益智课堂范文

导语：如何才能写好一篇益智课堂，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

基于此，中国教育科学研究院“益智课堂与思考力培养的实践研究”课题组进行了相关探索。益智课堂有其优势和鲜明特点，它以学生充分的动手操作为依托，以真实、有趣的问题困境为起点，以益智器具为载体，通过多样性的探究活动，让学生积累思维经验，掌握思维技能，提升思维品质，也是发展学生数学核心素养的途径之一。本文以“汉诺塔”活动课为例，主要探析课堂教学中如何培养学生的思维能力，促进数学核心素养的提升。

一、优化任务，培养数学表征能力

器具“汉诺塔”由8个环片按大小依次叠放在有三根立柱的支架上，因形如塔状而得名，主要解决这一问题困境：在一次只能移动一个环片、大环不能压在小环上的操作规则中，如何借助b柱（过渡柱），把a柱（起始柱）的环片依次挪移到c柱（目标柱）上（见图1）。如果教师在课堂中仅要求学生按照规则练习操作，益智课堂的器具就只能停留在“玩具”层面，课堂也停留在“游戏”层面。那么如何将游戏转向思维训练活动？

本课例在学生已能熟练操作器具的基础上，将训练目标聚焦在优化操作任务上，使学生思维由混沌状态向头脑的心理操作转化，增强思考的逻辑性，锻炼、掌握多种思维技能。因此，教师需要对操作要求提出限定，用表格形式引导学生思考，表格问题要突出其思考和探索的要点，明晰各环节间的关联及所蕴含的可能性规律（见表1）。

首先，教师要将问题聚焦于不同的环数“完成操作最少用几步”，将学生的思维焦点转向“寻找行动最有效的序列”，优化移动步骤，此为益智课堂倡导的目标之一。其次，启发学生思考“第一环移到哪个柱上”更助于实现最优步骤，从1～8环分别探究，重c突出假设、检验、推理、判断、提炼、概括等思维技能训练。表格的使用，也为后续发现规律提供有逻辑的数据支持，利于培养学生的数学表征

能力。

数学表征能力指的是使用符号、文字、图表、公示、模型等形式以及数学结构化的方式对数学核心概念、数学关系、数学问题进行关联式表达，使数学知识与数学问题之间建立一种映射，使复杂的问题变得简单、烦琐的形式得以简化的能力。作为理解数学的一个教学手段，它有助于学生理解概念、关系或关联，形象地观察学习对象，更有兴趣地深入思考与探索，并体会数学表征是进行数学理解、交流和分析的工具。

二、动手操作，关注数学推理能力

数学推理是从数和形的角度对事物进行归纳类比、判断、证明的过程，是数学发现的重要途径，也是帮助学生理解数学抽象性的有效工具。数学推理能力是通过对数学问题、数学对象、数学现象的观察、分析、实验、验证、归纳、演绎等做出新的推论，并在此过程中证明推论的合理性的能力[1]。《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，学生应“经历观察、实验、猜想、证明等数学活动，发展合情推理能力和初步的演绎推理能力”。其中，合情推理就是一种合乎情理的推理，主要包括观察、比较、不完全归纳、类比、猜想、估算等思维形式。

探究过程中，教师可引导学生从1个环片开始尝试。由于环数少，难度小，学生很快就能发现所用最少步数和移动位置。比如，移动1个环片，最少用1步，第一环移到目标柱上；移动2个环片，最少用3步，第一环移到过渡柱上。在移动3环前，教师可提出问题：“如果不进行操作，你是否知道第一环移到哪个柱上？”这里教师创设了问题情境，引导学生尝试推理。推理过程也是论证过程，主要是依据前面2环的移动步骤，学生通过分析得出：3环要想移到目标柱上，1环和2环就得“让路”，将2环移到过渡柱上，1环移到目标柱上。这一过程，教师要对学生的回答进行纠正和提炼，帮助他们规范数学表达，进一步培养学生推理论证的严密性和条理性。

现代教育论强调“要让学生做科学，而不是用耳朵去听科学”。因此，教师还可组织学生通过操作来检验猜想。在移动4环时，教师让学生先推理第一环移到哪个柱上，最少用多少步，然后操作器具进行验证，并分组验证不同移动方式的结果，让学生体会、检验推理的过程，从中体悟数学推理过程。

三、发现规律，增强数学建模能力

模型思想是小学数学学习的十大核心概念之一，此阶段中的数学模型表现形式为一系列的概念、算法、关系、定律、公式等。参照《义务教育数学课程标准（2011年版）》的相关内容，可将建模过程简化为三个环节。

首先，从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，发现和提出问题，这是数学建模的起点。“完成操作最少用几步”的目标有规律性但又较为隐蔽，在移动5个环片时，教师可要求学生不动手操作，仅根据列表从1～4环的最少步数情况找出规律（见表2）：第一环应移到哪个柱，完成操作最少用几步。此问题难度适中，提供了较为清晰的数学信息，可让学生运用已有数学知识，发现规律，增强其数学建模能力。

其次，用数学符号建立方程、不等式、函数等，表示数学问题中的数量关系和变化规律。学生可通过观察、分析、抽象、概括、选择、判断等数学活动，完成模式抽象，建立数学模型。教师引导学生观察、思考单双数环时，第一环的移动位置和最少步数与环片的关系，正是捕捉具有建模意义、可操作的数学信息的过程。通过思考和体验，他们可以归纳其中的规律，抽象出数学结构：单数环时，第一环移到目标柱，双数环时，第一环移到过渡柱，并推算出完成5环操作最少用31（15×2+1）步。

最后，通过模型求出结果，并讨论结果的意义。将移动5环时发现的规律运用到6～8环的第一环移动位置及最少移动步数推算上，从一个问题的解决中总结概括出一类问题解决的数学模型，此为引导学生发现规律、培养数学建模能力的重要意义。

四、启发思考，提高数学交流与

表达能力

学生的思维具有内隐性，让思维看得见、摸得着的一种重要方式就是数学表达。数学交流与表达能力是学生将自己理解和掌握的数学知识、方法、策略、思想通过口头或书面的方式呈现出来的能力。其培养与发展的关键在于教师的课堂提问和追问艺术，如果问题起点低、教师表述不明等，容易缩小思考空间或无法聚焦问题核心，很难激发学生的深入思考。

有效的核心问题应该是：（1）包含学习者容易理解的措辞；（2）陈述简单，问题中没有混杂额外的问题或说明；（3）让学生关注课堂内容；（4）确定学生回答问题时将会用到的单个思维操作[2]。因此，当学生移动3个环发现最少用7步才能达到目标柱时，教师可这样提问：“怎么判断移动3个环片用7步就是最少的步骤？”这一问题简单明确，关键词“判断”是学生需要执行的思维操作，主干内容“用7步就是最少的步骤”直接服务于思维训练目标，疑问词“怎么”显示出问题的开放性，这能让学生围绕本课训练目标与教师进行更多的数学交流与表达。

