和第四个层面基本上是被忽视和忽略的。正是因为无论在接受社会工作教育时还是在社会工作服务中很多工作者都缺乏这些视角和能力，才会出现诸多困惑、困境。

按照这一理解，“华仁模式”认为，专业社会工作者或社会工作专业人才所应具备的专业素质应包括以下四个核心要素：知识、能力、价值观（道德观）、将前三者相连接的反思视角、反思能力以及本土文化视角。知识包括专业知识、行业知识、生活经验、日常知识等；能力包括实践能力、社会能力、自我能力、将知识转化为行动的能力等，其中社会能力是指社会交往能力（包括建立关系的能力）、决断能力、应对和解决问题的能力、组织协调和领导能力等；自我能力是指个人的价值观、道德观和社会责任感、性格与个人特质、感知和感受能力（悟性）、观察和判断能力等。社会能力、自我能力直接影响着实践能力，这些能力以及能否将知识转化为行动的能力，又均取决于一个人的反思意识和反思能力。

“华仁模式”之所以提出第四个核心要素，其原因在于：知识、能力、价值观已是人们普遍接受的专业素质组成要素，但对于这三个要素之间的相互关系以及连接方式，人们并没有进行更多思考、似乎它们相互之间各自孤立地存在着，或者说，只要知识、能力和价值观排列组合在一起，似乎就意味着社会工作者自动具备将知识转化为行动的能力、或具备专业素质。而出于社会工作是反思性职业或职业化反思科学的这一科学立场，“华仁模式”认为，在具体情形和具体案例下，一个社会工作者能否充分发挥他的知识、能力和价值观、将三者灵活机动地结合起来并将其转化为一种适宜于具体情形和案例的行动，是需要一个媒介因素的，而反思视角、反思能力在促成知识、能力、价值观相连接的这一方面恰恰起着决定性的作用（如图15所示）。正因为如此，“华仁模式”非常强调对社会工作者反思意识和反思能力的培养，同时也强调社会工作者需具备本土文化意识和视角。

五、“华仁模式”的意义

纵观国内当前的社会工作理论与实务现状，“华仁模式”究竟有哪些独特之处？或者说对未来国内建立社会教育学领域、对儿童青少年和家庭工作领域社会工作的发展，能够带来哪些推动和启示？

（一）在理论基础层面

“华仁模式”不仅基于特殊性社会工作理论（即社会工作实践理论），亦基于普遍性社会工作理论（即社会工作基础理论）。普遍性社会工作理论虽然发源和形成于欧洲，但因其是阐述社会工作功能、任务与目标的理论，因而具有普遍性特征和指导性功能。尤其是对社会教育学概念和理念的引入，将对国内儿童青少年和家庭工作领域社会工作的发展起到一个“合理化”定位和推动作用。其原因在于，在国内过度强调学校教育、相对忽视家庭教育、而社会教育学几乎为空白的情况下，社会教育学作为第三个独立的教育领域以及社会工作面向儿童青少年和家庭的分支工作领域，极易确立其合理化的功能定位、完全契合广大家庭和当今社会的需求，社会教育学作为第三个独立的教育领域，极有可能在中国发展成为社会工作的一个独特的职业领域，在中国拥有极其广阔的发展潜力和职业前景。

（二）在功能定位层面

正因为“华仁模式”同时基于普遍性社会工作理论（即社会工作基础理论），因而能够提出非常明确的功能定位。华仁所提出的儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链社会化和预防预防和保障咨询介入和干预保护(救助)治疗惩罚，是对社会工作在面向儿童青少年和家庭服务时所承担的社会功能进行的全方位梳理和高度概括，它是对未来中国儿童青少年和家庭专业工作领域的功能定位和方向性指导。在此功能链基础上，华仁提出社会工作的核心功能集中于预防咨询介入。华仁对社会工作服务功能的科学细化和分类概括、以及对社会工作预防功能的强调，对社会工作社会功能的合理定位以及社会工作职业的长远发展有着重要的理论性和战略性意义。

（三）在实践操作层面‘

“华仁模式”强调社会工作者的反思视角和反思能力、打破理论可以直接用于实践的观念和做法，并从这一角度出发，对社会工作的专业性和社会工作者的专业素质进行重新思考。“华仁模式”出于社会工作是反思性职业或职业化反思科学的科学立场，强调对社会工作者反思性视角的培养，这一点将是对社会工作专业人才培养或高校社会工作教育的必要补充，也将有效地诠释和应对高校社会工作毕业生在理论无法运用于实践方面的困惑，同时也会对中国社会工作实践的本土化发展带来重要启示。

（四）对社会工作职业发展的意义

社会教育学领域的建立和发展，对面向儿童青少年和家庭的社会工作服务功能之合理定位以及社会工作职业地位的确立具有重要的战略性意义。此外，儿童青少年和家庭专业工作作为综合领域的建立，也标志着中国社会工作领域中儿童青少年社会工作、家庭社会工作、学校社会工作、妇女社会工作等交叉重叠性职业领域的科学整合与整体发展。

（五）对儿童青少年和家庭的意义

社会教育学作为第三个独立教育领域的确立，对儿童青少年和家庭是一个巨大的支持和协助。长期以来，社会巨变和应试制度为儿童青少年和家长所带来的个人压力和家庭问题，个人和家庭只能独自承受和应对。假如社会教育学能够成为一个独立的教育领域在中国建立起来，将是对广大儿童青少年和家长的巨大支持。社会教育学实践领域即儿童青少年和家庭专业工作，将从儿童工作和环境工作两个角度对家庭教育进行补充和协助，促使儿童的健康成长、促使家庭的幸福和谐。

（六）对国家和社会的意义

“华仁模式”提倡将社会工作的功能重心从面向特殊问题群体的介人性工作转向面向大众百姓的预防性工作，提倡将社会工作日常化、常态化、正常化、持续化，而不是将其边缘化、临时化、形式化和表面化。华仁提倡以面向大众的预防性社会工作为主，同时兼顾面向弱势群体的介人性社会工作。因此华仁所应对的问题主要为涉及儿童青少年和家庭的隐性社会问题，以期从长远发展的角度从根源上避免或减少社会问题的出现，促进家庭和睦与社会和谐，因此在支持国家政体、维护社会稳定方面具有重要战略性意义。

综上所述，“华仁模式”作为一个面向儿童青少年和家庭服务的新兴工作模式，具有显著的独特性和创新性，它对社会工作在此领域的功能定位、职业发展、实践操作、专业教育有着重要的启发性和参考性，对社会教育学在中国的建立和发展有着积极的推动作用，对社会稳定、百姓安康、家庭幸福有着重要的战略性意义，值得讨论和推广。

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[20]SGB VIII/KJHG (1991) .

篇2

关键词： 发展心理学 学前教育 中小学教育 教学应用

发展心理学是研究人在各个年龄阶段心理发展规律的科学，包括婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期、中年期、老年期等重要时期。随着时代的发展，社会的进步，人在各个年龄时期的心理特点都会发生一定程度的差异。在教育领域，发展心理学的应用，可以帮助教师更好地了解学生在各个年龄层次不同的心理特点，从而更好地达到因材施教的目的。在学前教育和中小学教育的过程中，教师对发展心理学的研究和了解，可以更好地提升教师的职业化水平，促进教师综合素质的不断提高，为国家的教育体制改革奠定基础。

一、发展心理学的发展历程

发展心理学主要在于揭示心理发展的普遍性和特殊性、方向性和顺序性及心理发展的不平衡性。发展心理学的前身是儿童心理学，至今已有130余年的历史。19世纪后半期，德国生理学家和实验心理学家普莱尔发表《儿童心理》一书，可以认为是儿童心理学的早期经典著作；19世纪末至20世纪初是儿童心理学的形成和发展的时期，在这个时期，涌现出一批研究儿童心理学的先驱者，并在研究领域各学派呈现相争的局面；1957年，美国《心理学年鉴》用“发展心理学”取代“儿童心理学”作为文章的标题，可以认为发展心理学在心理学中的地位从此更明确。发展心理学历经多年的研究和发展，已经开始趋于成熟，在社会各个科学领域和教学领域备受关注。

二、发展心理学在儿童早期和中小学教育中的意义

近年来，青少年违法犯罪呈现逐年上升的趋势，给经济社会的良性健康发展带来了不良的影响，尤其是犯罪年龄越发呈现低龄化的态势，严重影响了青少年的健康成长。在这样的社会背景下，在儿童早期和中小学教育的过程中重视心理学教育，可以更好地实现青少年身心健康成长的目标和期望，有效地防止青少年犯罪，促进我国新一代学生思想道德品德和心理健康。在教育改革领域，发展心理学的应用，可以促进我国教育体制的不断改革和完善，实现教育体制沿着素质教育的方向不断健康发展。

三、发展心理学在学前教育和中小学教育中的应用

发展心理学作为研究人的心理发展规律的科学，在教育领域的应用是极其广泛的。在儿童时期和青少年时期，这个时期的孩子的世界观和价值观尚未成型，发展心理学的应用，可以帮助教师更好地了解儿童的心理，从而实现学生心理健康成长。

1.发展心理学在学前教育中的应用

学前教育作为幼儿成长过程中的早期教育，教学质量和教学水平直接关系到幼儿的健康发展。一直以来，我国幼儿教育过程中，很多学校的教育理念和教学模式落后。尤其是在当前的一些私立幼儿园，打着“不让孩子输在起跑线上”的旗帜，在幼儿园大力实施小学化的教育，忽视幼儿的心理健康教育和个体差异性，所实施的教育缺乏个体性和差异性，使得幼儿过早地接受一些小学化的应试教育。发展心理学在学前教育中的应用，可以帮助教师更好地了解幼儿的心理发展特点，了解幼儿的喜好和个性特点，从而帮助教师在教学过程中重视幼儿的心理教育、人际关系、创新能力等的培养和塑造，达到幼儿健康成长的目的。

