线上教学的困惑及解决策略范文

导语：如何才能写好一篇线上教学的困惑及解决策略，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：图形学习困难；心理方面；解决策略

“空间与图形”是初中数学课程中非常重要的一部分内容，不仅使学生对空间图形有了初步认识，尤其是对培养学生合情推理以及初涉演绎推理的能力有着重要的作用。下面，针对七年级学生在图形学习中的个别问题分析产生困难的原因以及对应的一些策略，使学生在初涉图形学习的过程中尽受到学习几何的乐趣，增强信心！

一、学生心理方面的困难以及解决策略

七年级的学生，面对图形学习，第一关便是心理方面的困惑。他们在小学的所有学科中，很少接触推理论证的语言，“因为……所以……”的推理方式学生很少在数学学习中使用，而现在，要使他们学会步步有理有据，即“说理有据”，学生往往都会以“多此一举”的眼神看着老师：本来就是这样的啊，还要我怎么说明呢？

七年级上册“垂直”，说明“垂线段最短”一课，我们一般会以“体育老师测量跳远距离时借助直角三角板”为例，请学生说明其中的数学道理。学生就会很迷惑：老师一直就这样测得呀，这还需要说明原因吗？此时，我们提出问题：为什么这样量呢？如果不这样做，会有什么结果呢？

解决这个问题采取的方式是：让学生动手测量直线外一点与直线上很多点形成的线段长度，发现垂直时落地点与起跳板的线段最短。这样首先解决了学生心理上“为什么”的问题，为进一步解决语言关的问题打下了基础！

此外，在七年级的图形学习中，还应多鼓励学生多说、多做，在做中学、学中做，暴露问题，逐步解决，让学生看到自己的进步，逐渐加强学生的学习信心，有勇气面对后面的学习！

二、学生学习图形语言困难的原因及解决措施

教学内容从数到形的突变，引起了数学语言从代数语言到几何语言的变化，使学生对几何语言不能准确理解与使用，往往是“手足无措”“有口难言”。

学生在小学时接触的图形问题，以计算为主，对图形特征以及动态变化未作专门的学习，而且语法等相关知识没有充分的积累，影响了对图形题的理解能力及解答时的表述能力。主要体现在以下几个方面：

1.常用的几何术语，如：“每两点”“两两（相交）”“任意（取）画”“任何一个”“分别”“有且只有”等，学生常常不能正确理解这些术语。又如，“任意画一条直线垂直于已知直线”这句话中，“任意画”并不完全是“任意取”的意思。对此，学生有时分不清楚。

2.表示图形位置或大小关系的词语，如：“相邻”“互相”“互为”“等角”“等边”等，学生则常常分不清这些词语表述几个图形或几个量。如：可能有学生分不清“互为余角”表示的是两个角（不是一个角，也不是多于两个角）的关系。

3.表示画图、制图动作的语言。如：“连接”“延长”“反向延长”“过点×作直线××，使它平行（垂直）于直线××”等，学生难以根据这类文字语言做出正确的画图动作；把画图过程表述为文字语言时，又往往不会使用规范的语句。

对此问题的解决策略，主要结合画图加以解决，即从画几何图形入手来学习几何，从画几何图形入手来感受几何。我了解过一些几何学习有困难的学生，他们觉得画图很有成就感，但是，他们在画图时只是简单地模仿，欠缺“几何观察力”的训练与发展。

下面，以学习“平行线”一节内容为例，与大家交流如何结合画图解决语言难关的问题。

第一步：在平行线的定义部分，结合小学已有的知识，使学生在有条理地描述作图过程中感受到图形语言与文字语言的转化；

第二步：教师口述作图要求“画直线a，在直线a外取一点P，过点P作直线a的平行线，你作出几条？”――一条且只有一条，即直线b∥a。

让学生结合作图过程，得出结论：过直线外一线有且仅有一条直线与已知直线平行。

第三步：在直线a外一点再取一点M，过点M作一条直线与直线a平行，边做边复述刚才的结论。那么这三条直线之间的位置关系如何呢？――平行。

此时，教师不慌着总结结论，而是让同桌之间互相描述作图过程，仿照第二步得出的结论，用语言加以总结：两直线都与第三条直线平行，那么，这两条直线也相互平行。b∥a，c∥a b∥c。

从“做―说―边做边说―说”有层次地加强了学生图形语言、文字语言相互转化的能力，更再现了结论的形成过程，加强了学生的学习体验。

三、图形概念的学习困难以及解决策略

七年级的图形学习有很多概念课，虽然简单，但是对初学者是比较抽象的。

对此，应注意“联系身边的实物，从学生经验出发，引导学生观察、操作、想象、描述”，引发学生的“共鸣”，调动学生的学习主动性，探究概念中的要点、难点。

如：在学习“同位角、内错角、同旁内角”的概念中，我们可以从多个角度来加深学生对概念的理解。

1.图形角度，利用两直线被第三条直线所截，形成“三线八角”的图形中一些特殊的角的位置关系，得出三类角的概念。

2.让学生张开左右手的拇指与食指，形成两个“√”的形状，启发学生用手指构造“同位角、内错角、同旁内角”；

3.从学生非常熟悉的汉字入手，如：“井”，找出其中藏着的“同位角、内错角、同旁内角”，学生非常感兴趣，而且进一步明确了截线与被截线对角的位置关系的影响。而有的孩子马上就联想到了英文字母，如：“E”，这不就是学习能力的提升吗？

4.在学生会判断三类角后，教师又让学生之间相互画图，判断其中的同位角、内错角和同旁内角。这样做不仅可以发现学生知识上的漏洞，更是将知识的应用由学生的被动性转化为学生的主动认知。

通过图形、英文字母以及肢体语言等多方面的体验，学生对同位角、内错角、同旁内角的理解更透彻、到位！

通过这堂课，我们意识到，学生对概念的理解与教师讲得多不一定成正比，而应该是学生多方面体验后得出的结论。

篇2

一、关于中小学生“减负”的追问

关于中小学生“减负”，人们已从多视角或多维度展开分析探究。在此，我们暂不论“减负”的目的、任务等方面的内容，而是要审慎地追问如下问题：

其一，“减负”是“减少”还是“减掉”？抑或兼而有之？这决非是在做文字游戏，而是直接反映出人们如何认识“减负”以及如何开展“减负”等关键问题。如“作业量过多过重”，有些地方采取“减少”的方式，包括课堂作业、课余和家庭作业等都适量“减少”，而有些地方则采用“减掉”的方式，如强制性地规定不允许布置课外或家庭作业或规定所有作业都要求在课堂内完成等。虽然这两种方式都具有“减负”的效果，但体现出的政策价值及所造成的教育影响等方面还是存在诸多差异的。如对那些没必要重复的或完全是无效重复的课余或家庭作业，就应“减掉”，但决不能理解为禁止或不允许布置课余或家庭作业！实际上，课余或家庭作业是学生学习活动的基本方式和途径，也是学生“学会学习”的一种组织方式。而“作业量过多过重”，其关键并不在于是否布置课余或家庭作业，而在于如何布置和如何让学生在这些作业方式中学会“如何学习”。所以，“减少”还是“减掉”，需应审慎地分析决策。

其二，“减负”减多少是适宜的或不需要再减了？其实这是自“减负”以来一直困惑和纠结的问题。“多”了就减！可以说是人们对待“减负”所持的较普遍的观点和态度，但问题是中小学生的课业负担究竟“多”在哪儿？“多”了多少？如何衡量或判断？等等。这些直接关涉“减负”能否有效推进的关键问题，却一直被“悬置”或“有意模糊”，所以，“减负”减了这么多年，至今仍难以确定究竟“减”多少是适宜的。而值得惊异的是，在缺乏“减”多少是适宜的衡量标准或指标体系的情况下，减负却开展得“轰轰烈烈”。这种情形，我们不得不追问，“减负”是否需要可以衡量或判断的指标体系？如果不需要，又是如何判断减多少是适宜的？主观的定性判断还是经验性地认定？上述问题如果不能科学合理地解决，确实难以顺利推进“减负”，当然也难以获得实际成效！

其三，所有中小学生都“超负”还是部分或个别的中小学生“超负”？这是我们分析和认识“减负”不得不追问的问题。从政策意义上讲，“减负”是面向所有中小学生课业负担过重的现实而提出的，具有概括性、普适性和原则性等特征，难以具体地区分指向哪类或哪些学生；但从实践意义上讲，“减负”政策必须转化为具有现实操作性的实施方案，因而，必须在观念上清晰如下问题：①如果所有中小学生都“超负”了，那么，判断的依据是什么？②假如所有中小学生都“超负”了，是否存在群体间的差异？如“学业不良学生或待优生”与“学业优良或优秀学生”之间是否存在群体差异？③是否存在性别差异或个体差异？等等。如果不能科学合理地解决上述诸问题，就容易把“减负”简单“划一”，“减负”就缺失了差异性和公平性等原则要求。虽然我国的中小学教育尚不能满足“因材施教”的要求，但在决策“减负”的相关政策时，决不应忽视学生群体、性别以及个体间的差异，否则，“减负”极易被概念化、口号化，缺乏必需的现实性、针对性以及差异性。

二、关于中小学生“减负”遇到的困难及其归因的再认识

从收集到的关于中小学生“减负”的相关研究资料和文献来看，人们对“减负”中遇到的困难及其产生这些困难的原因作出了多维度的解释。但这些困难与“减负”之间究竟是因果关系还是相关关系？是直接关系还是间接关系？人们如何认识所遇到的困难？又是如何对产生这些困难进行归因的？这些归因是否合理？带着这些疑问，我们主要对如下方面展开反思性的分析和再认识：