对学生的回答进行加工，再提出新的问题，即加工性问题，可促进学习者反思自己的初始回答，理解隐藏在表面观点背后的思想问题，激励其更全面地理解课堂内容，构建更完善的认知操作。例如，学生再次演示移动3个环片并回答：操作时发现有的步骤多，然后删掉了某些步骤。可以看出，学生是通过尝试操作―调整优化―达到目标的路径完成的，并未注意到优化步骤过程中的关键点。这时教师可提出限定焦点的加工性问题：“以最少步骤移出的关键环节是什么？”其中，关键词“最少步骤”“关键环节”对学生的思维进行聚焦和提升，可将其回答导向更高的

层次。

在有效问题的激发下，学生才能进行更深入的思考，做出更高水平的回答，促进其数学理解与数学思维的发展，进一步完善思维训练活动中的认知结构。

五、凸显思想，培养解决问题的能力

数学思想是人们对数学理论与内容的本质认识，直接支配着数学的实践活动。益智课堂倡导教师不仅要重视学生对显性知识、技能的学习和训练，还应注重数学思想的指导，从而培养学生解决问题的能力。“汉诺塔”教学活动中，教师可挖掘三种数学思想，并在恰当时机进行点拨。

其一，倒推思想。它是从结果出发倒过来推想的一种思想，也是解决问题常用的一种策略，其中涉及分析、选择、判断、对比等一系列思维活动。比如，推算完成5环的最少步数，可引导学生进行倒推：最后1环要移到目标柱，前4环要先移到过渡柱再移到目标柱，已知移4环到目标柱最少要15步，那么由此推算完成5环的操作最少需要31步（15×2+1）。

其二，转化思想。它是通过观察、类比、联想等思维过程，将原问题转化为一个新问题的求解，以达到解决原问题的目的。比如，活动伊始，起始柱、过渡柱、目标柱是固定的，但随着环片数目的增多，每一环的目标柱、过渡柱都会发生转化，且在不同的移动步骤中，每一环的目标柱、过渡柱也在随时转化。用这样的认识来看待操作过程，当移动环片较多时，运用总结出的规律，易于把较复s问题变成简单问题，把新问题变成已解决的

问题。

其三，递归思想。在数学教学实践中，数学思想与数学方法关系密切，思想指导方法，方法渗透思想。例如，教师在总结5环的移动步数时，引导学生发现操作中要“看5环想4环”“看4环想3环”……这正是递归思想的体现，呈现出依次类推、“用同样步骤重复”的方法，让学生既获得思想上的认识，也得到方法上的指导。

总之，数学核心素养是在学生体验数学情境、经历数学活动、感悟数学思考的过程中产生的，而以益智器具的问题困境为思考起点，以操作探究为活动方式的益智课堂教学，是培养和发展学生数学核心素养的一个有效方法。

当然，随着本研究的进一步探索，有关学生核心素养及学生思维能力的认识和实践会有所深入，对益智课堂的教学策略和方法也会进行修正和创新，使之更加完善，以期让益智课堂成为培育和提升学生数学核心素养更为有效的一个场所。

参考文献：

[1]徐斌艳.数学学科核心能力研究[J].全球教育展望，2013（6）.

篇2

[关键词]同课异构；英语教学；智慧课堂

一、同课异构案例

(一)同课异构话异同

笔者以《新标准英语》三年级起点第二册《It’s hot in summer.》为例，比较分析了“同课异构”活动中两个课例的异同。

1.导入新知，呈现话题主线

【教师A的教学片段】课堂伊始，执教者询问学生是否想去上海旅行，顺势提出话题，即本课的学习任务是“喜欢在哪个季节去上海”。 以“计划上海之行”为主线，先引导学生了解上海四季的气候特点，通过视听气候歌谣，引出本课主要学习内容。歌谣内容：Warm，warm, warm , it’s warm in spring. Hot, hot, hot, it’s hot in summer. Cool, cool, cool, it’s cool in autumn. Cold, cold, cold, it’s cold in winter.

教师通过情境的创设，巧妙地重组本课内容。情境的营造，让学生想学、乐学。

【教师B的教学片段】执教者以听唱四季歌谣作为课前热身，进而提出问题：四季的气候是怎样的呢？之后播放幻灯片，带领学生饱览祖国一年四季的风光，以此引出本课主要学习内容。四季风光图片的呈现，帮助学生更准确地理解表示四季气候的词汇，同时也教育他们要热爱和保护大自然。

2.句型操练，趣味中重层次

【教师A的教学片段】教学本课重点词汇“warm”“hot”“cool”“cold”时，以琅琅上口的歌谣形式呈现词汇。让学生整体感知学习内容，再通过拍肩膀、发抖等肢体语言，借助扇子、冰块等教具，帮助学生理解词义，充分调动学生的感官，在快乐的氛围中识记词汇。

在掌握了气候、季节词汇和“It’s … in …”句型后，执教者让学生自主讨论，将气候词汇和季节词汇进行匹配，并运用“It’s … in …”句型进行表达，体现了教学的层次性。

【教师B的教学片段】教学季节词汇“spring”“summer”“autumn”“winter”时，执教者通过呈现我国各地四季风光的图片，结合猜图等游戏，帮助学生掌握词汇。然后提出“What do you feel in spring/summer/autumn/winter?”引出“warm”“hot”“cool”“cold”词汇的教学。最后出示“It’s … in …”句型，引导学生运用新学的词汇进行造句。

3.拓展延伸，创编中重韵律

【教师A的教学片段】在学生畅谈想在哪个季节去上海旅行时，执教者顺势鼓励他们自创歌谣，说说喜欢在哪个季节去上海，从气候特点、想去的上海景点等方面进行创编，如，Warm, warm, warm, it’s warm in spring. Let’s go to Expo. Let’s go and play. We have a happy, happy spring day.教师将本课知识进行了有效的拓展和延伸，提高了学生综合运用语言的能力，达成了教学目标。

【教师B的教学片段】执教者从众多风景图片中挑选出自己喜欢的一张，说：Spring, spring, I love you. You are warm. You are green. I fly kites in spring. Spring, spring, I love you.之后让学生各自挑选自己喜欢的风景图片，说说图片里的季节、气候以及适合进行的活动，有效唤醒了学生已学的词汇，使学生能够运用英语真实表达情感。

（二）各抒己见共研课

听课后，专家和同行同聚一堂，就两节课的设计和课堂教学发表各自的见解。

教师C：教师A善于创设问题情景，让学生带着问题来学习，又让学生通过问题的解决体悟到学习的乐趣。“上海之行”任务的设计，既贴近当下热点，又能激发学生兴趣，效果较好。听了这节课后，我更深刻地了解到要善于用教材，而不是教教材；课程资源处处有，关键看你有没有一双慧眼。