2.发展心理学在中小学教育中的应用

百年大计，教育为本。中小学阶段的学生在心理发展上已经有了自己的主张和见解，只是在社会的大环境之下，中小学生对于一些善恶还不能进行明确的划分，在成长过程中容易受到外界的影响出现一些选择上的偏差。尤其是在当前激烈的社会竞争环境下，中小学生在面对学习上的压力、社会上的压力等方面，容易出现不健康的心理。此外，对于一些特殊家庭的孩子，如离异家庭的孩子、独生子女家庭和一些留守儿童等，更需要在心理上给予特殊的照顾和抚慰，以消除不良情绪，形成积极健康的心理。在中小学教育过程中，发展心理学的应用，可以帮助教师更好地纠正学生的不良情绪，使学生在成长过程中，更好地适应学习和生活，并且帮助学生培养良好的思想道德品质，形成积极健康向上的心理状态，以更高的热情投入到学习和生活中。

3.发展心理学在教学改革中的应用

近年来，我国教育体制改革发展得如火如荼。教育体制的改革，总会伴随部分教师、家长和学生的不适应，严重者会导致一些抵抗情绪和偏激情绪的产生。在教育体制改革的过程中，发展心理学的应用，可以更好地消除教师和家长及学生的不良情绪，帮助他们纠正应试教育理念上的偏差，更好地达到素质教育的目的。总结起来，发展心理学在教学体制改革的过程中可以应用于以下几个方面：

首先，发展心理学可以应用于德育教育的领域。德育教育是当前我国学校教育过程中的重要教育，也是教育体制改革过程中重点关注的教育。在青少年成长的过程中，对学生进行德育教育，可以更好地促进学生形成健康的心理和良好的思想道德品质，促进学生的健康成长和发展。

其次，发展心理学可以更好地推动素质教育的发展。发展心理学在学前教育和中小学教育中的应用，可以使教师更加关注学生的心理健康，关注学生的个性成长，关注学生的个性发展，这和新课程改革主导下的“以学生为主体”的教学理念不谋而合。发展心理学对学生健康心理素质的形成具有重要的影响，为树立学生积极的心态具有重要的促进作用。可以说：发展心理学可以更好地推动素质教育的发展。

总而言之，作为一门研究个体心理发展规律和特点的学科，发展心理学在学前教育和中小学教育中的应用，具有很多积极的意义。尤其是在当前新课程改革的背景之下，发展心理学的应用，可以更好地推动教育体制的改革和发展，为教师在中小学领域全面实施素质教育奠定坚实的基础，也可以帮助我国的青少年在成长过程中树立良好的世界观、人生观和价值观。

参考文献：

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学校心理咨询室的各种配置中,需考虑到心理图书的配备,这在各级教育主管部门关于学校心理咨询室建设要求中都有体现,如《北京市教育委员会关于印发北京市中小学校和职业学校心理咨询室建设基本要求的通知》(2006-03-31)中明确提出:“阅览区(室)应配备书柜、阅览架、桌椅、心理方面的图书、报刊和杂志等。”南京市教育技术装备办公室即将出台的《南京市中小学心理咨询室建设规范(0807)》中也明确指出示范级心理咨询室需配备至少100本“心理学杂志、教育心理期刊、与心理学相关的文学艺术、音乐和影视资料等”“包括心理学基础理论、新心理治疗流派、教师、学生、家长阅读等多个层面(副本不得超过2本)”的图书,合格级心理咨询室需配备至少60本“心理学基础理论及学生自助读本(副本不得超过3本)”的图书。可见,图书配备是学校心理咨询室建设的有机组成部分。

读心理方面的书可以缓解或消除生理、心理疾患,促进身心健康,增进自信、改善个人行为和人际关系,是自我心理调适的良药。心理咨询室配备图书的主要作用:其一,前来咨询的学生通过阅读可以丰富有关知识,增进对自身心理健康状况的了解,获得生活、学习等方面的指导;其二、咨询老师可以随时翻阅,了解其他咨询案例,学习其他咨询老师的有益经验,以便更好地开展本校咨询工作;其三,学校的其他教师通过这些资料可以扩展心理健康方面的知识,更好地了解自己、尤其是了解教育对象――学生的身心发展规律,以便改进教育教学方法,使之更加适应中学生的特点。

二、学校心理咨询室图书配备的选择

学校心理咨询室图书的配备应根据阅读对象的不同而要有所选择。

1.对专业心理咨询教师,建议配备以下方面的图书,这些书籍为咨询理论书籍,专业性比较强:

(1)心理学导论

心理学发展至今,内容已经极为丰富。为了对心理学有全面的了解,最好从一本心理学导论或普通心理学入手。

《心理学与生活》(人民邮电出版社,2003)是一本优秀的、经典的心理学教科书,不仅在美国,在全世界许多国家的心理学界都有着极高的知名度。这本书写得深入浅出,贴近生活,同时其内容又都包含最新研究成果和学科前沿信息。

《普通心理学》(北京大学出版社,2003年),这本由孟昭兰主编的教材自1994年第一版问世后,迄今已多次印刷,是深受欢迎的国内普通心理学教材之一。

(2)心理学流派

西方现代心理学在发展过程中,产生了众多的流派和学说,迄今为止,多途径研究仍是现代心理学的现状。这其中以精神分析学派、行为主义、人本主义心理学影响最大,被称为心理学的三大主要势力。

①精神分析学派

弗洛伊德:

精神分析由弗洛伊德开创,其后被不断修正与发展,影响力远远超出心理学,主要著作有《精神分析引论》(商务出版社,1995),《释梦》(商务出版社,2001)。

荣格与荣格学派:

《东洋冥想的心理学――从易经到禅》(社会科学文献出版社,2000),是荣格几篇文章的合集。《分析心理学的理论与实践》(三联书店,1991),《寻求灵魂的现代人》(贵州人民出版社,1987)出版时间都较早。前者是荣格的演讲集,是了解荣格前期思想的不错的入门书。

阿德勒•弗洛姆•霍妮:

《自卑与超越》(作家出版社,1987)是阿德勒最有影响的著作,在国内曾被多家出版社出版。较近的阿德勒译著有贵州人民出版社的《理解人性》(2004)。

弗洛姆的重要著作有《逃避自由》(中国工人出版社,1987)《爱的艺术》(华夏出版社,1987)《为自己的人》(三联书店,1988)《健全的社会》(贵州人民出版社,1994)《人类的破坏性剖析》(中央民族大学出版社,2000)等。

近几年,霍妮的著作推出不少。贵州人民出版社“现代社会与人”名著译丛中收入了她的《自我分析》《我们内心的冲突》《我们时代的神经症人格》(2004)。上海文艺出版社也出过几本有关霍妮的重要著作,如《我们的内心冲突》(1998年)《精神分析新法》(1999年)《神经症与人的成长》(1996),后者是霍妮晚年代表作,是其思想集大成之作。《与命运的交易》(上海文艺出版社,1997),一书则是使用霍妮的理论对莎士比亚四大悲剧人物作的崭新阐释,很有启发性。《一位精神分析家的自我探索》(1997),是对霍妮的人生经历、内心冲突、思想演变的全面审视,实为了解霍妮及其思想的不可多得之作。

②行为主义

华生创立的行为主义心理学理论体系在20世纪20年代风行一时,深刻地影响了心理学的进程。在其后,行为主义得到不断发展,以斯金纳最有影响。《行为主义》(浙江教育出版社,1998)是华生对其行为主义观点的最好概括。《超越自由与尊严》(贵州人民出版社,1988)是斯金纳很有影响的一本普及性读物。《儿童行为的塑造与矫正》(北京师范大学出版社,1999)一书既有对行为主义原理的系统阐述,更佐之以生动实例说明原理的应用,理论与应用结合很好,是了解行为主义的很好选择。

③人本主义

有关人本主义心理学家的著作,有一本非常好的选集《人的潜能与价值》(华夏出版社,1987)。《人本主义心理学》(浙江教育出版社,2002),是国内全面系统介绍人本主义心理学的专著。《三种心理学》(中国轻工业出版社,2000)一书介绍了弗洛伊德、斯金纳、与罗杰斯的学说,书不厚,介绍简捷明了,可作了解这三方面的不错的入门书。

除上述三大势力外,认知心理学于上个世纪下半叶开始兴起,并逐渐成为西方心理学的主流。在这方面,有最新引入的《认知心理学》(华东师范大学出版社,2004),国内王、汪安圣等编的《认知心理学》(北京大学出版社,2003)是比较流行的一种。

情绪心理学方面有辽宁人民出版社引进的《情绪心理学》(1987)与国内著名心理学者孟昭兰著的《人类情绪》(上海人民出版社,1989)可做推荐。

香港李中莹先生的《情绪疏导学》与《NLP――帮助人生变得更成功快乐的学问》是比较实用并且在个别辅导中见效较快的介绍心理疏导技巧方面的书。

在社会心理学方面,时蓉华著的《现代社会心理学》(华东师范大学出版社,1997)是比较流行的教材之一。

教育心理学方面已有了一本相当出色的引进书:《教育心理学:理论与实践》(2004),人民邮电出版社引入的是原著第7版。

(3)心理咨询与心理治疗

国内出版的心理咨询或心理治疗类书籍已比较可观。这方面的案例类图书以《西方心理咨询经典案例集》(上海教育出版社,2003)为首荐,此书收入了西方心理学大师的一些经典心理咨询案例,值得认真研读。中国轻工业出版社2000年出版的《心理治疗与咨询的理论及案例》(上、下)、《心理咨询与心理治疗》等书内容也都很好。社会科学文献出版社2000年出版了一套“心理保健与治疗丛书”,作者系德国著名心理医疗医师佩塞施基安,包括《天堂与地狱》等四本,介绍了他的积极心理治疗法。心理咨询类科普读物则以《登天的感觉――我在哈佛大学做心理咨询》(上海人民出版社,2004)为首选,该书记述了作者在哈佛大学心理咨询中心实习期间经手的10个心理咨询个案,以生动的文笔对咨询心理学的基本理论和方法做了深入浅出的介绍。