其一，过分追求升学率。人们所以把“过分追求升学率”视为“减负”遇到的困难，其原因在于：①虽然许多研究者及教育者都强烈地批评“过分追求升学率”，但“升学率高就是好学校”却是社会及家长衡量或判断学校办学“质量”优劣或“水平”高低的重要标准。这种观点及标准内在地确立了“减负”必须遵从的准则：“减负”不能降低升学率。如果学校因“减负”而降低升学率，不仅会受到家长的批评和指责，也会受到社会的质疑以及教育主管部门的“质量问责”。②虽然“择校”问题表面上是家长和社会对优质教育的追求，但实质上体现的是消费主义教育观以及对“升学率”的功利主义追求左右着家长和社会对学校的评价和选择。如果学校升学率低，学校就会在“择校”中处于劣势，直接影响学校的生源和社会声誉等。所以，哪个学校都不敢随意地拿“升学率”开玩笑。

由此可见，如果不能科学合理地改革考试制度，还是难以解决“过分追求升学率”问题，“减负”不仅难以顺利实施，也难以获得实际成效。这种认识在逻辑上具有其合理性，但我们是否还应对如下问题审慎地分析和思考：①如果人们不再把基础教育的价值依附于高一级的教育，或家长、社会及学校不再盲目地追求升学率，而是把基础教育的价值回归于育人、回归于素质教育，那么，“减负”是否就能顺利实施并能够取得实际成效？②如果取消了考试制度，特别是中考和高考，而且学校间的教育资源得以均衡配置，那么，“减负”是否就可以顺利推进并取得实际成效？生源竞争以及“择校”问题是否就可以随之而解了？如此看来，对于“减负”与追求升学率之间的关系问题，还是需要理性地、多维度地思考和分析。

其二，家长对孩子的期望值过高。“望子成龙”和“望女成凤”的高期望以及“升上好学校才能考上好大学”的功利性诉求，普遍强化了家长对“分数是硬道理”以及“熟能生巧”等观念的实利性认知。所以，对孩子抱有高期望值的家长，“口头”上虽然也在抱怨孩子课业负担过重“痛”在心上，但对孩子能否获得高分数却都有着较强的焦虑性期盼和担忧。正是这种心理上和认知上的矛盾纠结以及功利性诉求的高期望，致使很多家长加大对孩子接受优质教育的“投入”，让孩子参加各种培训班、特长斑、兴趣班或奥数班等，以避免孩子输在“起跑线上”或“功夫没下到”上等。家长们所表达出的这种“亲情式”的高期望以及因对“分数”高焦虑性担忧而在经济上的“投入”等，都极大地加重中小学生学习的心理负担和压力。

这种归因，确实能在很强程度上揭示家长对孩子的期望值过高会直接影响和制约“减负”的顺利推行，但我们是否也应该思考如下问题：①如果家长都认为孩子接受的教育是最优质的教育，那么，“减负”是否就能够顺利推行并取得实际成效？②如果家长不认为孩子接受是最优质的教育，那么，用何种办法或策略能够降低或减弱家长对孩子的高期望值或让家长理解并支持“减负”？③如果家长不再为孩子的未来职业和生活担忧，而是考虑孩子健康快乐地成长，那么，“减负”是否就可以顺利推行并获得实际成效？等等。所以，我们还是应该多视角地分析“减负”与家长对孩子期望值过高之间的关系问题，切忌简单“归因”。

其三，教师“教”和学生“学”的方法沿袭传统，缺乏改革和创新。许多研究者认为，“减负”所以困难重重，很重要的一个原因是：虽然在基础教育领域倡导课堂教学方法及组织方式的改革与创新，但实际上中小学教师在课堂教学中仍然强调“多讲、多记、多练、多重复”，仍然相信“题海战术”以及时间上多投入的功效。这种“过度赘述”、“过度练习”、“过度记忆”的教学，其结果是学生投入时间过多但学习效率偏低，而且还极易造成中小学生厌学，缺乏学习的内在兴趣和动机等诸多方面的弊端。

现实地讲，如果教师还是沿袭过去那种“多讲多练”或“填鸭式满堂灌”的课堂教学、或者还是仅仅注重学生对书本知识的累积式记忆等，那么，“减负”实际上就成为了一句空话，所以，改革和创新课堂教学方法及组织方式是提升“减负”的有效方法或策略。但我们是否还应思考和分析如下的问题：①过于强调教师课堂教学方法或组织方式的改革与创新，是否一定能够有效推进“减负”并取得实际成效？是否会出现“即时效应”或为“创新”而刻意“标新立异”却忽视课堂教学的长期有效性问题？②是否会出现以“技术”改革和创新来解决“减负”问题的“技术决定论”？③在课堂教学方法创新的情境下，是否会出现“减负”越减越多的“奇怪”现象？上述诸问题，确实应该引起人们的关注！

三、关于有效推进中小学生“减负”的策略建议

基于上述对中小学生“减负”问题的追问以及人们对“减负”所遇困难及其原因解释的再认识，我们主要从如下方面讨论有效推进中小学生“减负”的策略建议：

其一，转变行政化“减负”，重构“减负”中的权责关系

行政化“减负”，简要地讲是指教育主管部门以行政方式和手段强势推行中小学生“减负”。这种行政化“减负”，一方面体现出教育主管部门在“减负”中的“权力中心”地位，即教育主管部门“统辖管制”中小学生“减负”的所有事务；另一方面也呈现出“减负”中的权责关系：教育主管部门负责下达“减负”目标和任务，学校忠实执行并接受教育主管部门的“绩效”验收。所以，在中小学生“减负”中，学校虽是“减负”的“主场”，但实际上仅享有实施“减负”的做事权以及承担能否达成“减负”目标的责任权。这种权责分离，其实是中小学生“减负”的内在阻力和障碍，直接制约“减负”的有效推进。

转变这种行政化“减负”，一方面就是让教育主管部门“放权赋能”，把“减负”的权责归还学校；另一方面，就是要重构“减负”中的权责关系，让学校充分发挥“减负”的“主场”地位和作用；教育主管部门则以政策供应、组织保障、方向指导等方式和途径，发挥其在中小学生“减负”中的组织、指挥、监督和评估等方面的功能作用。

其二，创建多主体参与的审议制度，共议可行的“减负”方案

所谓审议，简要地讲是指审查讨论①。我们提议创建多主体参与的审议制度，一方面就是要转变过去那种单一的集权化决策模式，把决策中小学生“减负”实施方案的权力移交到学校，创建学校、教师、学生和家长等“减负”中不可或缺的责任及利益相关者参与的审议制度，即通过多主体参与来研究、审查和共议“减负”的实施方案，体现出方案制定的民主性、广泛参与性和权力共享性；另一方面通过广泛吸纳教师、学生和家长等“减负”中多主体参与，不仅有利于吸取关于“减什么？怎么减？以及减多少是适宜的？”等方面的意见或建议，而且也有利于人们对“减负”实施方案的较为广泛地认可和接受，减少人们在心理上的矛盾纠结。从管理学的层面上讲，广泛地多主体参与“减负”方案的审议，本身就也是一种极具影响力的宣传。所以，创建“减负”中多主体参与的审议制度，才可能出现“共议”可行的“减负”方案的可能，也才能顺利推进“减负”并取得实际成效！

其三，建立调查研究制度，制定“减负”可量化的指标体系

从前文关于中小学生“减负”的追问和对减负所遇困难及其归因的再认识中可以看出，在中小学生“减负”推行过程中，一直缺少两个前提性和基础性的条件：一是缺乏不同类型和层次的调查研究。如关于中小学生“超负”现象和“减负”的省域、市域、县域等区域性和不同学校的调查研究；不同学科“超负”现象以及“减负”的调查研究；不同性别、群体学生间“超负”和“减负”问题的差异性调查研究；对教育主管部门、教育研究者、学校、教师、学生以及家长等不同主体关于“超负”和“减负”问题认识及态度的调查等。二是缺乏“减负”可量化的指标体系。如是所有中小学生都超负了？判断的依据是什么？中小学生课业负担过重，究竟超了多少？“减”多少是适宜的？等等。由于缺乏这两个前提醒和基础性条件，致使在中小学“减负”中产生诸多困难以及矛盾和纠结的现实问题。对于上述诸问题，我们并不反对定性描述或判断，但缺乏“量”的依据或量化的指标体系，就会直接导致“减负”中目标模糊、原则混乱以及过于主观经验等诸多弊端。可以肯定地讲，立足于学校展开关于“减负”的调查研究，是科学地设计中小学生“减负”实施方案和制定“减负”可量化的指标体系等关键问题的现实基础，也是顺利推进“减负”的基本前提和产生社会广泛影响力的基本条件。

其四，优化学校课程体系和教学内容，提升中小学教师课堂教学领导力

从目前中小学生“减负”的现实来看，课程多、书本多、内容多、课时多、作业多等现象，可以说是“减负”遇到的难以解决的现实问题。所以，提升中小学生“减负”的整体效能和效果，我们建议首先要优化学校课程体系和教学内容，这是前提条件，也是有效的策略和途径。

我们提议提升中小学教师课堂教学领导力，就是要让教师意识到自身在“减负”中的地位、作用以及应该承担的责任，以“减负”中不可或缺的主体身份，主动研究分析本学科“减负”的内容并积极寻求衡量的指标体系，创造性地开展“减负”。简言之，就是想办法让中小学教师把“减负”扛在自己的肩上，通过提升自身的课堂教师领导力，引导和培养中小学生独立思考和实践创新的能力，进而有效提升“减负”的实际成效。

参考文献

[1] 王庆环.聚焦教育问题:中小学生“减负”为何越减越重.光明日报，2011-8-12.

[2] 靳晓燕.择校热，如何破解?——一个屡屡说起的话题.光明日报，2011-11-9.

[3] 刘磊，杨几.家校之间:发展中的“边界困境”.中国教育报，2011-12-4.

[4] 田华.中小学生“减负”策略研究报告.黑龙江教育学院学报，2011（7）.