教师D：两位教师都比较注重对学生学习能力的培养和思维的点拨，倡导学生主动参与，乐于探究，培养学生交流与合作的能力。在掌握了四季和气候的词汇后，能让学生自主交流，运用“It’s … in…”句型进行表达，有效提高了学生综合运用语言的能力。

教师E：拓展环节，教师B让学生自主选择喜爱的风景图片，套用相应句式进行表达，内容丰富，情感真实。但教师提供的范例不免让人感觉表达上有点中国式。相比较，教师A能很好地引导学生运用导入部分的歌谣进行创编，创编的新歌谣能遵循英语的语言特点，琅琅上口。

（三）吸取、整合、再展示

根据专家的会诊和同行的意见，两位教师对课例进行了认真反思，并二度整合、设计、展示。因此，教学内容更丰富了，教学层次更清晰了，学生的学习积极性更高了，教学效果也有了明显的提升。

二、案例启示

（一）同课异构，有利于教师的专业成长

同课异构，让教师亲历了“理解教材――独立设计――课堂实践――比较创新――总结提升”的过程，并在这一不断探求的过程中提升了自己对课程标准的理解能力、对文本的解读能力、对学情的分析能力、对课堂的反思能力，从而促进了教师的专业成长，提高了教学的有效性。

（二）同课异构，提供了交流借鉴的平台

相互听课、互动研讨，能够帮助教师发现平时教学中一些低效的教学方式，更好地处理教材和教学中出现的问题，并参照其他教师的长处，改正自身的不足。

（三）同课异构，有利于构建学习共同体

不论是课前对课程标准的讨论，还是课后对教学设计与效果的分析，所有教师都为着同一个目标，为上好每一节课，教好每一个学生而努力。在这个过程中，大家打开心扉，经验丰富的教师乐于将自己的教学专长与他人分享，年轻教师也有机会发表自己的想法，在互帮互学中构建学习共同体。

几轮尝试，几度比较，几番探讨，几次提高，教师在同课异构的过程中，一次次经历“山重水复疑无路“的迷茫与困惑，也一次次品尝了“柳暗花明又一村”的豁然开朗。“同课异构”所呈现的正是一种开放的精神，一种研究的思绪，一种切磋的姿态，一种企盼精益求精的追求。

参考文献：

篇3

“丁零零――”上课铃响了，教室门外，响起了轻快的脚步声，同学们纷纷回到座位上，拿出英语书。陈老师走进教室，开始带领大家朗读课文。聚精会神的同学们谁都没注意到，一只黑色的“不明生物”从打开的窗户，哨悄飞进了教室。

也许是不甘被人无视，“不明生物”开始在同学们的头顶上方“嗡嗡嗡”地盘旋起来。不知谁率先发现了它，大喊了一声：“呀！马蜂！”同学们的注意力瞬间转移，纷纷把目光转向了这位教室里的“不速之客”。顿时，惊叫连连：“啊！”“呀！”“快逃呀！”

课堂一下子没了秩序，就连陈老师的脸色也有些发白，眼睛紧盯着马蜂。马蜂好像受到极大的鼓舞似的，更起劲地绕着教室盘旋、飞舞着，还不时来个俯冲。女生们吓得花容失色，有的用双手护住自己的脸，生怕被马蜂蜇伤“破了相”；有的钻到了桌子底下“避难”；有的用书在自己周围挥舞着；还有的躲在墙角，缩成一团，嘴里好像还念叨着什么。男生们则大胆地站起来与马蜂搏斗，用文具盒砸、用书扑、用手拍……一时间，教室里尖叫声、拍击声此起彼伏，乱成一团

陈老师几次敲桌子，示意大家安静下来，可大家就是安静不下来，眼睛还是紧跟着马蜂转。陈老师无奈地说：“你们不用理它，它自然就会走了。”可同学们还是吵吵闹闹的。于是，陈老师打开门，想把马蜂“请”出去。可马蜂好像不舍得老师和同学，又往回飞。幸好陈老师及时关住了门。大家终于松了口气。一看表，啊，离下课只剩下5五分钟了！课才讲了一半，怎么办呢？陈老师加快讲课速度，和时间赛跑着，可下课铃还是悠然响起。课没讲完，陈老师叹了口气，一言不发地走出了教室。

都是马蜂惹的祸！害得我们课没上成，还受了一番惊吓。可这一切真的只怪这只擅闯教室的马蜂吗？如果同学们聚精会神地听课，不分神，也许同学们根本不会发现这只马蜂；如果同学们发现马蜂后不大惊小怪地尖叫、拍打，而是专心听课，也许陈老师的课就不会耽误那么多。闹课堂的马蜂很无辜，因为真正扰乱课堂的，其实是我们自己。

篇4

关键词: 课堂教学 教学资源 智慧

智慧在思维的碰撞中闪现火花,并外显于人们的对话之中。课堂教学是一门遗憾的艺术,我们要做的就是在这种遗憾中寻求进步,寻求发展。俯下身去,走进学生的心田,让每个层次的学生都学有所得,不断地探索科学教学发展之路。

一、巧提妙引,点燃课堂智慧

课堂提问是课堂教学中师生相互交流、相互撞击智慧的重要双边教学形式。课堂提问能促使学生利用原有知识对当前问题进行分析、思考和想象,激发学生的学习兴趣,训练思维品质,提高思维能力。富有启发性的问题更能大大开拓学生的思路,为学生创造性的发挥提供广阔的天地。新课程要求注重学生能力培养,教师更应精心设疑,努力优化课堂提问,巧提妙引,有效地发挥课堂提问所特有的作用,激发学生闪现智慧的火花。

如在上七年级《太阳》一课时,我在引题时用了2009年暑假百年一遇的日食奇观。很多学生亲眼目睹了这一奇观,对这个很感兴趣,一提到这个话题,马上热情高涨,七嘴八舌描述当天发生的情景。接着我随之话锋一转,问道:出现日食是那么奇妙和壮观,就让我们永远停留在那一刻好不好?学生有的说好,但很多学生马上说不好,因为地球上的生命是离不开太阳的光和热的。这样,话题就自然转到了了解太阳的结构上,可以说是水到渠成。由于激发了学生的灵感和兴趣,学生发言积极,说出一些我没有预料到的问题及解决办法,课堂始终充满了智慧的气息。

如在介绍八年级《大气的压强》一课时,我在引入的时候先演示:把一张硬纸片覆盖在灌满水的玻璃杯上,而后倒置。学生惊奇地发现,纸片没有往下落,杯内的水也没有向下流。这是怎么回事呢?是谁把杯中的水与纸片托起的呢?与生活经验相背的现象让学生在脑海中产生了一个极大的问号,顿时就把学生强烈的好奇心激发了出来。此时,我抓住这一有利时机因势利导,在介绍大气压强的概念之后进一步提问:你能否设计其它的实验也来证明大气压的存在?让学生自己发现问题,提出问题,解决问题,可以充分发挥学生的主体性和积极性,更有利于学生思维能力的拓展。