郑维康翻译的《高明的心理助人者》是一本介绍心理咨询基本方法的书籍,本书既适合心理咨询师、精神科医师等正式的助人者阅读,也可供教师、医师、护士、社区工作者及监管人员等非正式的助人者阅读。

2.对一般教师,从以下方面去考虑配备

现代社会生活节奏加快,职场竞争激烈,由此导致的压力、抑郁、焦虑等心理不适问题日益凸显,这就造成了社会上对心理自助读物的巨大需求。这方面的书籍也非常之多,我这里仅列出部分书目仅供参考:

《减压》人民邮电出版社,2003,《你被压力压扁了吗?》(上海人民出版社,2004),《放慢生活的速度》(机械工业出版社,2004),“精神健康系列”(三联书店,2003,包括《不要恐惧抑郁症》等4本),等等。总的来说,这方面图书数量实在是太大了,其内容、主旨、特点也各有不同。

还有大量的成功学、励志类的图书也包含不少心理学的内容。

爱作为一个有魅力的字眼,与它有关的心理学书籍颇受市场青睐。这方面的重要著作是弗洛姆所著的《爱的艺术》。另一本这方面的重要著作是罗洛•梅的名著《爱和意志》(国际文化出版公司,1987)。更为大众化的读物有:《爱是一种选择》(团结出版社,2000)、《是真爱还是迷恋》(海南出版社,2000)、《爱情方程式》(北方文艺出版社,2002)、《你真得懂得爱吗?》(内蒙古人民出版社,1999)、《罗曼蒂克心理学》(文汇出版社,2003)等。

释梦类书籍也是受欢迎的一类。这方面的入门书推荐《梦:内心的声音》(京华出版社,1996),此书虽薄,但对了解如何通过精神分析释梦却有清晰的介绍。王溢嘉所著的《夜间风景梦》(远方出版社,1998)一书有对各种释梦理论的总结,很值一看。

著名作家毕淑敏的《心灵7游戏》(北京十月文艺出版社,2004),作者在书中发挥了她从医、写作、读心理学博士班、创办心理咨询所等多重知识经验,用散文的笔法给读者开出一道心灵保健处方。读者可以通过完成书中的游戏进行自我心理分析及心理自助。

《学生心理健康辅导完全手册》(中央民族大学出版社出版)全面讨论了学习心理辅导、行为能力辅导、青春期心理辅导的方法和原则,并详细介绍了各级教师进行心理辅导的常用技术,也是比较实用的系列丛书。

婚姻方面可以去看黄维仁的《窗外依然有蓝天:婚姻伤害医治》、也可以去看杜布森博士的著作, 杜布森博士是儿童和青少年问题的专家。

更多的亲子关系书籍归类在发展教育栏目下。可以参考儿童青少年心理辅导丛书中的书目,目前比较热的是《父母效能培训手册》和《豆豆妈妈的成长》。

对学生,从下列方面去考虑配备:

首推华东师范大学出版社的“中小学心理健康教育系列教材”(2004,分为小学、初中、高中的学生用书和教师用书,共6册)是介绍中小学生和大学生的心理健康辅导方面的图书。

其次,写给青少年看的心理自助方面的书有很多如《红处方》《青春期心理检阅》《同学,咱们聊一聊心理障碍》《学生心理健康》《人成长中必须知道的20个故事》《 青少年心理疾病案例分析》《青少年生活策略》《青涩时光―青少年性心理咨询》《走出孤独的世界》 • 心雨:中学生心理辅导

最后,吉林省青少年报刊总社出版的《中学生心理》(月刊)是学生比较爱看的杂志,它能贴近学生生活,有许多案例可供学生参考。

三、学校心理咨询室图书配备的使用

有条件的话,建议设立心理健康专题阅览室,营造一个舒适的阅读环境。优雅安静的环境有利于消除心理疾患,促进身心健康。心理健康专题阅览室应注意营造温馨、宁静、舒适、色彩淡雅的环境,使青少年一走进阅览室就能放松心情,缓解压力,得到愉悦。心理阅览室的功能在于可以让学生选择自己所需要的资料,从而得到帮助和启示。心理阅览室还可以为教师提供有关的各种心理教育方法、现代教育思想、各种心理辅导技术方面的资料。需要配备书柜、阅览架、阅览桌椅、有关的心理图书和报刊、杂志等。

心理阅览室是心理图书资料的专用阅览室,其面积大小可根据学校条件构建,一般至少应可容纳20人以上。心理阅览室可以集中配备有关心理方面的报刊、杂志,同时集中放置有关帮助和提高学生心理品质方面的书籍。

配备一个具备心理保健知识的管理员。学校要把青少年的心理健康教育作为一项长期的工作来抓,有选择地招聘心理教育专业的毕业生或引进具有心理健康教育知识和经验的专业人士为青少年开展阅读指导和心理疏导。

开展心理健康知识宣传,如心理健康专题讲座、创办心理健康宣传专栏、举办心理健康专题展览等。

四、学校心理咨询室图书配备后的管理

学校心理咨询室图书配备后要加强管理,下面引用“内蒙古电子信息职业技术学院、学生工作处心理健康咨询室”的《心理咨询室图书借阅制度》,仅供参考:

借阅时讲究文明礼貌,提倡用文明礼貌语言,尊重管理人员。

在咨询室阅读图书时,要维护室内环境卫生,保持整洁,不随地乱丢杂物,严禁在室内吸烟、吃零食。

查阅图书后请归还原位。学生凭学生证借阅图书,借阅者在选好自己喜欢读的书后,需在借阅登记本上登记相关信息并签名,不签名者一律不得借书。

每人每次只能借一本,借期一周,如未阅读完可以续借一周,逾期不还者,下次停借。教师借阅的资料和书籍,一次不能超过两本,借期为一学期,放假前还清。

希望全体同学严格自律,切实提高自身素质,共同爱护好图书,不得在书上圈画、批注、撕面、折角。

所借图书如若丢失或损坏者,按图书定价两倍赔偿。如不按此规定执行者,一律取消借阅资格。

五、学校心理咨询室图书配备的资金来源

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    二是尊重差异,目标适度。学生的音乐天赋、心理发展、年龄、性格各不相同。教师要注意针对每个学生的特点,在教材的选用、教学的进度、授课的方式上灵活安排,设立切实可行的目标,既要做到增强学生达标的信心,又要让学生明白为成功必须作出的努力;既能照顾到学生的兴趣,又能保证学生学有所获;既能在练琴的过程中感觉到一定的压力,又能体会到付出后所带来的快乐。

    三是善用激励,着眼发展。弹琴确实不是一件容易的事情,任何一个学生都希望自己练习的结果能获得教师的肯定和表扬,而这是学生最好的学习动力。因此,教师应善于捕捉学生身上的闪光点,对学生的每一个进步给予及时的肯定,并不断激励和鞭策学生朝着更高的目标迈进。

    四是采用多种教学形式,丰富教学课堂。教师可以为学生选取一些四手联弹、双钢琴曲,让他们体会合奏的快乐;可以经常和学生一起欣赏优秀钢琴家的演奏录像、聆听钢琴大师的CD,提升学生对音乐的鉴赏力;还可以定期同学生和家长们进行交流,畅谈学生的学琴经验和心得,或者举办小型的音乐会和汇报会,让学生们体会舞台上的激情。

    随着人们生活水平的提高,有钢琴的人家越来越多了,许多父母也开始让自己心爱的孩子学谈钢琴,学谈钢琴不仅丰富了生活,促进了身心健康,增加了音乐修养,还能从美好、高尚的音乐之中不知不觉的陶冶了性情。通过弹奏的训练,也能锻炼孩子克服困难的毅力及培养良好的学习习惯。由于弹琴必须要手指动、耳朵听、眼睛看、脑子想……,这就发挥了听觉、视觉、触觉等多种感官综合作用,刺激了脑细胞的发育,提高了孩子的观察力、理解力、听辨力、记忆力、想象力等等,使孩子的智力得到提高。面对如此多的孩子和家长,如何教孩子们正确的演奏钢琴是很重要。我翻阅了很多资料查到,通过弹奏的训练,能够锻炼孩子克服困难的毅力及培养良好的学习习惯。由于弹琴必须要手指动、耳朵听、眼睛看、脑子想……,这就发挥了听觉、视觉、触觉等多种感官综合作用,刺激了脑细胞的发育,提高了孩子的观察力、理解力、听辨力、记忆力、想象力等等,使孩子的智力得到提高。因此有人说学习音乐,练习弹钢琴能使孩子更聪明一些。使孩子可以通过学习钢琴受益一生.我以自己教学的经历,以及自己在不断学习中总结的一些经验和心得体会,总结出青少年钢琴当前三个比较突出的问题,第一个方面是青少年钢琴教学中儿童的心理,第二个方面是钢琴演奏时常见的问题以及解决方法,第三个方面是要根据儿童的区别来进行不同的钢琴上课方式。

    首先来谈在青少年钢琴教学中儿童的心理,因为幼儿及青少年时期有其特殊的心理表现,所以钢琴教师必须熟悉儿童心理学与教育学 。只有这样,才能根据儿童心理特点搞好钢琴教学。