篇3

洪教授从PISA评量对我国台湾中小学教育的意涵，PISA评量架构与样本试题、评分标准，各领域线上阅读素养评量设计，到台湾教学评量调整方向作了全面的介绍，使我不但对PISA这种国际教育力的评比从形式到内容有了深切的了解，而且对台湾教育界面对挫折而采取的深刻的省思和及时的行动而肃然起敬，PISA效应也深深影响到我们每一个人。

一、选择了PISA，就选择了国际标准

PISA是国际学生能力评量计划英文的缩写，是由国际经济合作与发展组织统筹的学生能力国际评估计划。主要对接近完成基础教育的15岁学生进行评估，测试学生们能否掌握参与社会所需要的知识与技能。

PISA评估的三大领域为阅读素养、数学素养和科学素养，评估目的在于评量学生是否能够掌握社会所需的知识与技能，评估重点是学生运用现有的阅读能力对日常生活中可能接触到的各种文书资料所能达到的理解和诠释的程度；运用数学知识和技能去解决数学相关的难题及挑战所能达到的程度；运用科学知识和技能去了解、解释和解决各种科学情境及挑战所能达到的程度。这三种素养不仅是学校课程的核心，也是成人社会需要具备的重要能力。

PISA每3年进行一次，每次以一个领域为主进行深度了解，另两个领域为辅。通过这样的评估，以国际比较的方式，让各地区有机会了解自己学生的学习状况，使各校之间有了比较的基准，地区的特性也更能显现出来，从而为各地区制定教育政策提供良好的参考工具。选择了PISA，就选择了国际标准，就用国际公民的标准来评价基础教育，为提高教育的品质找到了一个国际的参照系统。

二、选择了PISA，就选择了比较

2006年台湾学生首次参加PISA评量，数学成绩全球排名第1、科学第4、阅读素养第16名。

2009年台湾学生第二次参加PISA评量。这一次，全球共有65个国家和地区参加，样本包括158所学校，共计5831名学生参与。评价结果给台湾教育界带来强烈的冲击。

在这次评量中，台湾学生阅读素养平均成绩国际排名从2006年的第16名滑落到2009年的第23名，输给第1名的上海、第2名的韩国、第4名的香港、第5名的新加坡、第8名的日本，成绩只比上一次略降1分，仍高出经济合作发展组织（OECD）国家平均值2分。

台湾学生数学素养平均成绩国际排名从2006年的第1名滑落到2009年的第5名，输给第1名的上海、第2名的新加坡、第3名的香港和第4名的韩国，成绩比上一次下降6分，平均分数仍高于OECD国家平均值。

在科学素养方面，台湾学生平均成绩国际排名从2006年的第4名滑落到2009年的第12名，成绩比上一次下降12分，虽然平均分数仍高于OECD国家平均值，但在亚洲地区，输给第1名的上海、第3名的香港、第4名的新加坡、第5名的日本和第6名的韩国。

根据评比区分出5等级，台湾最高档别中人数仅占5.2%，相较上海的15.2%和韩国的12.9%，差距极大。

台湾教育界认为：虽然一次的成绩不能完全反映台湾学生的实力，但三项排名都出现下滑，凸显了当前中学创意教学不够，PISA是一项具有公信力的国际评比，从排名变化来看，被其他国家和地区超越，对台湾确是一大警讯，须好好检讨。

且台湾社会各界深切期待15岁的学生在阅读、数学和科学领域都具备扎实的基础，以利于终身的学习，但阅读素养平均成绩国际排名从2006年的第16名滑落到2009年的第23名，这个结果出乎许多人意料之外，印象中孩子们的学校学习常为数、理所苦，因此补习或家教的重点都放在数学和科学的强化上，可PISA的结果显现了台湾地区学生阅读能力的相对落后。

三、选择了PISA，就选择了反思

2009年的 PISA评估，台湾成绩不理想，阅读、数学、科学三项都名次退步。尤其相较第一次参加就三项都拿冠军的上海，台湾被扣上“华人社会成绩垫底”的大帽子，这引发了教育界对自身行为的深刻反思。

我们说教育领域里的任何评量或竞赛，成绩退步，不见得是坏事，正可用来找出自己的短处和改进空间；最怕的是眼里仅有拿第一的目标，以考试为主要的磨炼手段。这次PISA成绩不佳，教育界人士对教学进行了深入的省思：从题型上看， 台湾评量（基测、学测）以选择题为主，以成就为取向，而PISA评量以能力为导向，强调每个领域不同情境中程序的精熟、概念的理解及实际运用能力的掌握。从态度上看，缺乏对2006年PISA暴露问题的检讨，缺乏后续有力的应对措施。以语文教育而言，不管是教育本身的目的或国际评比重点，本来都以推进学生的“能力”为本，包括思考、判断、解读、表述等种种能力，但台湾教学中有的教师仍在填塞信息，很多教师承认，加强背诵和反复练习，比较容易在考试中拿高分。所以当台湾学生遇上PISA这种题型灵活、强调理解的评比，当然不易表现出色。

PISA评估发现“动机”是影响阅读素养的关键，如何强化学生的“动机”成为教育改革的重点。来自不同社会背景的孩子对相同文本理解程度不一样，教师如何引导孩子链接文本与生活经验，成为教育者的重要任务。

台湾现在很多的家长和老师，把PISA这类测验当作对台湾教育的体检，希望借以了解自己的优缺点。尤其当今知识流通的趋势和过去完全不同，以往被认为是求知优势的“博闻强记”，如今“谷歌”一下便人人唾手可得。换句话说，靠着背诵所练出的“考试强项”，于日常生活少有用处，甚至剥夺了孩子们自由思考、独立判断的能力。PISA成绩如何固然应该引起重视，但更重要的是应反省我们的教育，让我们的孩子在未来生存中具有竞争力。

四、选择了PISA，就选择了改进

台湾“教育基本法”指出，教育之目的是培养具有国际视野的现代化公民，而阅读能力是“国民”水准的重要指标，也是终身学习的必备能力，攸关“国家”未来竞争力。PISA反映了国际教育的发展趋势，体现了孩子的阅读素养，也告诉我们学生需要怎样的语文教学，更显示了教育改革的方向。

他们在反思、在行动，我仅总结他们在提高学生阅读素养方面采取的系列措施。

第一，在教育决策上：推广PISA。利用PISA公布样本试题，培养种子教师，再利用这些人力协助一线教师了解PISA试题，清楚能力取向的学习方式；用考试引导教学，进一步将能力取向试题纳入“基测”和“学测”，引导学生改变学习方式；以开放的胸襟走出去，去学习先进国家和地区的经验，去吸纳他人的智慧。

第二，在专业引领上：专家学者认真进行数据分析，将台湾和国际社会对人力品质的定义和需求，成为省思教育目标的重要课题；他们为一线教师提供可操作的阅读教学的建议及阅读命题应注意的事项，指出阅读教学的调整方向。

第三，在教学目标上：语文学科最重要的目标，是培养学生的思考判断与信息解读能力，绝不是让学生通过基础测验，把学习重心配置到升学考试上。

第四，在教学策略上：为提升阅读能力，除了教育部门制定政策目标，和学生朝夕相处的教师也应该具备相关素养，了解当今学习的趋势，结合学情，提供适当的教学属性。例如，教师们改变教学方式，采用合作学习方式，精心设计问题，除了基测考的选择题，更添加开放题型，提高学生表述及推理等能力。

教师们不仅教学生学习语文知识更教学生如何策略学习。因为，阅读素养包含每个人对文本信息的理解程度，以及藉由个人的先备知识所扩展、模拟以吸取新信息。

研修期间曾看到两则新闻：一则是为提高阅读能力，很多家长纷纷送孩子参加校外补习；二则是为推广国际教育融入学校课程，教育部门首次举办了“国际教育融入中小学优良课程方案征选”活动，共录用其中22个为优选教案。充分反映了培养国际化公民，提高国际竞争力的强烈意识。

篇4

关键词：教艺迁移；教师专业；发展；限定

马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去”。[1]哲学把科学的实践观提到首位，为哲学理论的深入发展奠定了坚实基础，它在客观规律性与实践主体性的统一中展开的对主体性的研究，对研究教师怎样进行有效教艺迁移、促进教师专业的发展具有理论指导意义。

一、教艺迁移释义

我国的教育理论和实践往往把灌输学科知识、教育理论，模仿教学技艺作为教师专业发展的手段，“学者即良师”就是这种观点的体现。知识至上的专业发展观，忽视教师个体内在的教艺迁移对教学技能和业务能力的影响，忽视对教师进行教艺迁移的科学指导，缺乏教艺迁移的理论研究，影响了教师的专业发展。

教艺是教师以内化的方式所掌握的教育教学技能、技巧和艺术，体现了教师实际教学的价值追求，是教师实践经验的积累与重组的结果。教艺具有个体性、动态性和策略性等特点。对于教艺的不同理解，也是仁者见仁、智者见智。工具主义教育理论思维的模式是“教与学之间的对应性”，即以心理学为基础来设计教师教的行为，这种研究既不是科学的，也不是价值思辨的，而是技艺的研究。教学是技艺性的表述更为恰当，应把教学过程（课堂生活）理解为一种技术过程。[2](60)皮亚杰曾有一个理想，即把教育学最终构建成一种类似于医疗学的学科，能够准确地诊断病症，开出处方，医治疾病。[3]然而，这是把教学活动作一种技艺的简单化处理。杜威对教学过程的思考，除了从心理学角度作技艺性研究之外，还认识到教育过程是一个人际互动过程，因而具有社会学意义，扩大了教师教学技艺研究的内涵。夸美纽斯把教学理解为“把一切知识教给一切人的全部艺术”[4]是泛智主义，其实也是泛“艺”主义。甚至哈里·道（Dow，H．）认为，教学实际上是一种表演艺术，教师的选择、训练、职业指导、工作条件以及人员补充的方式等都应参照其他表演艺术的特点。他把教师的工作手段更加绝对艺术化了。在知识经济、信息化、网络化、数字化的当代，知识的外储化趋向日益强盛，教艺迁移的策略也就真正从教师发展过程中的“附属”角色，转变为主要角色了。