事实证明,如果问题的情境建立在学生浓厚的兴趣上,必能使他们以愉快的心情探索问题的答案,激发思维的灵活性。在这种活跃的情境氛围中设置问题,能使学生由惊奇立即转入积极思维的状态,展开想象的翅膀,促使学生参与学习,直至问题最终解决。

二、关注差异,创设和谐的智慧

学生差异是客观存在的,否定差异就否定了学生的发展。教师应该承认学生个体差异,认识学生个体差异,并以此来组织课堂,把教师、教学环境、教材等与学生差异融为一体,创设和谐的课堂环境,把握课堂细节,点燃每位学生的智慧。

1.认识差异,精心设计。

生命的美丽在于它的独特性。“世界上没有两片完全相同的叶子”。每个学生都是一个独立的生命,生命个体间的各个方面都充满着差异,每个独立的生命都有他的美丽,课堂智慧源于学生独特的思维,新颖的见解。科学课堂就是要努力创造条件,展现每个学生丰富多彩的个人世界。

智能理论认为,每个人在智能上是有差异的,有些人在语言上特别突出,有些人在数理上特别突出。这说明学生在起点趋向上是有差异的。新课程倡导教师备课不仅要备教材、备教法,而且要备学生。在进行教学设计的时候,就要充分预想学生的独特性和差异性。在教学方案设计中,教师应站在学生的角度,根据学生的已有经验和知识水平,充分预想学生可能会出现的各种情况,寻找相应的教学策略和教学方法,使层次不同的学生思维在这里交融互补,相得益彰,学生的思维得到演练,得到启示,得到拓展。

作为组织者、引导者的教师,不仅要承认学生的差异,适应学生的差异,更重要的是要尊重差异,合理运用差异,使不同的学生都能在科学课堂中碰撞出智慧的火花。

2.尊重学生,利用差异。

著名的美国心理学家艾伯尔・梅拉别思通过实验指出,信息的反应=7%的文字+38%的声音+55%的面部表情。教师不能固守“师道尊严”,应与学生建立和谐平等的师生关系。教师要不断培养自己的课堂教学机智,善于利用学生个性差异,使学生的差异成为课堂教学的宝贵资源,要以自己的言语、表情来感染学生。积极为学生提供交往、沟通和探索的机会,让他们在课堂中主动发现问题,解决问题;在讨论和辩论时,让学生据理力争,充分发表自己的见解,促使他们在相互交流中实现启迪思路,发展思维。通过亲切的眼神、热情的赞语等来激发学生的学习兴趣,唤起学生的情感。微笑,给予学生鼓励的眼神,恰到好处的肢体语言,从讲台走下来与学生的交流,课后与学生的沟通,等等,都能拉近师生之间的距离,可以帮助我们走进学生的心灵。

如在牛顿第一定律作用教学时,我边走边问:“如果没有外力,我将如何运动?”一调皮学生高喊道:“将穿墙而去!”顿时全班哈哈大笑,乱成一团,我说:“对!想法很好!那如何去呢?”这时全班静了下来,齐声说:“匀速直线运动。”对学生不指责,不呵斥,多捕捉他们身上的“闪光点”,不但不会影响课堂纪律,反而更能激发学生思维。对有进步的学生要给予鼓励性的评语,尤其要注意多为后进生创造成功的机会,使他们形成“我也能学好”的良好心理状态,“亲其师而信其道”,让学生体验到自己的价值,让学生去感受成功的喜悦。

在课堂教学中,学生始终是学习的主体,但学生主体作用的发挥离不开教师的引导。激趣、激情正是主导与主体的衔接点、触发点,能激活学生思维,激起学生情感共鸣,真正赋予学生科学学习的主动权,使每一个学生都放下顾虑,和教师合作,和同学合作,不断表达自己的思想,不断碰撞智慧火花,进一步促进智慧生成。

3.加强合作,共同发展。

苏霍姆林斯基说:“在学生的脑力劳动中,摆在第一的并不是背书,不是记住别人的思想,而是让学生本人进行思考,也就是说,进行生动的创造。”课堂合作学习有助于弥补教师难以面向众多有差异的学生教学的不足,从而真正实现使每个学生都得到发展,并在课堂中闪现出智慧。

学生的科学学习是活泼、主动和富有个性的,在教学过程中教师不但要为学生营造一个宽松、民主、和谐的氛围,而且要给学生提供合作学习的机会。出现问题后,不要急于组织或要求学生讨论,应留给学生一定的独立思考时间,等学生有了自己的想法后再组织讨论。教师要注意根据学习小组的特点,有针对性地指导学生勇于表达自己的看法和想法,达到互相促进、共同成长的目的。鼓励学生表达独立的观点,要让学生拥有充足富裕的发言、补充、更正和辩论的时间和空间,让各种不同程度学生都能尽情地阐明自己的观点,以互相促进、互相启迪、互相借鉴,能够整合不同的观点,使自己的智慧得以发挥。

教学过程是课堂内容不断构建与提升的过程。合作交流,利用差异,要创设环境,让学生不断碰撞出智慧的火花。正确对待学生差异,学生才能自由地进行交流。鼓励学生大胆地发表自己的见解,教师不妨以宽容的心态,给予更多的赞许,使之在科学有序的交流中提高学习效率,促进自身全面发展。

三、重视意外,激发智慧

著名法国政治家布鲁姆认为:“没有预料不到的结果,教学也就不成为一种艺术了。”在平时教学过程中,我们普遍追求一种顺畅的教学流程。教师虽然对教学作了充分的预设,但真正的课堂教学是千变万化的,课前教师都精心地备课,作好充分的预设,尽量使整个课堂中不出现“绊脚石”。殊不知,再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有问题。关注课堂生成的教师更能切切实实地着眼于学生是否有所思,将教学“意外”当作教学的资源,以有利于提高学生学习积极性,有利于学习由课内向课外延伸。