    一、培养青少年音乐兴趣的重要性

    爱因斯坦曾经说过:“我认为,对一切来说,只有热爱才是最好的老师,他远远超过责任感。”学习音乐也是如此,只有对音乐产生浓厚兴趣,才能孜孜不倦、持之以恒地去追求音乐的最高境界,教育心理学指出,兴趣对于人的学习、工作等一切活动都有明显的促进作用,它可以成为学习与工作的巨大动力,又可激发一个人的创造性才能。对于青少年来说,兴趣的培养则更显重要。因为幼儿及青少年时期心理发育尚不完全。缺乏意志力与责任感。虽然他们的好奇心很强,但如果不能及时将好奇心转化为对音乐的浓厚兴趣,久而久之必然对枯燥的指 法与音阶练习等产生厌烦情绪。有些家长和教师不注意对孩子兴趣爱好的培养,只是一味地逼迫孩子硬学,结果有的孩子不堪忍受而将钢琴砸烂堵也曾有所闻。儿童最容易接受生动活泼、感染力强和富有情趣的事物。为了开启幼儿学习音乐的兴趣大门,教学中应采取启发、诱导、激励的方法培养和加深幼儿对音乐的兴趣。比如幼儿喜欢形象思维,无论教识谱,还是教演奏,最好多用一些比喻方法。在弹奏标意性乐曲时,教师在范奏前最好用形象的语言或用童话故事的形式,将乐曲的内容、情境讲给孩子。另外家长也可有意识地多给孩子听磁带、唱片、或多让他们看一些有关钢琴方面的音乐会录像、观看实际演出等。幼儿多具爱表现、喜欢得到赞扬 的特点。家长、教师平日可采用打分、奖励等方式鼓励他们练琴。对于他们的点滴进步,也要充分肯定。经常举办一些小型音乐会,让孩子们互相观摩、互相找差距,既锻炼了表演能力,又能产生竞争意识。通过以上方法,幼儿会逐渐对学习音乐产生浓厚兴趣,并能自觉地完成教师布置的练习任务,成绩会明显提高。随着成绩的提高同时还会产生较强的自信心,会更加努力地学琴。

    二、注意启发儿童的创造性思维

    孩子学习音乐的目的不仅仅在于学习音乐本身,更重要的是通过学习音乐开发智力。通过学习音乐,可以使孩子的记忆、协调和集中注意的能力得到发展,为今后的学习和工作打下一个良好的素质基础。教育心理学认为,培养创造性思维能力是发展智力的核心。在钢琴教学中有意识地去启发儿童的创造性思维,不仅可以提高儿童对音乐的理解力,同时对儿童智力的发展十分有益。德国着名音乐教育家奥尔夫所创立的奥尔夫教学法 ,应用音乐教育心理学的原理充分培养人的创造性的一种充满活力的教学法。它充分调动了一个人的一切感觉器官来接触音乐,也就是充分感受,在此基础上再让学生充分进行表达。比如相同的一个节奏型或一段旋律, 可根据个人的不同感受演化成各种不同的动作表现,强调并鼓励哪怕是细微的与众不同之处。在幼儿钢琴教学中也是如此,如果只是死板地让学生按乐谱的要求去弹奏,必然扼杀了学生的创造力。教师应该用生动形象的语言帮助学生分析旋律所蕴含的情绪与思想,启发学生的创造性思维,丰富学生的想象,帮助学生建立音乐形象。通过准确的范奏,让学生充分感受音乐的内涵,然后让学生根据自己的感受去弹奏,充分创造与发挥自己所感受的音乐形象。有的教师只注意了学生技艺的训练,而忽视了创造力的挖掘,忽视了音乐感、节奏感的培养。只有充分启发创造性思维,才能通过丰富想象充分理解音乐内涵,才能提高音乐感、节律感等音乐素质。 儿童钢琴考级比赛中所暴露的一些问题也说明了这一点,比如有许多考生在演奏技艺方面尚不错,但音乐感、节奏感极差,使乐曲显得空洞、枯燥、乏味,没有一丝活力。为了充分发挥幼儿的创造性思维,提高对音乐的理解力以及音乐感和节律感,作为教师本身也应充分发挥创造性思维,用一些直观、生动、形象的手段,充分 调动学生的感官,激发他们的创造性。例如可以制作一些形象的教具,以游戏的形式让学生自己去认识各种节奏谱。另外也可通过一些人的画面介绍音乐内容,使学生通过视觉配合听觉来感受音乐形象。反过来通过听音乐产生联想,让学生以音乐形象产生联想,让学生将其感受到的音乐形象画出来,也是启发学生创造性思维的 好办法。总之,让学生充分感受音乐再充分表现音乐,激发学生用创造性思维方法学习音乐,可以起到事半功倍的作用。

    三、因材施教、循序渐进

    青少年正处于生理与心理上的发育期,各年龄段间及同年龄段每个少儿之间都存在着很大的个性差异。一律用同一模式进行教学,很难收到理想的教学效果。因此在教学过程中根据每个幼儿的不同特点,因材施教、循序渐进也是不可忽视的一个方面。由于每个少儿在家庭环境、生活习惯、兴趣爱好及性格特征方面都有一定的差异。因此幼儿钢琴教师有必要了解每个幼儿的不同特点,这样才能作到“对症下药”、因势利导。比如有的男孩子脑子很聪明,但特别好动,上课时常不能集中注意力,有的女孩子自尊心特别强,非常敏感。教师略微批评她一下,便会哭闹不止。很显然对这样的孩子不能过分批评,然而也不能对其错误置之不理。每堂课对他们的点滴进步都要给予充分肯定,同时有计划地指出他们弹奏中的错误,且用非常温和的语气讲:此处如能弹 得更优美一些就好了。孩子们很乐于接受这种语气,很快就能纠正错误。有的家长看到比自己孩子后学的都已赶在前面,非常着急,不时训斥,甚至打骂和强制孩子练琴。有些教师也往往缺乏耐心,动辄对孩子严加训斥 ,甚至拿根小棍敲击孩子的小手。久而久之许多孩子不仅产生了逆反心理,厌恶学琴,更有甚者一听要上钢琴课,就会产生恐惧心理。这样的心理状态还怎能学好琴呢?对这样孩子只有耐心地启发和培养他们对音乐的兴趣,让他们轻轻松松地上好每一堂课,并能轻轻松松地完成布置的练习任务,增强他们的自信心。这样做同样也能使孩子们在学习钢琴中得到良好的艺术熏陶。

    其次来谈幼儿钢琴演奏时常见的问题以及解决方法,儿童学琴从一开始就必须对手指弹奏进行正确、严格、系统的要求,把一些弹琴的“常见病”解决在萌芽状态之中,从而打好钢琴演奏技术的基础。这一点,无论对于专业学琴还是业余学琴同样重要。下面仅就儿童初学钢琴常常出现的弹奏错误,谈谈产生的原因及解决的具体方法。

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【关键词】赏识教育;心理学;教育学;中学英语教学

一、赏识教育的理论依据

（一）“人本主义”教育思想

自中世纪以来的人文主义教育家们，都强调教育的目标是育人。意大利教育家维多利诺提出教育的目的是培养精神、身体、道德都得到发展，能为国家服务的青年。为此，他提倡个人的协调发展。现代教育家，从杜威到苏霍姆林斯基，都主张尊重儿童的个性，在自然、社会、学校等环境中，使他们得到和谐发展，以培养能够适应社会需要的有益于社会的人才。人本主义的思想特别适合于教育学生。对学生来说，赏识他就足真正接纳他、肯定他。

（二）皮亚杰关于对影响认知发展的因素的理论

首先，有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，为儿奄形成新的行为模式和思维方式提供了生理基础。其次，人与人之间的相互作用和社会文化的传递，即社会环境也会加速或阻碍认知发展。社会环境和物理环境一样，对主体的认知发展发挥作用，必须建立在能被主体同化的基础上。因而，皮亚杰十分强调，教育必须适合儿童的认知结构。“只有当所教的内容可以引起儿童积极从事再创造的活动，才能有效地被儿童同化。”显然，教育的关键在于，对不同发展阶段的儿童提出恰当、不超出儿童的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的、富有启迪作用的“适中问题。由此可见，赏识教育中承认差异、尊重差异这一特点与皮亚杰的发展认识论是相符合的。

（三）马斯洛需要层次理论

美国心理学家马斯洛认为：人有许多需要，需要与需要之间又是有层的。“最低层是生理需要，中间层有安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要， 最高层是自我实现的需要。到了少年、青年初期，尊重的需要同益强烈。”人性中最本质的需求就是渴望得到尊重和欣赏，人具有内在的自尊心，并且要求受到他人的尊重，尊重需求既包括对成就或自我价值的个人感觉，也包括他人对自己的认可与尊重。有尊重需求的人希望别人按照他们的实际形象来接受他们、相信他们，并认为他们有能力。这是由于别人认识到他们的才能而得到的。当他们得到这些时，不仅赢得了人们的尊重，同时就其内心因对自己价值的满足而充满自信。不能满足这类需求，就会使他们感到沮丧。如果别人给予的赏识不是根据其真才实学，而是徒有虚名，也会对他们的心理构成威胁。在赏识、激励时应特别注意有尊重需求的人，应采取公开奖励和表扬的方式。

（四）“皮格马利效应"

该理论认为：在学校教育中，教师对孩子的期望越高，对孩子越信任，与孩子的感情越融洽，越能够激发孩子的进取精神。做老师的要善于利用这一原理，在学习生活中用充满信赖、期待的目光注意孩子的行为举止，一旦发现了其中优点和长处就要立即肯定， 用口头表扬、适当的物质奖励、亲切的拥抱等举动表达自己的赞扬和鼓励。对那些爱调皮捣蛋、或是能力平平、很少受到表扬而缺乏自信心的孩子，更要注意以表扬、鼓励为主。那些没完没了的数落、责备会使孩子不知所措，更会令孩子丧失自信、自尊而自暴自弃。

二、新课标的客观要求

新课标指出，“保持积极的学习态度是英语学习成功的关键。教师应在教学中不断激发并强化学生的学习兴趣，并引导他们逐渐将兴趣转化为稳定的学习动机，以使他们树立自信心，锻炼克服困难的意志，认识自己学习的优势与不足，乐于与他人合作，养成和谐和健康向上的品格”。在教学建议中指出，教师应充分了解所有学生的现有英语水平和发展需求，选择适当的教学方式和方法，调动所有学生的积极性，使他们保持学习英语的信心，体验学习英语的乐趣，获得学习英语的成功享受。

三、初中生的心理发展特点分析

“青少年心理发展的最根本的特点是过渡性。与其他阶段相比，青少年个体的发展具有三大特点：青春期的开始，高级思维能力的出现和向新的社会角色的过渡”。初中生的情感发展有以下特点：