教艺迁移对教师专业发展的影响是一个特指，即不等同于以学科专业为职业的人，具体说就是数学教师的数学智慧不同于陈景润的数学智慧，李吉林的语文智慧不同于文学家的语文智慧。[5]教艺迁移是另一种智慧──实践智慧。教艺迁移是指在教师专业发展过程中一种习得的教学技艺对其他教学技艺的影响，也就是教师把教学技艺拓展到最初形成时的狭窄情境以外，是教师对原有的教学技艺结构进行平移、延伸、改组而形成的新的教学技艺的过程。教艺迁移体现着教师的教学智慧与艺术，是教师教育观，包括课程观、教学观、学习观、学生观的深刻折射，是教师内在的教育教学知识、技能、态度和信念的发展。教师的教学技能和业务能力可以在训练中得到巩固和发展，也可以通过学习和迁移来掌握和提高。由于教学技能渗透于教学过程的每一个步骤和阶段，教学能力和在其基础上形成和升华的教学艺术的提高贯穿于教师专业发展的全过程，因此教艺迁移也伴随着教师发展的始终。教师所有新的教艺的形成都包含了先前已经发展起来的教艺，包括教师如何备课、如何组织教学、如何上课、如何评价、如何管理课堂、如何组织课外活动等等。

二、五种教艺迁移与教师专业发展

从“技术合乎理性”的观点出发，教艺作为一种实践的技能必须合乎教育教学的客观规律，才能促进教师的专业发展，并已经成为理解教师是如何形成其能力的关键。教艺迁移的价值主要体现在两大方面：其一是教艺的“消费”价值和直接使用价值；其二是教艺的“生产”价值或发展价值。前者是指教艺可供教师消费和直接使用的价值，比如，数学教师把讲平面几何的教学方法迁移到立体几何教学中，像这些符合一般教学规律的教艺具有普遍适用性，教师可以在自己的教学中直接迁移并使用它们，并可能避免教学实践中的盲目性和错误。教艺的“生产”价值或发展价值是指教艺在迁移中实现了对教师的素质及专业发展的促进和完善作用，比如，对课堂偶发事件的机智处理和妥善解决。这种价值显然与前一种价值不同，它不追求教艺迁移对教师的即时效用，而是着眼于对教师教艺的改造、发展和创新。

（一）认知性教艺迁移：教师专业发展的基础

在具体的教学活动中，教师无论是对教学环境的把握，还是对教学活动目的方向的选择、活动工具手段的利用、活动程序及教学方式方法的选择，都要在借鉴、利用他人经验的基础上，运用自己的认知能力进行理性分析和创造，避免盲目探索，并实现对自身的超越。因此，认知性教艺迁移是教师个体作为教学活动的主体发展的一个基础性的方面。

由于教艺是无限复杂的且作为认识主体的教师具有巨大的能动性，所以教艺迁移凝聚着教师个体的心血和智慧。而智慧的获得必须通过智慧才能被认知，否则智慧也成为未知。认知性教艺迁移是指教艺是由作为认知主体的教师积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，认知性教艺迁移是教师在教育学、心理学等教育学科知识基础上，以包括教育教学基本功和技艺在内而形成的一个操作性体系。认知性教艺迁移的功能是适应，它有助于教师主体对经验世界的组织。

教艺迁移的实现一部分是可体会、可描述、可观察的，因而也是可操作的，而另一部分是模糊的，教师主体在不知不觉中进行的。由于教艺迁移直接影响教师在具体的实践中问题的解决，重构教师的知识结构有助于教师认知结构的不断完善，尤其是对教育实践性知识的影响，因此它是教师专业发展的知识基础。教育实践性知识是教师将理论知识科学地运用于教育实践、培养教师的职业技能、全面提高教师的从业素质、促进教师专业发展的个体实践智慧，是教师实际使用和个体建构的对教育教学的主体认识。它是教师在日常工作中实际使用的理论，支配着教师的思想和行为。教艺必关联着教师的知识，是教师做事的知识，开发课程资源的知识，行为和方法的知识。例如，对教材结构的认识、一堂课中学生最难理解的是什么、什么样的教学策略最能吸引学生，等等。教育实践性知识在不同的教育情境中迁移运用，就属于认知性教艺迁移。

（二）效能性教艺迁移：教师专业发展的动力

主体性是人对世界包括人自身的实践改造性，是从人的内在尺度出发来把握物的尺度的特性，是高扬人的能动性和人的主体地位对世界改造意义的特性。[1]教艺的迁移是一个积极主动的、动态的过程，表现出个性化的特点，是教师敬业的职业道德情感体现。当教师在新的教学情境中，遭遇新情况、新问题进行深刻反思时，教艺迁移才能够产生。教学作为一项专业，需要教师作出独立明智的判断、决策、革新和创造，维持一种能力感、效能感，这是至关重要的，也是教师主体专业发展的内在推动力。现代心理学研究也表明，人的认识活动是由有意识活动与无意识活动组成的，是认知活动和情感活动的统一。一种情感和认知相互促进的、轻松愉快的教学气氛，能最大限度地调动教师无意识活动的潜能，使教师顺利实现教艺迁移。

在基础教育课程改革理念的推动下，以注重过程、追求自我效能感为特征的教艺迁移使教师意识到了自己理智的力量，找到了自己教学技艺的生长点和自我专业发展的空间。比如，以往的作文教学主要的方法就是语文老师布置题目，提几点要求，而学生是在编作文、造作文。在一次开放的作文教学中，广州市越秀区东风西路小学六（1）班一堂语文校本课上，谭老师在教学生“折纸桥”。她发给每个学生一张A4大小的白纸，教大家折成一个折扇形的纸桥，纸桥可以载重，能放上5本以上约1公斤重的书。在做的过程中，老师引导学生分工合作，让他们边做边思考分析力学原理，然后再让学生就此写作文。通过亲自动手、动笔，学生有了切身体会，作文就写得生动具体了。[6]任何教学都应做到使学生能够选择自己喜欢的书来阅读，选择自己喜欢的话题来写作，选择自己擅长的项目来研究，通过阅读学会阅读，通过写作学会写作，在做中学，在做中接受指导，使教室变成教师工作室。这样的教艺迁移是对传统“灌输式”作文的颠覆，学生成了学习活动的中心，教师把学习的主动权和选择权归还给学生，走下了令行禁止的神坛，实现学生学习的个别需要，“布道者”的教师教艺变成了“脚手架”，教师在学生的乐学中获得了心理的满足，并成为教艺创新的动力。

（三）情境性教艺迁移：教师专业发展的载体

后现代的课程与教学观认为，课程不再是仅仅预先设定好的内容（如教材、预定的文本等），教学也不再仅仅是“预设”的活动，而是师生在特定的教学情境中，通过对话、互动，随着教学过程的进行而展开的不完全在“预料之中”的探险过程，是一个活的、流动的情境性的过程。所以教艺迁移有时就是一种“意料之外”的教育机智的临时发挥。如果教师心目中只有教案，坚决贯彻和执行教案，而不能在临时情境中“节外生枝”地迁移教艺，课堂教学就会变得机械、沉闷和格式化，缺乏生命和活力。因此，教师在预设的教学基础上，还要充分关注人的情感、态度、价值观、主体性、创造性、节奏、语言、机智，以高度自觉的自我监控能力和协调能力，成功应付课堂教学的多元情境，“像是脑袋后面长了眼睛”。情境性的教艺迁移使课堂充满生命活力。

教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理，即不是从相互排斥的理论观点而是从自身局部的“存在方式”来考察。需要一种“具体的、特定的──无限地受情境影响的，因而对意外的变化具有高度反映性”[7](231)的方式来处理。不同的教学情境下的迁移应是有区别的，不同地区、不同学校、不同班级、不同年龄的学生存在明显的个别差异。“千人一法”的教艺迁移是不能充分体现基础教育课程改革的主旨──“为了每个学生的发展”的。为此，必须加强团队建设，把学校创建成支持性的学习情境，优化学校教育，使学校成为共同学习体，并建立一种信息快速反馈系统。为了使教师获得学习和理解的洞察力，经常性的反馈至关重要。教师在教学情境中需要监控自己的学习和迁移，主动评估迁移的效果和是否获得有用的知识。教师将一般教育教学理论同具体的教育教学场景相结合，能根据不同的教学条件、教育对象和复杂多变的问题，依靠教师直觉、灵感、顿悟和想象力即兴发挥，在瞬间把握事物的本质，作出相应的判断和裁决，从而采取不同的适合特定情境的行为方式和方法，在教艺迁移的过程中，就实现了教育理论和教育实践的沟通与融合。通过多元化的教育情境，教师实现了：（1）验证自身的判断；（2）不断作出困难的选择；（3）征求他人的建议以及改善自身的实践；（4）参与教育研究，丰富学识。

从教师专业发展阶段来看，资深教师的多元教学情境也更有利于灵活的教艺迁移，而新手教师相对单一的教学情境的范例，便会使教艺迁移受制于情境。所以在多元的教学情境中，教师更能汲取教艺的相关特征，也更能灵活地运用教学技能和教学艺术，提高业务水平。从教艺迁移的情境因素来看，一种是理想化的，不需要任何提示，在一定的情境中教师能自发地迁移合适的教学技艺；另一种是在他人的提示下也能极大地促进迁移，迁移量取决于学习或迁移时的注意指向。例如，在听课、评课、微格教学的过程中，在同行、专家对课的点评中迁移便能发生，在除弊立新过程中教师发展了自己的专业素质。

转贴于 （四）经验性教艺迁移：教师专业发展的捷径

杜威指出，书本上的知识是他人的思想，不等于个体自己的知识和经验，个体只有通过自身的经验──在社会生活中的参与、感受与体验，才能内化为自己的知识，才能获得经验的生长和发展。教师高质量的经验泛化和概括水平，可以扩大教艺迁移的范围，是教艺获得的捷径，而经验的匮乏必限定教艺的迁移。例如，英语教师的听说读写的教艺是相互影响和相互促进的，一直从事美声唱法的教师，容易实现通俗唱法的教艺迁移。