如我在进行“二氧化碳使在同一烧杯中的两支蜡烛火焰先后熄灭的实验”时,由于操作失误,出现“反常”现象:高的先灭,低的后灭。针对这种情况,我灵机一动,进行了如下的“临时”处理:同学们,为什么会出现高的先灭,低的后灭的现象呢?若出现两支蜡烛都不灭,或同时熄灭,或只低的灭,或只高的灭,又是为什么呢?你们能找到操作失误的原因吗?要保证看到“低的先灭,高的后灭”这个现象,我们又应该如何操作呢?我们能否都得出“二氧化碳的密度比空气大,一般情况下,它不能燃烧,也不能支持燃烧”的实验结论呢?一连串的发问,调动了学生的参与意识、探究意识。在我的引导下,学生找出了这个实验可能失败的种种原因,一一解释了这些反常现象,并得出了正确的实验结论。更为惊讶的是,学生创造性地总结出了保证这个实验成功的三个必要条件:集气瓶中应充满二氧化碳,并且集气瓶的体积要大于盛放燃烧蜡烛的烧杯的体积;倾倒前用纸板将蜡烛隔开;倾倒的速度要尽量缓慢。

在教学中,教师可应用错例,只有对错例进行理性反思,辨别异同,探寻“病根”,才能对症下药,杜绝旧病复发。学生通过亲自参与找错、议错、辨错这一过程,生成的知识、技能就更牢固。由于这种学习是学生自发产生的,因此经常会出现激情四射的场面,闪耀着智慧的光芒,成为课堂教学的亮点。

因此,在教学过程中,教师应当机智地对待和处理课堂上出现的“失误”,有时也要有意制造一些“失误”来创设问题情境,让教学资源在“教学失误”中生成,让“教学失误”成为学生进行知识意义建构的铺路石。教师应及时、合理地采用评价手段,激发学生积极的学习心理。

总之,智慧的课堂是精彩的、充满生命活力的。在这样的课堂上,学生获得了多方面的满足和发展,教师的劳动也闪耀着智慧的光芒,师生都感觉到生命活力的涌动,这才是我们教学的理想境界。

参考文献:

[1]朱清时主编.科学(7―9年级1―6册).浙江教育出版社,2002.

[2]郑青岳主编.科学课程100个教学案例.浙江教育出版社,2007.4,第1版.

[3]张培贤.在课堂上露一手.生物教学与实验.浙江师范大学,2008,(3).

[4]有效教学的理念与实施策略,浙江大学出版社,2009.3,第1版.

[5]科学(7―9年级)课程标准.北京师范大学出版社.

篇5

一、活动简介

“天宫课堂”授课将由中国航天员担任“太空教师”，以青少年为主要对象，采取天地协同互动方式开展。本次太空授课活动在中国科技馆设置地面主课堂，在广西南宁、四川汶川、香港、澳门设置地面分课堂。

二、授课人

神舟十三号乘组航天员翟志刚、王亚平、叶光富

三、开讲时间

12月9日下午15:40开始

四、授课项目

3名航天员将在轨介绍展示中国空间站工作生活场景，演示微重力环境下细胞学实验、物体运动、液体表面张力等现象

篇6

那是2005年夏日的午后，第二节课。走进艺术班的教室，与以往大呼小叫鬼哭狼嚎的课间不同，死气沉沉的犹如冬眠期，第一节是自习，大概变成了集体睡觉课，超过半数的学生还趴在桌子上，抬起头的几位睡眼惺忪，额头，面颊上是一块块红色的印痕，嘴角甚至还留有口水的痕迹，看着这帮成天只会蹦蹦跳跳打打闹闹但对文化课学习丝毫不感兴趣的个性群体，我再一次皱紧眉头：这节课该怎么上呢？我的教学计划怎样推行，我的教学任务如何完成？是当头棒喝的训斥，还是苦口婆心的说教？可惜学生对这些招数早已麻木不仁。

想起平常他们大大咧咧，喜欢开玩笑的特点，我用招呼朋友的口气叫道：“同学们，睡的真香啊，我想起一种动物”

“猪呗！”几个同学毫不客气接过话头，说完教室便是哄堂大笑，睡梦中的学生陆续抬起了头。

“可惜大家装的还不像，郝同学，给大家模仿一下！”

我了解到该同学学习播音专业，即兴表演难不倒她。巧了，这个女孩大大方方地站起来，惟妙惟肖地表演了一段猪和鹦鹉在图书馆的对话，一人扮演猪和鹦鹉两个角色，语言诙谐逼真，角色演绎自然生动，不仅全班同学，包括我都笑出了眼泪。我在欢笑之余深深折服于这个女孩的普通话水平和表演才能，可是在这之前，她在老师们眼里就是一个上课只会照镜子，吃零食，传纸条的花瓶！她的艺术才能和语言天赋我们关注过吗？以往的评价对于这样一个多才多艺的女孩子是不正确的！

即兴表演一下改变了教室的沉闷气氛，刚才还睡意朦胧的学生眼睛都亮了起来，我迅速切入正题严肃宣布：“上课！”

“唉……”我发出的指令换来的是一片唉声叹气，几个学生眼看又准备趴下。

“我们继续来解读生产力与生产关系的关系”

说出本节课的学习任务，我自己心里暗暗叫苦：“的确是一个抽象晦涩的命题，如果按原来的课堂设计进行，对理论分析缺乏理解力的他们肯定还要蒙头大睡。”备课本上的一个比喻提醒了我：生产力和生产关系就是脚和鞋的关系，大脚穿小鞋，小脚穿大鞋，都无法正常行走。在座的美术生很多，为什么不让学生以漫画的形式展示出来加深理解呢？于是，我以“脚与鞋”为题，让学生创作一组大脚穿小鞋，小脚穿大鞋的搞笑漫画。任务一公布，教室就炸开了锅，尽管课堂秩序好象有些失控，但是几乎所有的同学都兴致盎然，跃跃欲试。不到五分钟，学生便展示出十几组风格不同，但主题明确风趣幽默的漫画，孙同学夸张的表现手法让同学们捧腹大笑，而就是这位男生，上课期间经常从后门进进出出，课堂仿佛是他随意出入的菜市场，所有任课老师都为之窝火，没有想到他不修边幅的背后，还有多变的绘画创作笔法和深厚的美术功底，让全班同学还有我深深赞叹。另外几位平常喜欢出洋相的“差生”，包括一位很少说话的女生的作品也让同学们大开眼界，重新认识了彼此。而我的教学生成虽然未按预设的思路进行，但是分析以漫画为情境的载体，生动有趣，结论也是水到渠成，学生投入的目光告诉我，这个问题是真正探究到位了。

“老师，我可以用史实来论证这一命题”

“太阳真是打西边出来了！”我心里暗暗高兴，平常他们都是启而不发，对于我的提问一贯报以沉默，从没有人主动回答问题。

“事实胜于雄辩。我们欢迎张同学为我们进行史实分析！”

在我和同学们鼓励的掌声中，张同学侃侃而谈，从建国初期的社会主义改造到，化运动，洋洋洒洒，结合历史的经验教训论证了生产关系必须适应生产力发展的要求。同学们再次报以热烈的掌声，在同学们赞许的目光中，平常少言寡语的张同学俨然就是一位历史学者。

“老师，还有正面的例子！”

是凡事不甘寂寞的小俞，外号“歪歪”。

“欢迎俞同学和我们分享知识！”