（一）随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感。初中生的自我意识达到了新的水平，他们在评价别人的同时逐渐学会评价自己的个性品质。当然这种评价还不够客观，不够全面，不够稳定。

（二）自相矛盾的情感。初中生的情感中常会出现自相矛盾的现象。主要是因为初中生有时过分冲动不能自制，他们对事物有了一定认识，形成了自己的一些看法，但还不稳定。

（三）少年的热情与冲动。初中生的热情由于没有稳定的世界观的指导，往往时高时低，不能持久，自己无法控制。

（四）选择性友谊的建立。

（五）情感的社会性更加明朗。

初中生作为人生发展中的一个过渡期，也是一个容易产生各种问题的时期。由于身心发展的不平衡，“青少年的心理发展具有较强的矛盾性和不平衡性特点。心理上的成人感与现实的幼稚性经常产生冲突”。可见，初中生 是学生教育的难题，又是教育学生的极好机遇。因此作为老师，应当遵循初中生的心理发展特点，针对学生的特点多加赏识和鼓励，积极引导学生，让学生形成乐观向上的精神，促进其在青春期阶段健康发展。

四、结束语

赏识教育能给英语教学带来无限活力，通过赏识教育发现孩子的优点和长处，能够激发他们学习英语的内在动力，充分发挥其主观能动性，使学生愉快并自觉地参与到英语课堂教学中，从而提高英语教学质量，实现培养学生的英语语言综合应用能力的最终目标。因此，赏识教育在中学英语教学中有其必要性和可行性。

参考文献：

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[3]李丽冰.小议赏识教育在英语教学中的作用[J].《中学英语之友（下旬）》2010（7）.

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今年寒假，我到我们市一所省级重点高中，与那里的心理辅导老师进行了几次交流，从中收获颇多。作为我省知名师范类学校毕业的硕士研究生谢老师，他为我介绍了很多有关于心理学前景及就业方面的知识，另我的视野再次开阔。 很多人以为心理学就是作教师，从事心理咨询什么的。上海目前的情况是，如果你是硕士毕业，你在上海的高校不可能拿到教师岗位，你只能从事辅导员工作，在上海进入高校起码博士学位。很多人想从事心理咨询工作，从目前我国的现状来说，单纯从事心理咨询工作是不能够维持一定的kt250.com生活水准的，除非你肯花上十年以上的精力在上海创出明堂。上海的高校目前心理咨询的岗位已经足够，估计在未来三年内你们毕业后很难在进入，一个萝卜一个坑。更多的各位如果想进入高校的话，很多人都会去作辅导员。心理学目前比较好的前途是进入企业，主要包括猎头（人才中介），企业咨询和人力资源管理。

他还为我介绍了心理学硕士毕业的工资情况。

1.高校辅导员，3000，不包括奖金

2.高校心理咨询人员：2500，不包括讲课费，奖金，额外收入等

3.人才中介，不一定，一般说来年限越久就越是容易，5年后一般年薪大概在20万左右，

4.企业管理咨询，私营企业大概在3000－5000（员工），如果到企业讲课的话，讲课费用一般是1000－3000一天，最高可以做到XX0一天，但是很难。

5.人力资源管理，私营企业3000起薪，外资企业大概在8000左右

6.公务员收入在上海大概在3000－5000，额外收入另计

7.高校教师收入据统计年薪平均在70000左右。

8广告公司，市场调查公司等收入在5000左右。

目前我所知道的心理学硕士最低工资在2500元。不包括奖金。

心理学的火热是最近几年发展起来的，是在近几年的青少年心理问题的日益严重的基础上成长的。资料显示，我国精神分裂症的人群患病率达1%，即平均每100人中就有一名精神分裂症患者。抑郁症的患病率更高，XX年世界卫生组织调查显示，我国北京、上海等城市kt250.com抑郁症患病率高达4%—8%。目前我国各类精神障碍患者已超过8300万人，以精神分裂症为代表的重性精神疾病患者达1600万人。此外，存在暴力攻击、自杀自伤等心理行为问题的儿童青少年已超过3000万人。近年来，以神经症为代表的各种情绪问题日益突出并呈逐年上升趋势，而随着自然和人为灾难事件的频繁发生，与之相关的精神障碍也日益增多。这一问题在“非典”迄今体现得尤其的突出，大概是平时的2倍。

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关键词：“双环扣”培训模式；校车驾驶员；安全教育

中小学校车驾驶员是学生交通安全的忠实捍卫者，是中小学安全教育管理的直接参与者和实践者，是学校井然有序、健康发展的突出贡献者。因此，加强中小学校车驾驶员的培训工作，是政府、学校、社区、家长和学生等相关利益主体的共同呼声。本文力图构建一个“双环扣”培训模式，以期推动中小学校车驾驶员的培训工作。

一、“双环扣”是构建中小学校车驾驶员培训模式的有益尝试

中小学校车驾驶员培训没有现成的模式可以遵循，套用其他职业的培训模式又无法体现校车驾驶员培训模式的特殊性，也可能无法达到预期的效果。因此，中小学校车驾驶员培训模式必须体现交通运输与年轻学生的需要紧密相连的特点。构建“双环扣”培训模式，主要是基于如下三方面的考虑：

(一)校车驾驶员的职业道德素质和专业技能是中小学学生交通安全的基本要求

校车驾驶员的服务对象是学校、家长和学生，其职业道德素质水平和专业技能的高低直接影响到中小学学生的生命安全。因此，对校车驾驶员进行培训的首要任务是通过讲授交通法规，驾驶技能、车辆保养与车辆检修等知识来增强校车驾驶员的安全责任意识和业务技能，这也是“双环扣”培训模式最基本的一环。

(二)校车驾驶员的个人品质和人格特征是影响中小学学生心理素质的重要因素

伴随着“集中资源办学”政策的实施、“择校”现象的白热化和交通基础设施与交通工具的日益完善，校车的普及率将越来越高。校车驾驶员在接送学生的旅途中，与学生的接触时间和机会将日益增多，其个人品质和人格特征会潜移默化地影响学生的心理素质。校车驾驶员的坚定、公正、爱心、理解、宽容等品质会使学生对驾驶员产生亲切感、信任感和归属感。在良好的感情基础上，学生会乐意倾听并牢记驾驶员讲授一些基本的交通规则，在遇到突发事件也会积极配合校车驾驶员。相反，学生对一个缺乏爱心、耐心和宽容心的校车驾驶员将始终无法产生好感，有时甚至产生强烈的抵触和对抗心理。因此，培训者应在培训过程中传授一些关于教育方法与理念、青少年儿童心理健康和成人与孩子沟通交流技巧等方面的知识。

(三)二者的有机整合和灵活运用是学校交通安全管理系统有效运行的基本保障

学校安全管理系统，特别是交通安全管理系统的运行效率与校车驾驶员的综合素质是息息相关的。如前所述，校车驾驶员在服务中体现出的职业素养，是对学生进行安全教育的活生生的教材，同时其内心的思想品质也直接影响到学生心理的健康发展。学校交通管理部门应重视对校车驾驶员的培训工作，充分发挥他们保障安全和育人的作用。

因此，构建中小学校车驾驶员“双环扣”培训模式，有利于提高校车驾驶员的专业技能和职业道德水平，有利于中小学学生心理素质的健康发展，同时也有利于学校安全管理系统的有效运行。

二、“双环扣”培训模式的理论基础和要素构成

(一)理论基础

构建“双环扣”培训模式要以人类发展的理论，发展心理学和教育心理学等为理论基础。近年来，对人类发展持背景主义观点的学者强烈呼吁，要更多关注诸多外在力量对儿童青少年发展的影响。例如，布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)在其生态系统理论中就谈到了多层环境是如何影响儿童青少年发展的，并强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响个体发展。。学校作为儿童青少年社会化的重要场所，是环境系统中至关重要的组成部分。伴随着儿童青少年的大脑和神经系统的不断成熟，学校及其教职人员可以通过各种形式的教学和实践活动教给儿童青少年运用各种规格、策略和问题解决能力，来处理各种各样的信息。发展心理学理论也强调有效的教养方式需要敏感地适应孩子，在教养实践和儿童的独特心理特征之间应创造一种良好的和谐，因此教职人员应持有正确的教育理念和掌握有效的教育方法。在儿童青少年学习认知方面，美国心理学家班都拉(A.Bandura)的观察学习理论认为，人的许多社会都是通过观察学习而获得的。儿童青少年通过观察他人的行为，可获得榜样行为的符号性特征，然后将符号性特征转化为适当的行为。由此可见，观察学习理论对学校进行社会规范教育和培养道德品质具有一定的借鉴意义。学校作为学生家庭之外对其发展影响最大的正式机构，其教职工的兴趣爱好、行为举止和心理品质等对学生的心理素质培养会产生潜移默化的影响，同时学生通过观察学习可获得教职工的符号性特征，并在日常的学习和生活之中表现出来。因此，“双环扣”培训模式具有一定的理论基础，它不是一座“空中楼阁”。

(二)要素构成

“双环扣”培训模式的基本要素构成包括培训主体、培训对象、培训内容、培训方式和培训动力等。一般来讲，培训主体是培训工作的施动者和影响因子，包括培训的投资主体、管理主体、实施主体和监督考核主体。校车驾驶员培训工作属于公益性为主导的事业，因此政府是培训最主要的投资主体，其他主体的投资是政府投资的重要补充；校车驾驶员培训实行由政府教育行政管理部门统一管理，交通管理部门和学校组织实施的管理体制；而监督考核的责任主要由教管部门、交管部门和学校三方共同履行。培训对象是各中小学学校的校车驾驶员，他们既是教育培训的客体，又是主动学习的主体。在培训内容上，“双环扣”培训模式要求培训者将两个要素领域交叉扣套在一起，使教育学和心理学知识有机地渗透糅合到校车驾驶员的一般培训内容中。“双环扣”培训模式的“双环”特点，不仅体现在内容上两个要素领域相互联系、有机结合，而且还体现在途径上的课堂教学和实践操作的相互配合、相互补充。课堂教学指的是培训部门传授有关交通安全法规、校车检查与维护、儿童成长与发展、安全教育、青少年心理、教育基本方法与理念、突发事件处理策略等方面的知识；实践操作则要求培训部门派有经验的驾驶员对参加培训的校车驾驶员进行途中培训。以增加校车驾驶员的实践经验。在具体培训方法的选择上，应包括考核法、学分制、专家授课和学员交流讨论相结合，集中培训和个别指导相结合等。最后，校车驾驶员培训需要一种内在驱动力，这种驱动力一方面来自驾驶员内在素质提升对培训的需求，另一方面来自校车驾驶员日常工作环境的变革或工作任务的挑战。