教艺迁移的实现必须达到足以支撑迁移的一个最低限度，必须考虑新手教师对最初的教艺的理解和所占有的知识，作为一种复杂技能的教艺迁移需要一定的时间，而不是一蹴而就。即便资深教师将很多时间用于教艺的积累，也不足以保证迁移的有效性。教艺的迁移不是简单的教学情境的顺应，因为教学情境是复杂而多变的，所以理解性的教学细节更能促进资深教师的教艺迁移，理解教艺的应用地点、方式和恰当的时间，才能不断解决教学过程中出现的新情况和新问题。而新手教师由于还无暇关注教学细节，便影响和限定了其教艺迁移能力的形成。

不仅如此，教师在非正式的教育环境中的经验也对迁移发生影响，有些教师常常会把现在的学生与自己的学生时代情况相比较，以自己做学生的角色把对教师期望的教学技艺迁移到现在的“我”──教师的身上；聆听母亲讲故事和观察一个成人如何解释一个问题的答案，同样能带给他有关的显性或隐性记忆，包括如何讲故事、如何与听者进行沟通以及其他一些对于教育教学有用的知识、技能，无论这些技能、知识多么浅显，也都会影响教师教艺的迁移。

（五）反思性教艺迁移：教师专业发展的升华

教育教学在本质上是一项“规范性活动”。这里所说的“规范性”更多的是指教育教学活动的内在价值、道德取向和教学技艺等方面。在长期的实践中，教师将其内化为自己的“第二天性”的个人品质，所以说教艺迁移能使教师形成个性化的教学风格，是教师个体一脉相传的、稳定的教学风格的演进。反思性教艺迁移的核心目的是改进实践，在反思中教师产生内部认知冲突和观念失衡，并对具体情境作出理性思考，对所处的教育情境中的各种因素及其关系（包括教育的对象、条件、措施、效果等方面）作出思考和权衡，对自我行为表现及其行为的依据作出解析和修正。经常自觉地进行反思性教艺迁移，可以使片段的、零散的教艺得到梳理，并从薄到厚，从分散到集中。所以，累积教艺的过程就是教师亲历教育策略系统化的过程，并促使教师个体成为“育己”专家，进而不断提高自身教育教学效能和素养。例如，某教师在课堂上与一学生发生了冲突，老师狠狠地批评了他，从教育学生的角度上说并没有什么太过分的，但从学生的角度上说就是过分。当学生说出了一句非常难听的话回敬老师时，老师震惊之下是打他、骂他、把他赶出课堂吗？课后这位老师反思后认为，批评是要讲策略的，更要看火候。如果当众和学生发生了较为激烈的冲突，无论解决得多么好，都不如不发生这个冲突。所以，贵在预防，当着全体学生的面，千万不要和某一个人发生激烈冲突，在以后的教学岁月中，该教师再也没有和学生发生类似的事件。[8]

如果说场依存型的教师对环境反映敏感，力图使自己与教学环境相协调，容易实现情境性教艺迁移，那么场独立型的教师由于有很强的个人定向，善于独立地对教学状态作出判断，更可能实现反思性教艺迁移。反思性教艺迁移实现了教师对职业的感悟，这种感悟有三类。一是知识的感悟。在不断扩展、加深知识的过程中，能融会贯通运用知识，构建个性化的知识体系。二是方法的感悟。在教学实践过程中，教师通过运用科学的思维方式，形成问题意识，并感触和领悟解决问题的方法。三是意境的升华。教师在不断地感悟教育智慧的真谛的过程中，获得了教师职业生涯的人生体验，建立了高尚的教师人格境界，形成了科学的教育价值观。因此，应把反思性教艺迁移建成一种教学研究制度，实现从教育常识向教育理论的升华。

三、教艺迁移对教师专业发展的限定

如果教师技能的提高主要是通过自己在实践中体会和摸索是不可能有绝对意义上的提高的。教师对教师专业化的理解仍受传统观念的影响。据一项来自上海市教师的调查显示，多达44．12％的教师多年来追求原有教学技术的成熟，没有对自己的教学策略和方法作重大调整。对部分骨干教师的调查也发现，他们在很多方面的专业化程度有待提高，尤其缺乏综合的教学能力，缺乏指导学生开展实践性、探索性活动的能力。局限的、缺乏创造性的教艺迁移限定了教师的专业发展。

（一）教艺迁移只能完成部分的教师发展目标，而不能完成全部的发展目标

如上所述，教艺迁移主要发展了教师的实践素质和实践应对策略，而与教师的教育教学活动相关联的教师个人素质是多方面的，教艺迁移并不能完成教师专业发展的全部目标。教艺迁移虽然生成和发展了教师的教育实践性知识，却对教师的学科专业知识、文化知识、教育科学理论知识的影响非常有限；教艺迁移虽然能在一定程度上成为教师专业发展的动力源，但很难从真正意义上提高教师的师德和师魂，难以实现教师人格技能的提高；教艺迁移也可在一定程度上缓解教师的疲劳心理的职业倦怠，减轻教师的工作压力，却难以完全提高教师职业的身心素质。此外，教艺迁移对教师的组织管理能力、人际交往能力、变革教育能力、社会适应能力等素质的影响也是有限的。教艺的迁移不同于教艺的学习，当教师通过了一系列的努力掌握了某种教艺时，并不意味着教师在任何教学过程中都能应用这些教艺。因此，教师教艺迁移能力的形成比训练单纯教艺更重要，教学有法，教无定法，无法之法，乃为至法。

有些情况下旧有的教学情境中的教艺会阻碍后继的教艺的发展，因为它会把教师的思维引向错误的方向。教师如果把自己原有的错误教艺作为进一步理解的基础，就会产生错位迁移；或者是仅靠记忆事实、墨守成规，不把新习得的教艺与当前的理解联系起来；有些教师也具备了与新的情境相关的教学技艺，但这些教艺没有被激活，不能应用于当前的教育实践中；还有一种情况，在考试制度下社会、家长对学生升学的期待与学校、教师的教学改革的实践发生冲突，教师的教学目标不明确，等等。在这些因素的影响下，教师缺乏迁移教艺的自信心，于是限定了个体的职业智慧发展，致使有些人不太可能成为优秀教师。如满堂灌、一言堂的“填鸭式”教艺，经过一番改头换面，又以“活动填鸭型”教学（盲目追求活动多的低水平课堂教学）、“机器填鸭型”教学（多媒体刻板化的运用）的面貌出现，教师虽然运用了新的教育教学手段，但还是沿袭了传统的教艺，是一种错误的迁移。

（二）教艺迁移贯穿教师专业发展的全过程，而不是发展过程的全部

教艺迁移是教师专业发展的必要条件，而非充分条件。教艺迁移作为教师的一种直接体验、一个部分或一个环节的实践行动，还需要科学的教育理论作为指导，将教育科学知识内化为个体的教育素质，实现理论与实践的相互滋养。教师要经常不断地学习，在动态持续的积累过程中，弥补自己的不足，以靠近求真的教育。所以，教师追求个性化的教学风格也要注意走向另一极端：为了显示自己与众不同而使自己的缺点更加突出，在错误的基础上理直气壮地进行错误的教艺迁移。个性化的教学风格应以遵循教育规律为前提，而错误的教艺迁移将引导教师个体走入歧途。布鲁纳说：“教的理论是以学的理论与发展理论为基础的”，[2](48)由于教艺在“折旧”，所以在复杂的教育情境中，也需要教师以坚强的意志、强烈的职业情感和创新的实践能力，在教艺顺畅迁移的基础上实现创造迁移。例如在传统教学向现代教学转变的过程中，必然会发生教学方式的转变，可以说新课程改革使年轻教师和资深教师处在同一起跑线上，如果教师还是全部照抄照搬传统的教艺，是不能适应新课程改革需要的。

教师的教艺没有唯一的和终极的目标。“每一完成的行为都可作为一个新的起点，作为新的和开放的‘目标’的跳板”。[7](168)知识经济时代对教师素质提出了越来越高的要求，教师“个人实践”的构建必须持续不断地进行，逐步发展完善，呈现出动态化的、滚动的态势。教师的教艺从简化、低水平的教育理论和实践的建构开始，持续进行愈来愈多的、厚重的、多维的、立体的建构，实现教师的智能和情商的发展。教师教艺的迁移以教育理论和实践中的问题为基础，迁移的结果是为“后续”教学实践提供问题解决的方向。没有教师的“可持续发展”，就没有教育的生存和发展。

（三）教艺迁移是实践的主体性与客体制约性的矛盾统一

在当今世界跨文化交流的大背景下，某种教育不是以一种个别的文化实体与其他的教育碰撞的，它是作为整个国家、地区、民族这个大文化实体一起而与其他文化实行交流的。特定的社会政治、经济、文化传统和意识形态等因素，深深内化在教师的教艺之中。所以，隐性课程的作用不可低估，教师是具体社会历史条件下的人，不能要求他是一个超越时空的理想代表，因此，他不可避免地受社会传统文化的影响，并受到现代流行价值观的影响，而这些又构成了他的整体行为模式与态度，影响其教育理想的实现，这势必会造成教师教艺迁移的困惑，从而感受到理想与现实、主体与客体的错位。在特定约束下的教育的改造是一种教师教学生活方式的改造，它不仅包括观念、思维、话语、价值的改造，还包括礼仪、规则、实践行为的改造。

有潜能的教师的作用可能会受到缺乏想象力和不适宜的课程以及那种令人沮丧的环境条件的限制。正如古德兰德所说，“‘一切事情都取决于教师’的观点过于单纯和夸张了”，[9]有许多因素在起作用，包括“学校的使命感、负责人、政策和中心工作方针，家长的关注与合作、传统做法和教职员工与学生人数的稳定性”。[9]社会文化氛围和环境甚至决定了是否鼓励教师形成、使用和发展新的教艺。教育的功能并不是不变的，因为教育本身并不是一个不变的实体，而是依据具体的教育目的而有所变化的。教育目的要求教育起到什么作用，也必然对教师的教艺迁移形成种种制约。校园文化、校风、校训也同样制约教师教艺的迁移。特色鲜明的学校教学风格，可能会使某些教师失去自己的个性化教学风格。同时，课堂里教师的实践，不仅有认知性的实践，还有文化性、社会性、政治性、伦理性实践，所以应从多维角度加以审视，比如从哲学、历史、心理学、社会学、文化人类学等角度进行分析。应试教育模式下教师教学语言受中国传统文化和自身制度性地位的影响，任意使用话语霸权，表现在：（1）强制、压迫。一言堂式的、命令式的、专制的、不容置疑的、没有商量的话语特征。（2）惩戒、绝对，用言语挖苦、讽刺，即“心罚”。[10]这种一贯的教学语言表述方式和技能不能适应社会发展的需要，但改变这种语言使用的教艺迁移恐怕不仅仅是教师个体所能做到的，它受社会、文化、制度因素的综合影响。