该同学充分发挥其做宣传策划的专长，精彩总结改革开放以来中国社会发生的翻天覆地的变化，有力地从正面论证了所学命题，我不断点头称是，心中迅速思考：何不把这节课变成才艺展示课，让每个同学都有展示自我的机会呢？于是我继续提出问题：“改革开放的成就哪位同学能用歌声来表达一下？”几位学音乐的同学像发现了新大陆，很自信地站起来，声情并茂地唱起《春天的故事》……

在轻松愉快的氛围中，下课铃声响起，而每一位同学都是一副热情洋溢意犹未尽的表情。

后记：文化课成绩落后就一定要戴上差生的帽子？纪律观念不强意味着无可救药？政治学得不好在课堂上就不会有优秀的表现？思维活跃就是“谝能”？许多许多，我们曾经奉为真理的观点其实是片面的。在这次别开生面的课堂中，我重新认识了许多同学的优秀之处，真正感悟到多元智能理论的价值所在。

正如哈佛大学心理学教授加德纳指出的那样，人类具有多种智能，它们是语言智能、音乐智能、逻辑－数学智能、空间智能、肢体－运作智能、人际智能、内省智能和自然观察智能等。每一个正常人至少都具有上述的八种智能，但由于遗传与环境因素的差异，不同的阶段，每个人在各种智能的发展程度上有所不同，而且也会以不同的方法来统合或揉和这八种智能。多元智力理论认为每一个儿童都有自己的优势智力领域和弱势智力领域，教师应该在充分认识、肯定和欣赏儿童优势智力领域的基础上，鼓励和帮助儿童将自己优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域中去，从而使自己的弱势智力领域也得到最大化的发展。所以，我们要学习并运用多元智能理论的智慧指导教学实践，改革教学方法，创新课堂模式，树立多元评价观念，发现关注每一位学生的特长，激发学生主动学习的热情，力求因材施教，促进学生全面发展。

篇7

创新是一个民族进步的灵魂，是一国家兴旺发达的不竭动力，而创新思维是一切创新的源泉，是创新素质的核心内容。创新始于质疑，能否提出问题是判断思维是否具有独创性的一个重要表现。爱因斯坦曾说过：“提出问题往往比解决问题更为重要”。因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出问题，从新的角度去看问题，都需要创造性的想象力。诺贝尔奖金获得者李政道也说过：“最重要的是提出问题，否则，将来就做不了一流的工作”。培养学生的问题意识与质疑能力，是素质教育的基本要求。更是培养创新人才的根本所在。

受应试教育和传统教育思想的影响。我们的学生长于求同思维而短于求异思维，我们的教师过多地关注学生答题能力的训练，而忽视了学生质疑能力的培养。正如李政道先生在复旦大学演讲时所说的：“中国古代讲究做学问”。而现在的学生只会做“学答”。由此造成了有疑不敢质、无问题可质的被动局面，并严重压抑了。学生学习的主动性和创造性。

近年来，笔者在初中物理教学中，对学生质疑能力的培养作了一些探讨与研究。

一、学生质疑能力的层次

初中物理教学中的质疑，主要是从观察到的自然现象、实验中得到的现象、实验的理论解释、理论的逻辑推理等方面提出问题，或从似乎没有问题的地方提出高质量的问题，使之同中求异、异中求同、平中求奇。根据所提出问题的价值高低，学生质疑能力可分为以下三个层次。

1、“表象”质疑

根据表象提出问题是质疑的初级阶段。学生对于实验中观察到的现象，听课中不懂的地方，不会做的习题，敢于问同学和老师。这一阶段学生提出来的问题往往比较简单，是就事论事直接提问，经过培养和锻炼，大多数学生可以达到这一阶段的水平。例如学生看到一杯清水中斜插入一根筷子，这根筷子似乎被折断了，学生会产生疑问：筷子怎么就“折断”了。

2、“比较”质疑

比较提问是一个较高阶段的质疑，学生往往从已有的认知结构出发，有意识地思考问题，比较教师讲解的内容与课本、课外以及教参内容的不同，或比较同一问题的不同解答，试图提出一些新意的问题。例如学习并使用电流表、电压表后，学生会加以比较，提出“电压表为什么可直接接在电源的两极，电流表为什么不行”的疑问；如学了液化，汽化的知识后学生会产生疑问，同样是100℃的水蒸气和水，为什么水蒸气比水烫伤更严重?

3、“创见”质疑

这是质疑的高级阶段。这一阶段学生所提出的问题有一定的深度和难度，并且往往具有“独创”、“发现”之特征。如有位同学曾质问：“用激光测地球和月球之距，误差只有几厘米，地球和月球之距的真实值又是怎样知道的呢?若不知道这个值。误差几厘米是怎样比较出来的呢?就具有相当的创见性。

二、培养学生质疑能力的方法与途径

教学心理学研究表明：“学起于思，思源于疑”。为激发学生主动探索的学习动机与兴趣，使学生无疑而有疑，有疑而思解，解题而心悦。教师在教学中必须应用科学的方法与手段，来培养学生的质疑能力。

1、设法排除心理障碍，引导学生敢于质疑

学生在学习过程中，一定有不懂或懂得不透的问题，有的可能比较浅显，有的则较为深刻。长期受应试教育的束缚，教师有意或无意地压抑了学生好问的天性，致使学生产生了各种心理障碍。如存在认为自己根本提不出问题的自卑心理；有问题但顾虑重重，担心提出的问题不合教师的意图而受到教师的指责，或提出的问题过于简单不能引起教师的重视，并担心遭到同学的嘲笑等；因教师包办太多，有“我不懂，教师会讲”的依赖心理。由于这些心理障碍，使得课堂无法形成浓厚的质疑氛围，尽管教师千方百计地表扬、鼓励却不能真正激活学生思维的火花，难以形成真正意义上的生动活泼、积极主动的学习局面。

如何帮助学生克服心理障碍，增强质疑意识呢?首先，要使学生认识到学会质疑的重要性和必要性。教学中可结合教学内容，适时地向学生介绍一些著名科学家多思多问、自问自答、刻苦努力、创造发明的事例。如牛顿从苹果为何会落地的疑问出发，发现了万有引力定律；伽利略通过敏锐的观察和思索发现摆的等时性。教育学生学习科学家善于思索探究的品质，使学生懂得“疑而所问，已知知识一半”，“思维自疑问和惊奇开始”的道理，同时还要告诉学生，课堂提问不是老师的专利或某些学生的专利。每个人都可以提问，也只有在质疑的过程中，思维才能得到发展。•

2、充分利用教材的优势，激发学生主动质疑

初中物理教材的一个突出优点是可读性强，构图极为直观形象。教学中应注意尽力发挥教材的优势，培养学生的自学能力，在预习中找出疑点，提出疑问。

预习“密度”一节后，提出一个有代表性的问题：一块形状不规则的铁块，怎样求它的密度?教师要求学生自选器材。设计测量某矿石密度的实验方案。显然，这是一个完全开放的测量性实验，选用器材涵盖天平、量筒、弹簧秤、烧杯、杠杆、细线、水等，所用的知识涉及密度、浮力、受力平衡、杠杆平衡等，学生可根据已学到知识发散求解。设计出多种实验方案。然后通过对比讨论，选择最佳方案。同理，液体密度的测量方法也有多种多样，这是训练学生敢于发散质疑的好课题。

3、巧妙设置问题情景，引导学生质疑、解疑

教学过程中，教师要善于将教学内容设计成有趣、诱人、直观且学生易于接受的问题，去引导学生积极质疑，例如翻翻你的课本，看看一张纸的厚度是多少?