三、“双环扣”培训模式的运行机制

培训模式的运行机制是在明确培训要素构成的基

础上，考察要素之间内在关联和结合形式，是培训各相关主体之间相互联系、相互作用和相互适应的方式。从概念上可以看出，研究培训模式的运行机制，一要掌握培训模式的要素构成，二要厘清要素之间的关系。传统的校车驾驶员培训工作都是由教育管理部门下达培训指令或中小学学校根据安全管理的需要和校车驾驶员素质水平的现状提出培训需求，委托交通管理部门对校车驾驶员进行培训和考核。这种培训模式的优点在于培训机构比较正规，驾驶员的职业技能素质得到较大的提高；缺点是培训内容和方式陈旧单一，培训的监督考核激励机制不健全。“双环扣”培训模式试图在克服传统培训模式弊端的基础上，建立一种更加良性的运行机制，这些机制包括目标动力机制、组织管理机制、考核激励机制。

(一)明确培训目标，形成多元的动力系统

“双环扣”培训模式的目标是通过培训提升校车驾驶员的专业技能、职业道德水平和人格魅力，进而减少交通事故，融洽教职工与学生之间的关系，提高学校的安全管理能力。多元的动力系统表现在所有的培训参与主体共同致力于建立一个政府主管部门宏观指导、教育管理部门广泛积极参与、交通管理部门自主办学、监督主体严格监督考核、培训工作与校车驾驶员选拔配备和晋升考核密切结合的运行机制，即多元动力系统的培训运行机制。

(二)实行有效的组织管理方式

首先，教育行政管理部门和学校要认识到中小学校车驾驶员培训工作不仅涉及到驾驶员自身素质的提高，而且关系到中小学安全教育工作。要通过各种有益的手段引导校车驾驶员重视培训，动员和组织其积极参与培训工作。其次，交通管理部门应依照目标明确、分工协作、权责统一和效用性等原则优化组织机构，把各种培训资源组合成有机的整体，使各种分散的力量形成合力。第三，在培训的日常管理工作中，教育行政管理部门和交通管理部门要以提高培训质量和培训效益为出发点和最终落脚点，制定严格的培训规则。

(三)健全完善考核激励机制

在科学发展观的指导下，对校车驾驶员的考核工作应从四个方面着手：考核内容设置是否科学；考核责任是否落实到位；考核方式是否完善；考核结果是否具备参考价值。“双环扣”培训模式将校车驾驶员培训情况作为其工作绩效考核的重要内容和任职、晋升的重要依据之一，视培训为激励校车驾驶员积极向上的一种手段，同时建立和完善校车驾驶员培训档案制度，如实记载校车驾驶员参加教育培训情况和考核结果。通过培训、考核和使用的有机结合，真正建立一种强有力的驾驶员培训动力机制，使校车驾驶员产生一种内在的学习动力，积极主动地参加各种培训活动。

四、“双环扣”培训模式的保障措施

建构中小学校车驾驶员“双环扣”培训模式是一个系统过程，需要有相关的配套措施加以保障。首先，由于校车驾驶员培训既有利于驾驶员自身的职业生涯的发展，又关系到学生的生命安全，因此，政府、学校和校车驾驶员都应高度重视驾驶员的培训工作，共同承担校车驾驶员培训的相关费用，为培训工作创造良好的硬件设施，同时聘请有经验的驾驶员担当培训的重任；其次，政府部门和学校应完善相关配套的制度保障措施，这些制度保障措施包括：

(一)建立严格的中小学校车驾驶员招聘与录用制度

中小学校车驾驶员的素质水平直接关系到学生的交通安全，因此，学校在招聘录用环节应对应聘者的资质进行严格认定，提高校车驾驶员录用门槛，从根源上保证校车驾驶员具有较高的素质水平。例如，交通管理部门和学校在审核校车驾驶员的驾驶资格时可以规定，校车驾驶员必须具备三年以上的驾驶经历，并且无未消除的交通违法和交通肇事记录，近期没有发生重大交通事故或负同等以上驾驶经历，等等。

(二)建立健全各项培训管理制度

第一，要健全经费管理制度，保证培训经费专款专用，防止培训经费被占用、滥用和挪用，提高经费的使用效率。第二，制订全面周详和切实可行的培训计划。中小学校车驾驶员培训要从政府、学校和学生的需求角度出发，同时还应兼顾校车驾驶员的个人利益，在培训方式上，要使岗前培训、在岗培训和脱产培训三者结合起来。第三，建立严格的培训评估机制。政府有关部门和学校应建立培训跟踪体系，对培训的全过程进行监督、协调和控制，防止培训“走过场”等现象的发生。

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关键词：青少年 绘画危机期 因时施教

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2015）01B-0078-01

学生从小都喜欢绘画，这是他们感知世界的一种途径。美术教育会影响他们的审美取向。进入青春期的少年，开始逐步形成严谨的逻辑思维，对儿童画、漫画等美术作品的热情会有所减退，兴趣爱好出现了分化，这一时期被称为“青少年绘画危机期”。好奇、矛盾、羞涩的心理伴随着他们的成长。这时他们既画不出结构准确，线条精炼的“成人画”，又不满足描绘色彩鲜艳，线条稚嫩的“儿童画”。如果把握不好他们在这一时期的绘画心理，因时施教，就会使他们丧失对绘画的兴趣。

一、绘画技法的基础训练是解决危机的前提

青春期，大脑及身体各器官开始发育成熟，生活体验加深，观察力加强，感受力提高，由于缺乏实践，所以动手能力很差。“眼高手低”是他们普遍存在的心理困扰。在绘画实践中表现出信心不足，兴趣减退。

“眼高手低”是相对而言的，并非“眼高”到了可以观察和分析复杂事物的构造。所谓的手低是因缺乏系统、专业的训练导致“眼高”的畸形心理。要想在美术教学中解除这一心理困扰，就必须通过绘画基础训练，增强他们的动手能力，确保能够用“手”将观察到的和心中所想的事物表达出来。

这一时期的绘画基础训练应该是速写写生。根据这一时期学生的观察能力、分析能力，让学生在静物写生中感知构图、线条、造型的魅力，提高他们的动手能力，激发他们对绘画的兴趣。这种兴趣便是化解“绘画危机”的前提和基础。

二、想象思维的层次训练是解决危机的基础

青春期少年开始用理性的思维来观察、分析已知事物，对“画理”、“画法”有了初步的解读能力，能够感受到透视、解剖、构图等一般规律，但在绘画中仍然会表现出这一年龄普遍存在的情感特征――稚趣、童真。同时他们会不满足于直观感受到的形象，会憧憬更完美的表达，所以这个时期展开想象思维的拓展训练非常重要。

这一时期是训练想象思维的关键时刻。想象思维是人类大脑通过形象化的概括作用，对已有的记忆表象进行加工、改造或重组进行的思维活动。我们结合这一时期学生们的生理、心理特点，分步骤展开想象思维的训练，利用他们已掌握的写生技巧，遵循审美规律，不断添加组合，想象创意画的内容。最初可以根据画面中的物象简单添加，让形象更加生动而富有情趣，再将有情趣的物象合理组合，创造出生动丰满的画面，这样逐步拓展，层层递进富有趣味性的训练模式，会充分调动他们在“绘画危机期”的兴趣，在绘画中获得巨大的愉悦感。

三、写生与想象相结合的训练是解决危机期的有效手段

枯燥的写生和单纯的想象都不能满足危机期学生们的心里愿望，只有将写生技巧和丰富的想象结合起来，才能充分调动他们对绘画的积极性。在写生训练中，针对不同时期的心理变化程度，不断调整写生内容，引导他们观察其感兴趣的事物进行写生训练，同时在写生作品中添加想象的内容，将神奇的想象借助娴熟的绘画技巧形象地表达出来，这样既满足了他们对写生作品的兴趣，又让他们在快乐的想象中提高绘画技巧，同时克服了“眼高手低”的心理困惑，这样的训练模式更符合这一时期学生的心理特点，既有科学严谨的写实又有超越时空的幻想，帮助学生们在写实与创作中顺利度过“青少年绘画危机期”。

四、青少年绘画危机期教师要注重掌握学生心理特点

青春期会出现独立性增强，兴趣爱好广泛，但很难对事物充满热情，适时进行丰富的课题设计和不断改变绘画材料，会让学生对美术课保持新鲜感。在课程设计里增加刻画细节的内容，细致的刻画，会让形象更精彩，从而唤醒他们的情趣。在课堂要求上，强调多观察、多分析，激发好奇心;在课时安排上，延长作品完成时间，训练学生的耐心与细致，引导他们的兴趣。

每个人的心理成熟期有早晚之别，生长环境大相径庭。这就需要我们因时施教，细化教学内容。青春期的少年，优点与缺点尤为凸显，教师要在教学实践中结合他们的生理及心理特点，因材施教。

五、结语

教学有法，教无定法，贵在得法。不同时代的青少年心理特征不同，不同时期的青少年所思所虑不同。应对不同时代、不同时期青少年的心理特征，适时调整教学模式。

青春期会给学生们带来迷茫与困惑，通过美术教学让他们感受到美学的无穷魅力，解放心灵，提升美术素养，陶冶情操，完善人格是这一时期美术教学的基本任务。这也是我们探究青春期美术教学模式的真正意义。