在一种情境下有效的教学技艺，在另一种情境下未必适合。教育情境由教师、学生及其数量（班级规模）、教育内容、教育手段等要素的交互作用构成。同一教学技艺在大班效果好，但在小班就不实用，难以实现教艺迁移。我国基础教育的物质设备条件也在逐渐改善，从传统教艺向现代化教学条件下的学生“动手做”或发现式学习等方式的迁移也需要有一个过程。最近几年，一些本科生、硕士生和博士生到边远贫困地区支教，良好的愿望却难以实现理想的结果。据当地人反映，这些高才生不仅知识、观念与山区实际的距离太大，就是在教学方式方法方面也让当地学生不能适应，这种城乡文化差别、经济发达地区和经济落后地区的差异也难以进行理想的教艺迁移。

一种教育，只有它能够帮助个人获得自由，才是真正的教育；相反，如果教育仅仅是帮助个人去适应社会、适应他人，这就不是好的教育。应该反对教育过程中的教艺对教师的奴役，使教师物化、奴化、异化，教师应从技术、制度的奴役中解放出来而获得自身的价值与尊严，教师应作为自己真正的主人而生活。

参考文献：

［1］贺善侃．实践主体论［M］．上海：学林出版社，2001．8．

［2］周浩波．教育哲学［M］．北京：人民教育出版社，2000．

［3］皮亚杰．教育科学与儿童心理学［M］．傅统先，译．北京：文化教育出版社，1981．2—3．

［4］夸美纽斯．大教学论［M］．傅任敢，译．北京：教育科学出版社，2002．1.

［5］杨启亮．体验智慧：教师专业化成长的一种境界［J］.江西教育科研，2003，（10）：3—6.

［6］语文课教学生“折纸桥”［N］．信息时报，2002－12－11（4）.

［7］E．多尔．后现代课程观［M］．王红宇，译．北京：教育科学出版社，2000．

［8］张肇丰．试说教师的案例研究［J］．课程·教材·教法，2004，（8）：64—69．

篇5

我国社会主义市场经济体制的建立和改革开放的不断深入，使部分都市居民率先达到了“小康”生活水平。“科教兴国”的战略和科学普及措施的实施，先富裕起来的人们希望自己的子女能接受优质教育。在幼儿教育方面，家长们不愿意自己的孩子“输在起跑线上”，纷纷选择让孩子进入名园、特色园，造成了这些幼儿园教育供不应求的现象；另一方面，幼儿园的生存发展，不仅受到社会经济、政治文化等诸多外部因素的影响，也受到幼儿园自身管理运行机制等内部因素的制约。通过集团化的自主经营管理，运用品牌效应，扩大优质幼儿园教育的规模，正成为市场经济条件下办园体制改革的趋势。

1994年9月，上海科技幼教集团的前身——上海徐汇区科技幼儿园成立，这是上海徐汇区第一家以科技教育为特色的幼儿园。20__年9月组建上海科技幼教集团以后，为了尽快提高集团的经营管理水平，以科研为先导，确立了“幼儿园集团化管理运行机制研究”的课题。本课题以建立集团化、规模化、品牌化为幼儿园发展目标，探索适应市场经济体制与学前教育特点的幼儿园集团管理体制。

在我国，教育集团迄今仍是一种新生事物，关于教育集团的研究也大多集中于“教育集团成因的探讨”和“国内外教育集团成功因素的分析”等方面；绝大多数只是对现有的综合性的教育集团的运营状况、发展模式等进行描述，而对学前教育这一相对特殊领域的幼儿园教育集团的系统研究几近空白，至于对其内部的运行机制、管理模式及理论成因等进行综合性研究更是付之阙如。

本研究课题的研究目的，是如何以集团化、规模化、品牌化为经营管理路径，合理配置幼儿教育优质资源，大规模提高幼儿园教育质量，构建起适应社会主义市场经济体制要求、与国际都市开放式的学前教育体系相结合的幼儿园集团管理模式，以促进幼儿园集团的可持续发展。

二．研究内容

纵向：组建集团的思路、组建集团的原则、集团管理的调控和对于集团管理模式的评价等方面；横向：在集团化模式管理下的各所幼儿园的内部运行体制，包括环境创设、师资培训、教育实践等，从而研究幼儿园集团化管理是否高效。

三．研究方法

1．历史研究：系统地收集改革开放以来特别是1992年党的十四大明确提出建立社会主义市场经济体制以来，国内教育集团内部管理体制的改革等文献资料，理清在管理体制上，教育集团是如何运行的；收集并整理科技幼儿园集团内部的管理文献资料，包括教职工人事制度的管理、科研教育活动的管理、后勤保障的管理等。

2．实证研究：通过问卷调查和访谈形式，较全面地了解幼儿园集团下各分园的管理执行情况，并对教职工在人事制度改革及分配制度改革上的困惑和管理行为方面的摩擦与冲突进行全面的了解与把握。在研究的基础上加以实践，不断完善集团化、规模化、品牌化的幼儿园管理模式。

3．规范研究：在以上研究的基础上，分析探索在市场经济体制下可选择的幼儿教育办学模式和集团管理模式，研究幼儿园集团管理制度化、规范化和稳定性形成的内在机理，探寻可供参照和借鉴的集团化管理规则与管理模式。根据集团化、规模化、品牌化的经营管理要求，全面剖析幼儿教育集团的经营管理中的教育质量、教养品质的保障与优质教育资源共享、特色园品牌创建与提升相融合的关系，为正确阐释传统公益性的幼儿园教育领域内如何有效运用市场机制与规则，提供若干理论依据和实施要求。

四．研究结果

1．构建了集团化内部管理组织结构

组织架构是一个组织内部各构成部分之间所确立的关系形式。1979年诺贝尔经济学奖获得者西蒙教授认为，“有效地开发社会资源的第一个条件是有效的组织架构”。就是说，组织架构是否合理和科学，直接影响到组织能否高效地运转。教育集团下有多个幼儿园，其组织架构决定了集团与各幼儿园的管理关系，也将直接影响幼儿园教育教学活动的开展。由于现代企业（集团）组织的研究已相当丰富，因此教育集团有条件有选择地借鉴了企业（集团）组织的某些管理形式，并且根据学前教育的特点，构建了自己的组织管理形式。

在集团化管理运行中，我们注重管理行为的标准化、规范化、系统化，重视制度先行，强调制度的量化管理，各类制度力求透明、公开、公正、规范，有切实可行的操作性。集团制定了一系列行之有效的管理原则、管理制度及实施细则，如：科技幼儿园目标管理实施方案、科技幼儿园聘用合同制实施方案、科技幼儿园教育评价实施方案。科技幼儿园整体优化模式、科技幼儿园教师研训一体化模式。在人、财、物各项管理制度的制订与实施上，尝试突破传统的幼儿园管理模式，建立和推行各项适应集团化经营管理要求的规章制度，如：集团与下属园的园务公开制度、重大问题决策程序制度、绩效考核制度、工资分配制度、带薪休假制度、质量奖惩制度、非在编聘用合同的

劳动用工制度、品牌教师培养发展制度、财务预算制度等；设立劳动争议小组，为教师处理劳动争议事宜。在实践中，增强了教职员工的法律意识，提高民主参与的积极性，强化依法办园、以法治园，切实保障集团内各幼儿园的发展。

2、构建与实施新型劳动人事制度

几年来，幼儿园在人事制度改革方面进行了一系列的探索和实践：引入了由“国家用工”向“单位用工”用人机制，推进了由“身份管理”向“岗位管理”的转变。

首先，我们遵循公开招聘、平等竞争的原则，采用按需设岗、双向选择、个人申请、民主评议、择优聘任的管理原则推行聘用合同工作，使教师明确聘用的目标、责任、权益和义务。教师每年根据个人意愿填写了“岗位竞聘意向书”和“聘用合同签订意向书”；然后由集团管理层讨论决定聘用情况，当单位和个人意愿不一致时，立足与受聘人友好协商，直到达到统一意见为止。

其次，集团内全面实施教师资格制度，使教师任用走上科学化、规范化和法制化轨道，依法管理教师队伍，使教师地位和队伍素质形成良性循环。严把教师“入口关”，从源头上优化教师队伍，提高教师队伍整体素质；在引进对象、引进策略、引进方式、引进手段等方面，推出了招聘、引进、培训、上岗等一系列规范操作措施。近几年我们引进有相关专业职称的留学归国人员2人；外区、本区骨干教师10人；向社会招聘大专以上学历的教职工20人。

3、将分配制度改革同促进教师专业化发展结合起来

在分配制度改革中，坚持优质优酬、多劳多得，重贡献、重实绩的分配原则，根据集团的具体实际，对有关制度作了相应的修订和完善：如“关于国家工资调整问题”、“关于教师病事假扣除标准”、“关于科研成果奖励办法”、“关于骨干教师人选标准问题”、“关于骨干教师子女入托入园问题”等。

我们不断推进分配制度改革。改革后的工资由三部分组成：基本工资——岗位工资——奖励工资，其中加大岗位聘用和考核、分配相结合的力度，实行动态分配制度，拉大岗位工资差距，向一线教师倾斜，真正实现了“上岗靠竞争，管理靠合同，收入看贡献”，能上能下，能进能出的人事管理新局面。