学生提出质疑：老师一张纸太薄了，我们怎么量啊?老师点拨学生：看看你的课本，用用你的直尺，再想想办法。很快学生用直尺量出一本书的厚度，再根据纸张数求出一张纸的厚度。

教学实践表明，教师只要精心创设问题情景，就可以激发学生的思维兴趣；诱发学生探索意识，便能引导学生主动质疑，使学生一直处在高度积极的思维状态，从而收到良好的教学效果。

4、注重发挥解题功效，鼓励学生发散质疑

解题是教学的重要环节。运用开放性问题。设置问题变式，反思解题过程与方法，使学生不断提出新的更深层次的疑问，从而培养思维的独创性与批判性。‘发散思维是创新思维的重要组成部分。开放性问题是培养学生发散思维的好素材。重视开放性问题的教学，有利于学生创新意识和质疑能力的培养。运用问题变式，即当学生解好一个题目后，可适当地变换题中的条件，看看能否作进一步的求解。例如给你一个电源、一只电压表、一只电流表、一个0～20 Ω的滑动变阻器、一只开关和若干导线，请你设法测出未知电阻何测定未知电阻R的阻值?

讨论2：若实验时只给你一只电流表，该如何测定未知电阻R。的阻值?

通过以上变换设问与求解，不仅较好地复习了串联、并联电路的知识，而且对测定电阻的方法与原理有了更全面的了解，学生的发散质疑能力也有了相应的提高。

5、善于营造愉悦的氛围，促进学生乐意质疑

如果课堂气氛严肃有余而活泼不足，那么学生就会有一种无形的压抑感，这将严重制约学生思维的活跃，特别是制约学生的质疑能力发展。在大力倡导素质教育的今天，我们必须善于营造轻松愉悦的课堂氛围，最大限度地调动学生的学习积极性，培养他们大胆探索、乐意质疑的能力。特别是在复习课时，学生质疑之处比平时课堂教学时多得多，教师必须给予机会，给学生提供乐意质疑的广阔时空。

三、培养学生质疑能力的注意事项

篇8

一、关注学困生，激励课堂学习

学困生对学习有畏惧困难的心理，自卑心强，自信心不足。课标指出：“对学习有困难的学生，教师要给予及时的关注与帮助，鼓励他们主动参与数学学习活动”。在课堂上及时给予关注，鼓励学困生的点滴进步。在提问时，把简单易答的知识点问题留给学困生；课堂管理上，及时肯定面学困生专注的眼神；课堂练习时，学困生工整的书写，也要给予肯定与鼓励。由此培养与建立学习自信心，有效的激发学生的学习动机和学习积极性。如，在学习《倍数与因数》时，师指3×4=12：这是一个乘法式子，我们可以说3是12的因数，4也是12的因数。师再指2×6=12。根据这个式子谁也能这样说说，先请学优生回答后，接着又请了学困生来复述，并及时肯定他们的回答。在学习“找一个数的倍数”这一环节时，师：12是3的倍数，18是3的倍数。3的倍数就这二个吗？生：还有。师：你能说出一个3的倍数吗？这时，把回答的机会给了学困生，通过他们的回答板书：6、9、24、30……。虽然学困生的回答是不完整的，跳跃式的。但是，他们也有能力来解决这样的问题。根据他们的回答，我进行了有序整理后，再与学生分析找倍数的方法。这样使学困生意识到自己也能解决问题，慢慢的就敢于表达自己的观点了，课堂学习由被动转化为主动。

课堂回答中，学困生难免出现错误。有的教师针对回答错误为了保护学生的自尊心，常会选择置之不理不予评价，转而提问其他学生，等待正确答案的出现。殊不知，学困生回答问题时，是鼓足勇气才举手的。被冷落后，自信心慢慢丧失下一次就更不敢举手了。教师应做到“对的要表扬，错了也要表扬，表扬你回答问题的勇气”。及时给予心理上的关爱，接着耐心引导分析产生错误的原因，鼓励改正，给学困生自我纠错、自我反省的机会。

二、关注学优生，开放课堂设计

课标指出：“对于学有余力并对数学感兴趣的学生，教师要为他们提供足够的材料和思维空间”。学优生大都接受能力强、学习习惯好，如果按常规的教学流程，处理教材内容，他们就会“吃不饱”感觉学习内容没有挑战性，久而久之对课堂失去兴趣。教师要根据学生的个体差异，围绕教学目标、适时合理地对教材进行调整、重组使其处于“最近发展区”，以满足学生的学习需要。同时，还可以开放练习设计，在题目中增加趣味性也能吸引学优生。如：在学习《倍数与因数》结课时，我提出：数字本身也存在许多有趣的现象，引导学生找6、28的因数，接着指出把它的各个因数相加就有“奇迹”出现。学生算出后发现因数之和是本身的2倍，随后介绍完美数。把数学知识与有趣的数学现象相连系，增添了数学的内涵。如：在学习《素数》时，出示这样的练习：在括号里填上素数（ ） + （ ）=30，（ ） + （ ）=20，（ ） + （ ）=24，在学生完成后，提出：是不是所有的偶数都有这样的特征？随后介绍著名数学家陈景润的事迹。

又如：在学习《三位数乘一位数》时，我出示① 41 ×2=82 ，②41 ×2=83 。这样的练习能突破学生乘法学习的进位难点，两道题的对比，使得学生懂得要仔细审题、认真对待。题目的开放设计，既能照顾到一般学生的能力与解答水平，又能鼓励优秀学生寻求全面、开放的解答。为学优生提供了一个合适的思维发展空间。