参考文献：

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关键词：运动兴趣；体育教学；心理发展

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2013）08-0025-02

义务教育《体育与健康课程标准》（2011年版）提出在小学阶段注重引导学生体验运动乐趣，激发、培养学生的运动兴趣和参与意识，在初中阶段引导学生逐步形成体育锻炼的意识和习惯。激发学生的运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯作为课程的基本理念之一，如何贯穿在具体的课程教学中是体育教师面临的具体问题。学生喜欢体育但不爱上体育课，有时间锻炼但不愿意锻炼的现象普遍存在。青少年体质连续二十多年下降的事实使得学校体育的教学效果被打上一个大大的问号。“中央七号文件”的颁发和“阳光体育运动”的推行均未能根本扭转青少年体质下降的趋势。我们不禁要问，我们的学校体育怎么了？为什么那么多喜爱运动、不知疲倦的学前儿童在义务教育阶段失去了运动兴趣？为什么那么多中学生在中考体育加试后便长久地告别了锻炼活动？体育教学还缺少什么？

本文将从发展心理学的视角谈一谈学生的心理发展与运动兴趣的关系以及运动兴趣的培养应注意的问题。

一、学生的社会发展与运动兴趣

运动是物质的根本属性和存在方式。身体活动是人类生存的本能。从胎儿具备基本的活动能力时，就不甘寂寞地在妈妈腹中拳打脚踢。出生后，他们迫不及待地想要翻身、坐起、爬行、站立、行走、奔跑。在幼儿园、游乐场、小学低年级的操场上，他们不知疲倦地玩耍、嬉戏、打闹、追逐。有谁会说这一阶段的孩子们不喜欢运动呢？然而，随着年龄的增长，一些学生似乎渐渐失去参与运动的兴趣，甚至远离了运动。这一现象背后深层的原因是什么呢？

人本是一种动物，人与其他动物最明显的区别在于社会行为的复杂性。我们在懵懂中来到这个世界，在成长过程中，通过他人如何看待自己和自己如何看待他人形成了自我概念。自我概念是个体对其自身所持有的观念集合。美国社会学家查理斯·霍顿·库利提出“自我”是他人如何看待我们的一种反思，是“自己的影像”。如果父母、老师或同学说我们聪明、美貌或擅长运动，那我们很可能也以此自视。如果人们说我们笨蛋或不适合运动，那我们也将如此地看待自己。小于6岁的儿童几乎不可能获得清晰的对自我概念的理解，倾向于用绝对的词汇来思考自己，而不与他人相比较。随着儿童慢慢长大，他们开始将自己与其他人相比较，8岁以后的儿童开始思考他们自己和他人的观点，并逐渐形成自我评价。自我评价是自我概念的一个重要部分，即我们自认为如何。当通过与他人比较，我们得到了对自己强弱的理解时，自我评价就出现了。自我评价在儿童中期和青春期尤为重要。自我评价较低的人更可能遭遇失落、焦虑，并从与他人的社会交往和社会行为中退缩。由此分析，正值学生自我评价形成的关键期，传统的体育教学内容、教学模式和评价方法很可能使一部分学生在运动能力和身体魅力上形成较低的自我评价。从而，刻意回避体育课或课外锻炼时可能形成的与他人进行比较的过程，以保护自己的自尊心。

由此看来，准确地说，运动兴趣不应该是从无到有的培养过程，而是从与生俱来的本能中进行激发和保护的过程。

二、学生的情感发展与运动兴趣

情感是心理发展中重要的部分。人类是情感化的，因心情不同，在不同的场景下，人们所体验的情感也存在着个体差异。兴趣、快乐等人类的主要情感在6个月大的婴儿身上已经开始显现。羞耻、内疚、窘困等情感一般出现在2岁以后。6岁以后，儿童有能力对大多数情感做出自我调整，但仍然需要帮助。即使是成人，在某些情况下也需要帮助以实现情绪调控。体育教学始终伴随着学生情感的参与，运动乐趣的获得以及羞耻感、内疚感和窘困的避免均与成功体验密切相关。通过个人努力，能够体验到成功是运动兴趣得以保持和提高的重要条件，也是建立自信的过程。因此，体育教学过程中，设定适当的任务难度是确保学生能体验到成功，激发运动兴趣的关键。

此外，中小学生的情感发展具有明显的社会依赖性。体育教师的课堂教学风格和个人威信可以直接影响到学生的社会和情感发展。学生会因为喜欢体育老师而喜欢体育课。因此，形成良好的教学风格，打造教师自身的人格魅力是间接激发学生运动兴趣的有效手段。

三、学生的人格发展与运动兴趣

人格是指一个人与社会环境相互作用表现出的一种独特的行为模式、思想模式和情绪反应的特征，也是一个人区别于他人的特征之一。埃里克森将人格发展划分为八个阶段，每个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。6-11岁即小学阶段的主要危机是勤奋感对自卑感。这时的儿童追求学业完成时所获得的成就感及师长的认可与赞许。如果儿童在体育课或游戏活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿童将以成功为荣，利于养成乐观、进取和勤奋的人格；反之，如果教学不当、多次受挫或其成就受到漠视，儿童容易形成自卑感。因此，体育活动中的成功体验和教师的肯定和奖励将是小学阶段健康人格塑造的营养基础。12-18岁的主要危机是自我同一性对角色混乱。这一阶段是人格发展中最关键的时期。这一阶段的青少年对自身的关注变得敏感，诸如“我是谁”、“我想成为什么样的人”等问题几乎引起每个青少年的思索。青少年必须仔细思考全部积累起来的有关他们自己及社会的知识去回答它，并借此做出种种尝试性的选择，最后致力于某一生活策略。一旦他这样做了，他们也就获得了一种同一性，长成大人了。如果年轻人不能达到自我同一性的确立，就有可能引起角色混乱。运动能力和身体魅力在自我概念中具有重要地位。“我身体不好”，“我不适合运动”等观念极易在此阶段固化，这种观念一旦形成，仅靠说教或认知调整是很难改变的。因此，在此阶段的教学中应注意教学的技巧和对学生的态度，注意课堂主流氛围的引导，发挥同辈群体的互相影响作用，以多数带动少数。引导学生树立积极的运动参与和运动成就价值观。

四、运动兴趣的培养

1.把握教学内容的兴趣点，激发学生本能的运动欲望

体育教学中的兴趣点主要来自于两个方面：一方面源自教材本身，如球类、武术等项目对男生具有无条件的吸引力；另一方面源自组织或练习形式，如集体性的、竞争性的或有条件变换的练习形式更容易激发学生的运动兴趣。把握教材内容兴趣点重在对运动项目或教学内容本质的认识。每一个运动项目从诞生到推广都有核心的、吸引人们参与的兴趣要素。如篮球的兴趣要素可能是投篮命中，可能是运球超越对手或助攻传球；乒乓球的兴趣要素可能是连续的多拍回合或扣杀得分；体操的兴趣要素可能是成功地控制身体姿态或挑战自我完成从未完成的动作。运动项目的核心兴趣要素不是单一的，并且可能是因人而异的或随着运动水平的提高而变化的。深入研究所教授的教材，不断发现并总结中小学生的兴趣点，对激发学生的运动兴趣无疑具有重要的意义。对于相对枯燥的、发展体能类的教学内容，则重点应在教学组织形式上下功夫。如学生最容易产生厌烦和抵触的耐久跑，就可以采用变换路线、变换速度、变换环境、变换跑的方式进行，也可以利用分组比赛、测验，定时、定距等方式进行，可以有效调节学生的情绪，提高教学效果。

2.倡导合理的目标定向，保护学生的运动兴趣

在学生自我概念迅速发展和形成的关键期，积极的自我评价的形成与成功体验密不可分。而成功体验与目标定向又息息相关。目标定向分为任务定向和自我定向两类。任务定向的目标是对一种特定技巧的掌握。任务定向的个人为了实现目标会连续地练习，并能够体会到自我效能和自信的感觉；自我定向的目标是比另一个人或另一些人表现好。自我定向的个人的主观能力和自信心是紧紧地与别人相比较联系在一起的，而不是与自己的客观进步相联系。因此，教师在课堂上要注意营造任务定向的课堂氛围，引导学生专注于任务的完成。通过合理地设置任务难度，并能够区别对待，让每个学生都有体验成功的机会。引导学生进行自我比较，树立超越自己就是成功的思想。当然，对于一些学生来讲，体育课上会不可避免地与他人进行比较，这时教师应注意强调以集体为单位的目标设置，弱化个人的自我定向。任务定向有利于学生自信心的形成，对运动的自信就最大限度地保护了运动兴趣。

3.注重形成性评价，提高学生内部动机

形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价，是基于对学生学习过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。注重过程而非最终结果的评价可以很好地配合教学中的任务定向，引导学生专注于任务学习。在教学评价过程中，引导学生和同伴群体对自己和他人进行正确的评价。形成性评价是基于学生不同的起点上进行的，教师可以采用分层对待、互相帮助的方法，最终实现共同进步。看到自己的进步和体验到成就感是内部动机形成的基石。一切外部激励若不能转化为学生的内部动机，将难以形成自觉锻炼习惯和形成终身体育意识，新课标的最终目的将难以实现。

提高青少年体质健康水平任重而道远，广大体育教师和体育工作者正面临着一项艰巨的历史使命，关注、了解并运用学生的心理发展特点和规律是完成这一使命的重要前提。

参考文献：

[1]布丽姬特·贾艾斯（宋梅、丁建略译）.发展心理学[M].哈尔滨：黑龙江科学技术出版社，2008.

[2]教师资格认定考试编写组.教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2008.

[3]理查德·考克斯（张力为，等译）.运动心理学概念与应用[M].北京：清华大学出版社，2003.