首先制定绩效计划，分层逐步递进适度调整和实施。在新的分配方案中，绩效工资占了整个工资中的25，为能使绩效工资和绩效考评真正起到促进教师专业化成长，确保教师和团队能够最大限度地将实际绩效与集团发展战略期望的绩效相吻合，集团把它作为一项重要工作来抓，抓动态的绩效管理。第一阶段（20__.10—20__.6）考核重点项目：①计划制定，要求有质量、有特色。②教科研，要求人人有课题，并且争取课题被列为集团以上的项目③骨干教师，分为集团骨干、区级骨干、市级骨干。

第二阶段（20__.9—20__.1）考核重点项目：①创新教案，要求教师每月有1～2篇创新教案，即：科学教育、环保教育、创造教育等方面的内容都可以。②家长工作，要求各岗位全面做好利用社会优质教育资源并进行互动交流。我们对各个层面的要求也有所侧重。班主任、助理教师岗位要求每月有1～2次利用社会优质教育资源进行互动交流；保健岗位每月1～2次将体弱儿童跟踪观察情况反馈给家长，并帮助家长解答疑义。营养员岗位要求每月有1～2样烹饪特色菜肴，每学期1～2次向家长展示幼儿营养菜肴点心。由于家长的参与、资源的互动，园本课程内容不断丰富，活动形式不断新颖。第三阶段：（20__.2—20__.6）考核的重点项目同样是①创新教案②家长工作中每月有为家长服务创新项目、每月有1～2次家长参与教育，进行互动交流的活动；保健有1～2次家长参与幼儿健康饮食专题互动交流、营养员每月向教职工、家长推荐健康饮食菜肴1～2样。

其次，加强绩效考评的主客观衡量。绩效考评过程中，我们不断地对实际的绩效进行客观衡量或主观估价。如在第一阶段中，“骨干教师”被作为了重点考核项目，集团内实施对优秀班主任、学科带头人、专家教师、品牌教师的培养力度、培养周期。但在具体考评过程中，我们感到这一项目只是针对一部分骨干教师而言，对大部分教师来讲都不可能拿到这一项的分值，也就很难确保教师能够最大限度地展现出他们的潜力和能力，失去了达到预定考评目的的有效程度。因此，我们在第二阶段计划考评项目时就取消了“骨干教师”考评这一栏，单独设立了骨干教师和品牌教师的考核标准。

第三，形成绩效考评反馈修正网络。集团每次有新的重点考评项目出台，首先与执行园长沟通，让大家了解意图和可操作性的环节，取得一致意见。同时集团还不断收集反馈信息，包括存在的问题、难处、批评和建议，记录和积累有关资料，及时地做出改进。如在

第三阶段“为家长服务创新项目”作为家长工作重点项目来考评，起初大家认为服务项目一般包括的就是一些生活方面的照顾，即为幼儿剪手指甲、为幼儿洗尿湿的衣裤、为幼儿开设早餐、设立病号饭等等，要做到创新好像很难。于是，集团各园所教师展开广泛的讨论，大家意识到：我们现在应该从广义上来理解服务，服务就是让家长满意、让幼儿开心。具体的理解就是：友善热情的教师仪态、健康宽松的教育环境、新颖特色的教育课程、方便灵活的家园沟通、科学优质的生活养育、诚信规范的管理模式等等都是我们要极力打造的创新的服务项目。有了一致的共识以后，教师们主动积极地去思考、去实践。各园所也相应地制定了各自符合社会家长需求的服务细则、服务项目。

绩效考评的动态管理，推动和完善了集团新工资分配制度的实施，充分体现了优质优酬，重贡献、重实绩的原则，作为调整薪酬、升迁、奖惩等有关人事工作的依据，使成绩与效益紧密联系；同时在实施过程中调整和完善集团发展目标，帮助全体教师根据组织的目标来改进自己的绩效，促进教师的专业化成长。

4、形成“整体建构—分层推进—综合评价”的集团自培

自集团成立以后由于发展的需要，人才中心陆续从社会和其它教育部门引进了一批具有一定实践经验、有志于开展幼儿科学教育研究的人才和其他幼儿园在职教师。引进人才和在职教师来源相对比较分散，很多人对教育领域的基本情况不太了解，缺乏开展幼儿科学教育的感性认识和实践经验。为此集团制定了“以人为本、扬长避短、注重个性、全面提高”的自培宗旨，以及“整体建构—分层推进—综合评价”的园本培训框架。

所谓整体建构既培训方案设计是一个整体的、全面的过程。包括基本理念、总体目标、基本原则、管理网络、组织形式、基本内容、方式方法和评价体系等。特点是：广，涉及学科主要包括科学、艺术、数、语、健康；涉及人员主要包括科学家、专家、教授、技术人员、领导、特级教师等 等。全，整体培训：涉及教育思想、观念、各类知识：科技培训：包括理论、实践。新，更新：观念新、内容新、形式新；创新：活动角、环境创设、教育活动指导、评析等培训形式。

所谓分层推进既培训过程是一个体现层次性、阶段性和选择性的操作过程。特点是：常规培训，规程、教育纲要、新课程、二期课改精神；岗位培训，师德、职责、操作规范；特色培训，园本课程、科研专题、新技术、新信息等。

所谓综合评价既是对参与培训的教师及其在整个培训过程中影响集团及教师发展的各种因素的评价。评价的指导思想是：不看一时一事，而看其长期发展的潜力；不看暂时的表面文章，而看其基本素质内涵；不过分强调现有的水平，而要关注其成长发展的全过程；不仅重视影响其发展的主观因素，更关注影响其发展的客观的因素。培训组织形式多样，有小组、个别带教；集体、小组研讨；刊物、网络沟通等。我们的做法是：

（1）有针对性地实施动态的园本培训

集团化幼儿园园本培训是一项育人工程，需要注重教师和人员素质的整体建构；教育思想、教育观念的转变；学识水平的提高；人文素养的完善；保教能力的提升等。培训的基本内容是以教育实践过程中涉及的问题为主线，研究开发促进教师专业能力发展的培训课程。如：常规岗位培训、研究能力培训、特色项目培训、教师基本素质培训等等。

在实施过程中，我们充分感受到了集团化幼儿园园本培训的过程是一个动态的、具有可塑性的、不断变化的过程。需要培训人员根据培训对象、内容、时间、方式等特点，进行针对性的操作。教师可以自己选择、自定自我成长的规划，集团根据教师的自身水平和特长，对不同层次的培训对象运用不同的管理指导方法，以获得不同的培训效果。如：对经验足、能力强、主动积极的成员，可以运用启发式、探讨式、委任式等管理指导方式。对于能力弱、经验不足或缺乏主动性的成员，可以选择指导式、关怀式、监督式等管理指导方式。在综合评价的过程中，我们努力做到多纬度地衡量和分析集团、教师和幼儿的发展特点。并在综合评价的基础上对原方案作出相应的修改和调整。以使集团化园本培训能紧紧围绕促进教师和幼儿的发展这一目标。

（2）园本培训推进了集团化幼儿园的发展

首先，相信每一位教师都能成功，使教师们增强自信。在园本培训的过程中，我们很清晰地感悟到培训工作者的人才观、育人观和培训理念，对教师队伍建设的重要影响。因为有“相信每一位教师都有潜力、都能成功”这一理念的支撑，培训工作者对每一位教师的发展充满信心。并产生一种宽容、期待的心理，使教师有一个宽松的发展空间，得以实现自我调整、自我感悟、自我发展、自我完善。在集团培训中，我们积极营造一种使优秀人员脱颖而出的空间，鼓励青年冒尖，使每个人发挥自己的所长，并且互相取长补短，使集团内的优质资源得以共享。

努力为教师的主体性发展创设条件。集团推出了“让科技的教师成为幼教最体面的教师”、“上海科技幼教集团品牌教师培养、发展计划”、“幼儿园科技教育师资培养实施方案”、“集团‘小骏马杯’竞赛”等活动。我们以尊重和激发教师的主动性为前提，鼓励教师自定发展目标，自愿报名参加活动，给教师自己选择教材和安排活动的空间和权利。我们还通过编撰集团刊物“探索者”，为敢于尝试和勇于实践的“探索者”提供充分展示自己才能的舞台，并设立教科研奖励基金，实行对成绩突出的教职员工给予奖励、颁发证书、奖状、推荐出国进修等制度，使每个教师在活动中充分体现自己的人生价值，获得自信、自主、赏识、被人尊重的满足。目前集团内基本形成了一支积极向上的中青年骨干教师队伍：区骨干教师、集团骨干教师、优秀班主任教师队伍已基本形成，许多教师积极参与幼儿园的教育教学改革，在实际工作中不断拓展自己的实践研究领域，善于积累、善于反思、善于不断修正自己的教育行为，她们积极主动地活跃在教育教学和科研的第一线，已经成为集团发展的中坚力量。

其次，“承认每一位教师发展轨迹的不同”，使教师们各得其所。以前我们总感到园本培训中的最大难题，是如何面对培训对象在学识、态度、能力、道德修养等方面的存在的差距。如今，我们通过探索发现：如果培训工作者能坦然地接纳培训对象的这种距离，那么，我们的培训工作就会有新的突破。从人的发展角度看，每个人的发展轨迹是不相同的，即每个人的起点不同，每个人都有自己的长和短，由于时机、环境、机遇、个人素质、努力程度等不同，教师的发展是有差异的。承认每一位教师的发展轨迹是不同的，培训才更有目的、更有针对性，也更符合每位教师的需要。在教科研中心内，各教研组为广大教师提供了一个自我学习、自我探索的舞台，大家一起反复研究、归纳，总结得出了具有本园特色的幼儿科学教育五大关键经验，集团把研究与培训融为一体、把促进教师的主体性发展作为园本培训的追求目标，鼓励和帮助教师人人参与课程教材活动方案的设计和改编。在大家的共同努力下，今年年内，集团即将出版第三本幼儿科学教育的课程教材。目前教师主动参与教育科学研究的热情高涨，使幼儿园的教科研成果显著。集团教职员工正承担着六个教育科研和培训实验基地的研究任务。即：联合国教科文组织EPD成员学校、中国创造教育实验基地、中国青少年科技教育实验基地、上海市教育科学研究基地、上海市师资自培基地、上海科技教育实验幼儿园、徐汇区“启慧——开迪”亲子活动基地等实验课题。集团内教师独立承担的市级立项课题二个，区级立项课题7个，集团立项课题7个，教师优秀论文获全国、市区级多个奖项。基本作到了教师人人参与教育科学研究工作。教师队伍综合素质也得到了提高，目前，集团拥有市级骨干1名、区级骨干5名、集团骨干数十名。