三、关注中间学生，调动课堂表现

课堂中还有一部分学生成绩和能力介于学优生和学困生之间，课堂学习既不积极也不主动。在小组交流学习中，不思考也不发表意见大部分时间选择倾听；在动手操作时，只是简单的参与，大部分时间选择观看；分组竞赛时，不愿意“抛头露面”，游离于课堂活动和教师视线之外。这些中间学生占班级的大部分。课堂上，中间学生大都会“借用”学优生的课堂回答，很多时候还抱着“课堂反正有人回答，我就不用思考了”这样的想法。课堂上不愿意表达自己对知识的理解，也不想有非常积极的表现。教师要在课堂中创造独立思考的空间和时间，激发中间学生的学习动力，实现主体发展。

篇9

一堂生动的法制课

星期五上午最后一节课，成警察来到我们学校，给我们上了一堂法制课。

他先自我介绍，然后他为我们讲了很多案例。一是， 有一个学生因为一件小事和爸爸妈妈吵架，就离家出走了。后来他被坏人拐卖了，被关在一个看不见光的地牢里两年。当警察叔叔来营救他出来时，他一见光眼睛就瞎了。二是，有个人故意去粮库放火。警察叔叔抓到他问：“你为什么要放火？”他说：“我想看看你们知不知道这火是我放的。”三是，有个人乱打119，说：“我们学校着大火了。”消防员赶到学校，没看到大火，就问他：“为什么乱打火警电话？”他说：“因为你们出动的样子很酷。”消防员被他的回答弄得哭笑不得……

上了这堂课，我懂得了很多知识。知道了离家出走，故意放火，乱打119……这些做法都是不对的。我要努力学习，争取做一个知法、守法的好孩子。

篇10

一、设计实验过程，巧用诱导式置疑。化学是一门以实验为基础的自然科学，中学化学实验过程可以有效地培养学生的观察能力、动手能力、探究能力、相互合作与协调的能力，对中学生综合素质的提高有着巨大的作用。因此，化学教师在正常教学过程中要充分利用实验过程诱导置疑学生思考。例如，在学习氢氧化铝的制备时，教师首先置疑“制备氢氧化物有哪些方法？”接着，教师给出实验药品硫酸铝溶液、氢氧化钠溶液和氨水。经过学生讨论后上来演示实验，实验会出现三种情况：a硫酸铝溶液与氨水反应有白色沉淀生成；b向硫酸铝溶液中滴加氢氧化钠溶液，先有白色沉淀生成，过量之后沉淀溶解；c向氢氧化钠溶液中滴加少量硫酸铝溶液没有沉淀生成，过量后有白色沉淀生成。最后由教师引导学生进行归纳总结。由于实验方案是学生自己讨论而得出的，故实验结果更有说服力，最后由教师引导学生共同进行归纳。

二、巧设认知冲突，恰用启发式置疑。“认知冲突”是学生急于解决某个问题时，用已学过的知识和技能又无法解决的一种心理状态。初中化学以形象思维为主，从直观的自然现象入手，使学生掌握一些最基础的化学知识和技能，很大程度上是记忆型，习惯于被动接受的方式获取知识。而高中除形象思维外还侧重抽象思维，在抽象思维基础上建立化学概念和规律，使学生主动地自觉获取知识，发展智能。因此，在学习高中化学时很有可能对以前初中构建的知识感觉有矛盾的地方，产生认知冲突。教师利用学生已有的认识框架，适当设置疑问，对学生了解化学现象的本质，帮助很大。例如，在学习Na2O2和二氧化碳反应的实验时，用口吹裹着Na2O2的棉花，棉花竟然能够剧烈燃烧，面对这一实验现象，此时如果教师设置疑问，我们初中学过CO2不是可以作为灭火剂吗？为什么在这里越吹CO2火越旺呢？是什么原因引起棉花剧烈燃烧呢？通过深入分析Na2O2与CO2的反应：2Na2O2+2CO22Na2CO3+O2，该反应是个放热反应且放出大量的热，再者反应过程中生成了氧气，能够帮助燃烧。这样的形式不仅让学生学习了新知识，而且解答了学生的认知冲突。

三、利用化学史料，活用激励式置疑。化学教育是科学教育的重要组成部分，在实施化学教育的诸多途径中，化学史教育是非常有效的途径之一。化学教师在教学中运用化学史巧设置疑，不仅可以促使学生掌握化学知识，而且可以培养学生的科学素养和探究精神，激励学生的学习兴趣。例如，教师在讲解甲烷的结构的时候，巧妙地设置疑问：甲烷为什么是正四面体？甲烷如果是平面结构其氯的取代物会有几种呢？如果此时教师是带着科学史料，讲解碳四价的创始人荷兰化学家雅可比亨特利,范霍夫打破以前的理论，推测甲烷的正四面体结构，并经过漫长的实验证实其二氯取代物只有一种。巩固其理论时，科学家们不畏艰险，攀登科学高峰的品质不仅是学生良好的学习榜样，而且他们崇高的人格可以鼓舞并帮助学生树立正确的人生观和价值观。

化学课堂置疑是优化课堂教学的必要手段之一,也是教师教学艺术的重要组成部分。笔者通过中学一线实践了解到，恰如其分的教学置疑不但可以了解学生掌握知识的情况，而且可以诱发学生思考的兴趣，开发学生的智力潜能，此时学生的知识储备会越来越丰富，同时也会运用化学原理解释生活中的一些问题和现象，提高了其应用能力。

一、教学置疑丰富了学生的知识储备。教师置疑学生对新知识的理解，是学生参与主动建构知识的过程，此时学生对新知识的掌握会更加牢固，其知识面也会扩充。例如，在讲解Fe2+和Fe3+及其相互转化的时候，学生都知道补铁也就是补血,教师通过适时置疑“补铁到底是Fe2+还是Fe3+呢？为什么维生素C能够加速铁离子的吸收呢？”学生通过思考和查阅资料，并结合生物学知识，发觉补的是Fe2+，因为血红蛋白中的Fe2+与蛋白质结合形成配合物，有供氧功能，还原性物质如维生素C能阻止Fe2+被氧化，加速其吸收。此知识是生物学知识，教师在适当置疑的时候不仅让学生对Fe2+以及Fe3+的化学性质有个深入的了解，而且在化学学习的同时也丰富了生物生理学的知识。

二、教学置疑提高了学生的应用能力。在教学过程中，教师通过恰当的途径和方法，进行课堂置疑，可以激起学生健康、积极的情感体验，学生可以用已有的情感体验去解决生活中的实际问题。例如，老师在讲解酯化反应时，为了让学生有一种身临其境的感觉，可以设置疑问。如为什么炒菜的师傅在菜里面加一些酒精和醋时炒菜会有香味？人们喝酒喝多了，用的解酒剂是醋，是不是也发生了酯化反应呢？由这个情景置疑设计引入课题，然后引入乙酸乙酯的性质及酯化反应的条件和反应式等。通过从生活中引入这些化学现象，会激起学生自主学习知识的欲望，在以后遇到类似问题的时候，他们的思维也会发生横向迁移，会运用已学习的化学知识，解决许多生活中类似的现象。