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不久前的一项调查显示，德国6岁到14岁儿童的恐惧心理比10年前已经有所减轻。儿童们现在最害怕的并不是遇到妖魔鬼怪，而是担心父母或兄弟姐妹遭遇暴力或者生活上发生其它不幸。调查还显示，儿童恐惧心理的减弱并不是因为生活条件得到了改善。

50％的孩子恐惧亲人遭遇不测

恐惧心理减弱更多地是由于新闻，电影和电脑娱乐活动使孩子们心理上产生了某种保护机制。10多年来一直在这方面做调查的R+V保险公司不久前公布了最新的调查结果。德国之声记者埃尔德曼报道如下：“一个孩子和他的妈妈正带着一条狗在街上散步。突然路旁蹿出来一个罪犯。他抢走了孩子母亲的手提包，并且开枪打死了孩子的母亲。罪犯穿过公园在光天化曰之下逃之夭夭，地上留下了带血的脚印。”12岁的女孩达尼拉这样描述着自己想象中让她感到最害十白的事情。她说，她最担心的是自己的父母或者兄弟姐妹遭遇不测。有这种想法的孩子在德国并不算少数。全德国59％的6到14岁的孩子都有这种恐惧心理。让孩子们感到害怕的第二位的问题是遭到害。50％的孩子有这方面的担心。

R+V保险公司的发言人指出：“我们注意到，而且感到非常吃惊的是，孩子们的恐惧心理已经明显减弱了。过去从来没有出现过这么低的数字。现在只有40％的孩子会有很大的恐惧和不安。而10年前这类孩子达到近60％。”

就此，心理学家克莱门斯提醒说，这虽然这是个好消息，但是仍然不能掉以轻心。孩子们的恐惧虽然减少了，但并不证明生活条件得到了改善。这主要是因为产生了习惯性效应，是因为久见不惊了。她说，孩子们每天通过媒体接触到大量令他们感到不安的信息，天长日久也就习惯了，也就不感到害怕了。从另 方面说，大量这类信息使孩子们产生了强烈的恐惧，但是从而也就逐渐发展出了一种对抗恐惧的心理机制。简单说，孩子们可以努力从内心否定那些让他们感到恐惧的事情和场景。

6到11岁女孩的恐惧心理最强烈

孩子们受媒体报道的影响究竟有多大，这不单同年龄有关。而且同孩子们接受教育的程度和居住的地区也有关。R+V公司的雅克里说：“如果看看整体的统计结果就知道，全德国恐惧心理最强的是新联邦州小城市里6到11岁上小学和普通中学的女孩子们。”

小城市里的孩子一般不象农村孩子那样能得到众多亲戚朋友的关照，因此他们生活中常常感到不安和害怕。但是大城市又不一样了。大城市的孩子从小生活就要自立，因此恐惧心理也就相对少得多。父母的经济地位对孩子们的心理造成多大影响从统计中也能看出。统计表明，在东部地区，50的儿童担心父母失业，担心家里因父母失业没有钱生活。而西部德国只有40％的儿童担心这种事。

助孩子克服恐惧心理父母的关注很重要

心理学家克莱门斯提醒父母们一定要重视孩子们的心理活动，帮助它们克服恐惧不安心理。“儿童一般不愿意讲出他们的恐惧。但是他们会通过其它方式表现出来。大多数情况下他们会说自己肚子痛，头痛，头晕，或者逃学。家长必须细心观察，要拿出时间来同孩子谈话，了解清楚到底是什么让孩子感到不安和恐惧。”

CANADA

近日，加拿大运动生理学协会了针对5岁至17岁人群的静态活动指南。指南建议孩子们减少静坐时间，以促进身心健康。

该协会表明，越来越多的证据显示有必要限制静坐时间，这已成为一个健康问题。据统计，加拿大儿童和青少年每天平均有8.6个小时处于静坐状态，占非睡眠时间的62％。这份指南建议儿童和青少年把每天静坐看电视、玩电子游戏的时间控制在两小时之。而一天中的大部分时间从事些轻微活动：如，帮父母做饭、洗碗，或到户外娱乐、玩耍。其余时间则用来进行骑自行车、轮滑这样的中等强度运动或像打球 类的高强度运动。研究显示，限制静态活动有利于身体健康，遵守指南有助于儿童和青少年保持健康体重，改善心血管和肌肉与骨的健康水平，提高学习成绩和社会行为能力。

加拿大运动生理协会是加拿大体育运动、健康和健身的主要研究机构。根据该机构上月的加拿大体育运动指南，5岁至17岁儿童和青少年每天应进行至少60分钟中度和强度运动，18岁以上人群必须保证每周至少150分钟的中度和强度运动。

BRITAIN

儿童空腹勿吃糖

家长们都爱给孩子们买糖果、巧克力或果汁饮料等甜东西吃。其实，过多食用糖类食品对孩子的身体害多益少，尤其空腹时食用，更会影响机体正常的新陈代谢功能。

据英国著名生理学家哈丁博士的专题研究表明，空腹时吃糖类食品会妨害机体对蛋白质的吸收利用。因为，糖会与蛋白质结合，改变了蛋白质原来的分子结构，成为蛋白质的聚糖物质，使其原来的营养价值大大减低。

已知，蛋白质乃人类生命活动所必需的基础物质，也是人体细胞的主要组成部分。减少或降低人体对蛋白质的利用，就严重地影响了儿童身体正常的生长发育。

所以，医学和生理学家们一致认为，大人应尽量避免儿童在空腹时吃糖果类食品。

CHINA

儿童识字不一定越早越好

很多人认为孩子认字要趁早，甚至恨不得在孩子咿呀学语时便开始看图识字。那儿童学习汉字到底是不是越早越好?浙师大心理系曹晓华副教授等研究者得出的最新研究结论不支持这样的做法。

“专家化技能”帮助识字

看到一个汉字和一幅线条图画时，人们几乎不需要时间就可以分辨出哪个是文字，哪个是画。但是，在心理学实验室里，“不需要时间”就变成了一个人们很难感觉到的极短时间――170毫秒。

曹晓华说，人们读到汉字时，大脑会有专门的区域来加工汉字的视觉形状信息，这个专门区域在左脑，心理学上把这种能力称为专家化技能”。他认为，这种技能与学习经验和大脑成熟都有关系。”儿童在学习汉字的过程中，首先是把汉字当做图形一样对待，学习一段时间后，就可能在左脑个特定区域形成汉字‘专家化’技能，这个大脑区域在看到汉字170毫秒左右就能‘知道’这是汉字而不是其他东西。”

孩子几岁形成“专家化技能”?

那么不同年龄的孩子都具备什么样的“专家化技能”呢?曹晓华的实验对此进行了探索。她和合作者通过该实验室先进的脑电仪，对二至六年级的小学生阅读汉字时的脑电波进行采集分析。(他所在的浙师大发展与教育心理学科研实验室建立于2005年，拥有整套研究大脑活动的脑电和近红外成像设备。)

研究表明，6岁左右是儿童识字的关键时期。5岁的儿童，不论识字多少，都没有形成“专家化”能力；而6岁的儿童，识字多的，已经形成了这种“专家化技能”。而识字量少的也没有这种能力；而7岁儿童的大脑就已经可以在170毫秒后判定汉字与线条图的差别。因此研究推论，6岁左右开始学习汉字比较合适，儿童5岁以前学习汉字可能就是把汉字当做图形来学习。

研究文章得到国外专家肯定

曹晓华等的研究文章得到美国卡内基梅隆大学的著名心理学家Maroene Behrmann教授的肯定。并被推荐至Faculty of 1000。Faculty of 1000是由来自美国哈佛大学和英国剑桥大学等全世界2500名国际顶级医学或生物学专家组成的国际权威机构。

曹晓华说：“如果我们证明大脑的这种专家化技能是在哪个年龄段形成受哪些因素影响，那么这些知识就可以直接指导幼儿园和小学的汉字教学。”这将是他们实验室接下去的重要研究内容，目前正在进行中。

KOREA

慢性耳炎与儿童肥胖有关系吗?据国外媒体最新报道，《耳鼻喉科学文献集：头和颈外科学》杂志刊登韩国 项最新研究发现，与正常儿童相比，患有慢性耳炎的儿童更可能发生体重超标及味蕾敏感度差的问题。研究人员表示，耳炎导致儿童肥胖的一大致病机理是，耳炎会损伤向大脑传输味觉信号的神经，因而导致儿童饮食无度。更易肥胖。

韩国庆熙大学Ho Shin博士及其同事对42名3～7岁慢性中耳炎患儿和42名同龄健康儿童进行了对比研究。结果发现，中耳炎患儿体重比健康同龄儿童更重，两组儿童身体质量指数(BMI)分别为20 6和17.7。根据美国疾控中心数据，该年龄段男孩的标准BM大约为17。研究还发现，中耳炎患儿的味觉灵敏度比健康儿童更差，他们在识别甜味和咸味的灵敏度方面问题更多。但是，两组儿童在苦味和酸味识别方面没有区别。

韩国研究人员表示，此项研究并没有证实耳部炎症会直接导致肥胖，但是耳部炎症的确会扰乱经过中耳的味觉信号，影响大脑对味觉和食欲的判断，进而造成饮食过量，肥胖几率大增。

AMERICA

美国德尼逊大学研究结果表明游戏机和电子游戏机的游戏降低孩子们的创作能力。有这种游戏习惯的学龄前儿童对新的材料的接受能力比他们的同龄人差。

科学家们在研究时把6岁到9岁的孩子们分为两个组。其中一组发了游戏机，另一组进行传统的娱乐：散步、游玩、和同年龄人交际。四个月后测验的结果是第 组的读写能力，对新材料的领会都较差。此外，据美国科学家们的资料显示，“游戏癖”使孩子的性格变得粗暴，体重也超重。英国科学家的研究还发现电子游戏和疳病的发展有关系。

心理学家克柳奇科夫说，孩子们对电子游戏的爱恋不仅在于神经和大脑的程序，而首先是他们对新的、时尚、流行的东西的向往。孩子对现实和虚拟的东西缺少区分能力，因此越来越沉醉于录相带游戏。