近年来集团内幼儿园分别荣获上海市教育科研先进集体、科技教育特色示范幼儿园、科技教育显著成效实验幼儿园、上海市示范幼儿园、先进职工之家、徐汇区绿色学校、文明单位、花园单位等荣誉称号。

五．结论与思考

（一）教育资源充分共享是集团运作的基础

在集团化幼儿园管理的实践中，我们充分利用集团化经营管理的特点，开发整合幼儿教育的优质资源，降低建设高品质园所投入的时间与成本，形成教育品牌效应，满足现代都市居民对优质教育的需求。

1．优化集团内各园所内部资源配置及运作规则。

我们系统地分析幼儿园集团化内部管理运行机制，从提高幼儿教育机构运行效率，降低幼儿园运作成本入手，加快扩大幼儿教育优质资源，大规模提高幼儿园教育质量，充分实现幼儿园内部资源共享。我们引入了市场上的专业服务公司，将保障部内的保洁中心、维修中心、配送中心、运输中心四个中心社会化运作。每年，集团有步骤地集中精力、财力对园所进行维修、升级；每天，专业人员根据菜单从事着保洁、维修、配送、工作，使集团内的全体教师全身心的专注于幼儿的一日活动指导。租赁的面包车则每天固定一个园所，接送幼儿外出参观、学习，在“科技节”、“艺术节”期间，车辆保证孩子们参观自来水厂、消防队、电影美术基地、面包房、图书馆等等。孩子们开阔了眼界、增长了见识，真正的“走近名流，走进社会，融入自然”，同时也进一步完善了 与幼儿教育自身特点相适应相融合的教育基地。

2．扩大幼儿教育优质品牌的社会效益。

在多元、速变的现代社会中，集团不仅关注教师的自身学习，更让教师学会“眼观六路，耳听八方”，适时地宣传幼儿园自身的形象和教育特色，并与社会各界建立起互动的支持系统，创出良好的社会效益，促进幼儿园的发展。各园所充分利用集团化、规模化、品牌化的管理效应，适当利用家庭、社会等资源，充分发挥他们的教育功能。在积极组织各种有趣、有意义的亲子活动的同时，针对家长来自各行各业的特点，让家长当一天义工，布置环境、参与教学，组织游戏。还开展了“当一回清洁工”、“自制运动小器械”、“我为科技添点绿”等富有新意的家长活动。充分利用了家长资源，扩大孩子知识面，又使家长过了一把“教师瘾”。植物研究所工作的家长为孩子们介绍并提供了色彩艳丽、易成活，又适合孩子种植的花草；声控研究所工作的家长为孩子们讲述、传递有关“声的趣事”，使孩子们对声音的控制及噪音的防治有具体的了解和认识；“爸爸老师们”来园还给小朋友们讲述了关于生命起源的“宝宝出生记”、保护环境的“重返家园的小鸟”等科学知识。中班孩子在家长的帮助下去参观报业集团，让孩子们对制作报纸的整个过程有了了解；大班孩子带着各种疑问走进小学，和小学生、小学老师进行了零距离的接触；还去薯片工厂“探密”，对流水线产生了浓厚的兴趣……“电讯的发展”、“人体的奥秘”、“各种各样的蛋”等丰富多彩的活动主题，使家长参与幼儿园教育教学管理的热情不断高涨，同时也不断丰富幼儿课程资源。

“科技”的品牌代表着专业，以不断地超越社会对“科技”教育与服务的期望为最大快乐，十分珍惜自己的品牌，始终坚持最严格的质量标准，去对待所做的每一件事；同时致力于不断提高、不断拓展，让孩子们的童年更加丰富、更加多姿多彩。为了让幼儿园生活成为孩子们童年美好的回忆，老师们集思广益，铆足了劲，想法设法为孩子们搭建施展才华的舞台，让孩子们大胆地表达和表现。中大班的“做一天妈妈”，让他们体会了做母亲的辛苦；小班的“穿脱衣服比赛”也终于让那些“小皇帝们”动起了手；体验生活的“超市购物”、“六一爱心小天使”的义卖活动、“母亲节”的“街头采访”、“百米长卷画”；“福利院里温暖多”、“话说‘119’”、“民族风‘中秋节’”等活动让孩子们一次次成了活动的主角。“爸爸妈妈活动日”改变了以往以家长观摩为主的开放形式，而是以互动的形式把我们的幼儿活动推向了。每一次活动日，使年轻的爸爸妈妈对幼儿教育有了更深切的体会和认识，家长的参与也直接影响了他们周围的一群人，产生了良好的社会效应。

（二）追求品牌共有是促进教师专业成长的关键

随着二期课改深入人心，教研活动也进行了“专人负责制”——“今天我主持”的活动充分调动了每位老师参与教研活动的积极性。大家根据自己的兴趣和近期目标，每周轮流寻找材料、捕捉信息、策划主持多种形式的教研活动。于是谈论的主题更贴近孩子，内涵更丰富。“教师教育机智的运用”、“探索型主题与我们”、“看体验教学中的孩子”等交流活动以录像、板报、经验小结、心得体会、主题观摩等形式进行，并自创了首届“铁齿铜牙杯”辩论赛，在一番唇枪舌战之后，教师们的教育理念和思辩能力得到了新的提高。正是丰富多彩的教研活动使得我们的教研更为有实效，每一位老师变得更自信！“区域活动中老师是否需要‘救火’”、“幼儿常规和兴趣培养哪个更为重要？”、“满足家长要求的老师就是好老师吗？”等争议性的问题常常是我们茶余饭后讨论的焦点，老师就是这样，对于任何问题都不会轻易下结论，总是在不断反思后再探索。

如今，教育不再是单纯的模仿、照搬，教育应是立足现实的探索和因地制宜的创新。作为具有科技特色的园所，教师们意识到：环境不再是一种背景、一种支持，而是一种活的课程。于是开发了与科技环境的相关的教案、活动案例，积累了较多的课程资料。小班级组利用公共走廊的墙面，展开了“春天的体验”、“宝宝的成长”等形象生动的画展；中班级组师生共同布置了“春天来了”、“环保小卫士”、“名字的故事”的板报，大班的孩子们更是积极主动的参与其中，投身到校园的绿色种植活动，而且还了解了神秘的恐龙。从画到做，从收集的相关资料到课程的展示过程，我们都和孩子们一起把它布置在墙面上。孩子们在看看、讲讲、画画、贴贴的过程中，社会性情感、认知、语言、动手能力都得到很大提高。

在管理运行机制上面，虽然我们集团取得一定的经验；但是我们在管理运行过程中仍然面临着一些不足和困惑：

1．对社会人员申请教师资格认定后从事幼教岗位的人员，如何加强相关专业知识和技能的培训，怎样在严格的成本核算条件下合理使用时间、精力与培训人员。

2．在进一步推进人事制度改革中，如何充分理解和把握相关政策和条例，处理和解决好发生的问题，实现规范有序地进行操作，以避免新旧体制与机制运行的摩擦。

3．集团已推向市场化运作，按成本收费引发的家长对园所办学条件的期望，与现有教师资源以及设施设备的制约。

幼儿园集团化管理运行机制的研究还在继续，我们将进一步优化幼儿园集团化的内部管理运行机制，提高幼儿教育机构运行效率，降低幼儿园运作成本，加快扩大幼儿教育优质资源，充分实现幼儿园内部资源共享，更快、更好的适应社会的需求，全面提高幼儿园教育质量和办园水平。

参阅主要文献

（1）秦平著．《企业集团论》．企业管理出版社，20__年

（2）孙班军等编著．《企业集团管理研究》．中国财政经济出版社，20__年版

（3）曲恒昌等著：《西方教育经济学研究》，北京师范大学出版社20__年版

（4）罗珉著．《组织管理学》．西南财经大学出版社，20__年第1版

（5）胡雄飞著．《企业组织结构研究》．立信

会计出版社，1996年版

（6）[英]托尼·布什著：《当代西方教育管理模式》，南京师范大学出版社1998年版

（7）JamesTooley，丁笑炯．发展中国家集团办学的成功之道．民办教育动态，20__（11）

（8）陈浩，马海泉，朱振岳等．全新的体制独特的模式——浙江万里学院探索国有改制新路纪实．中国高等教育，20__（17）

（9）董秀华．国外教育集团发展与运行简析．开放教育研究，20__（2）

（10）范洁梅，李哉平．关于建立现代学校制度的思考．教学与管理，20__（4）

（11）高耀明，魏志春．论我国教育集团发展的现状和趋势．高等教育研究，20__（6）

（12）胡庆芳．美国新兴特许学校的现状研究．外国教育研究，20__（4）

（13）黄河清．南洋集团办学经验探索．民办教育动态，20__（4）

（14）黄兆龙．现代学校制度初探．中小学管理，1998（7-8）

（15）李哉平，张丰．论教育股份制的运行及其机制．江西教育科研，20__（1）

（16）彭正新，李传昭，李华．我国企业集团治理的若干问题探析．中国软科学，20__（3）

（17）盛昭瀚，陶向京．我国经济组织的机制选择与演化——从市场、企业到企业集团．东南大学学报（社会科学版），1999（1）

（18）孙惠敏，王翊士．让大红鹰教育翱翔蓝天——宁波大红鹰教育集团的探索前进之路．民办教育发展研究，20__（7）

（19）吴瑞祥，何鹏程．国外教育公司运营研究．民办教育动态，20__（6）

课题组组长：高一敏

课题组成员：何蓓、李莉、张微熹、宣艳、张莉丽、费静芝、凌福惠、戴美晶、江敏之、李慧、阮惠莉、郑艺、阎岩。