道德教育的概念范文

导语：如何才能写好一篇道德教育的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】工程教育；大学体育；课改

大学体育在综合素质教育人才培养体系中承载着其他课程不能替代的功能，为提高体育教学质量，增强体育在教学改革中的贡献力，充分理解体育在高校专业建设中的地位和作用，将工程教育理念移植到体育教学上来，推进体育教学一体化改革。

1、采用课内外一体化的教学结构

在先进的工程教育理念启示和指导下，课上学生可以自主选择自己喜欢的体育项目进行学习，教学中采用教与学并重的教学结构，既发挥教师的主导作用，又充分体现学生的主体作用。教师首先引导学生在各自的学科领域内建立大学体育同相关学科的联系，并给学生创造获取具体相关专业能力的机会，从而培养学生的实践能力。学生处于开放式的、互动的学习环境中进行体育知识的学习，拥有大量的经过教师选择和设计的体育内容，有利于其主动性和积极性的发挥，有利于创新思维的培养。课下教师充分利用网络资源优势，通过对教学内容、学习活动等的设计加工，将学习任务提前布置给学生，使学生在学习过程中既有很大的自，又能保证其学习不会发生质的偏离，能在适当的时候得到教师或小团队的帮助来完成学习任务，为学生提供专业化的学习支持服务，实现课内外一体化教学。

2、构建积极参与的体育教学模式

从体育学科固有特性出发结合大学体育课程的改革需求，以人的发展为本，注重学生实践能力培养，强调体育活动中的师生合作、生生合作，提倡建立新型的师生关系，使学生在愉快、和谐、融洽的环境中获得身心的全面发展。课堂外完成分是教师给学生团队提前布置的作业任务，利用网络资源和即时通讯工具指导学生理解作业任务，让学生通过学习团队的合作、探究等方式完成作业任务。课堂内完成部分是学生针对作业任务完成情况进行展示，教师根据操作的具体情况，给出中肯的评价，同时充分发挥争分抢分机制，鼓励学生团队进行各种尝试，恰当地点拨和指导或监督。总结部分由学生对团队学习过程中的得失进行总结，为后续活动的开展提供参照性的意见和建议。整个过程都由学生团队自己去完成，教师只起指导、咨询作用。在实践过程中，将自身专业知识以及相关学科融入到体育学科中来，课内与课外、学校与社会、个人与团队有机地结合在一起，以成果展示的形式完成作业任务，最大限度地促进学生身心和谐、健康地发展，实现学生实践能力与创新能力的双重培养。

3、运用工程教育的过程性培养策略

大学体育教学是在学生“想学”的心理基础上开展的，老师首先要激励学生的学习动机；其次要让学生知道学什么以及学到什么程度，调动学生的主动参与意识；最后要采用易于学生知觉和理解的方式去教。结合体育教学实践性强的操作优势，科学合理运用工程教育的过程性培养策略。

（1）团队创建策略，这一策略实现个人人际交往的知识和能力培养。团队精神和沟通能力是未来职业活动中必须具备的基本素质，为实现这些基本素质的培养，在大学体育教学中引入团队概念构建有效学习团队。在教学活动过程中，结合学习任务选择时机合理地安排学习任务，各团队通过合理利用每一个成员的知识和技能协同工作完成特定的学习任务，实现学生个体在学习群体中的意义建构，并通过有效的人际沟通释放和缓解压力、增强自信心、营造良好的人际关系从而提高团队凝聚力，使学生养成大局意识。

（2）角色互换策略，这一策略实现体育知识技术和推理能力培养。继首次大学体育课后的每次课前要求全班学生在课外准备好下次课教学相关的同一组问题，在上课时老师随机选择或挑选一个学生，在整个队伍的前面把准备讲的问题讲出来。学生必须证明他们确实为准备讲这个问题作了努力，并且能够引导全班讨论得出答案。学生在教师的指引下在课外进行自主学习，在课堂上扮演教师的角色，实现知识重构。教师扮演的角色是根据课堂教学目标设计合适的问题，提前布置作业，协助学生完成准备工作，营造积极、安全的讨论氛围，积极协助讲解的学生完成讲解任务，分享学生的理解能力，给出标准答案。

（3）知识创新策略，这一策略应用知识服务自己，实现实践和创新能力的培养。为实现这一主题，在体育教学中引领学生运用积累的知识和体育技能来解决问题指导实践，并利用领域叠加法，通过查阅文献完成三个步骤的课程综合设计，实现学生隐性知识显性化和显性知识的内化。第一步骤：结合自身专业实际和未来的学习、工作境遇，基于选修的体育项目完成体育健身和职业保健方案的策划。第二步骤：自身专业知识在体育领域应用的文献综述。第三步骤：基于自身专业知识应用的体育领域相关自命题项目设计与开发。

（4）自我展示策略，这一策略让学生体验到竞争以及自我存在和发展的价值，通过学生对所学内容的展示，让学生在体育活动中树立正确对待成功和失败的观念，培养学生的自信心及克服困难的勇气。

4、过程评价与效果评价相结合

教学评价主要是对学生的学习过程和学习效果进行评价，过程与结果并重，关注结果，更关注过程，关注学生在整个学习过程中的表现，将学生的道德品质纳入评价范围内，从学生的注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态、生成状态等进行评价。以学论教，以教促学，强调学生的自评更注重发挥评价的教育功能，重视实施形成性评价与总结性评价相结合。

大学体育教育应顺应工程教育发展的趋势进行改革。体育教育在增强工程人才身体心理健康水平和社会适应能力、养成实践能力、创新能力和知识转移能力等方面具有极其重要的教育作用。工程素质是一种求新思变的精神品质，在体育教育上体现为培养非智力因素和综合素质。深入开展大学体育教学改革，实现体育教育培养综合素质高、符合社会需求的工程人才。

【参考文献】

[1]林艺真.CDIO高等工程教育模式探析[J].哈尔滨学院学报，2008（4）：137-140.

[2]张细谦.体育课程实施的意义与本质[J].体育学刊，2006（2）：5-71.

[3]沈登学.论大学教师的教学境界与教学有效性[J].高等教育研究，2009.

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行为导向教学是根据完成某一具体教学任务的需要，制定相应的环节和评价机制的教学活动，又称行动导向或实践导向。行为导向教学可以引导学生主动参与学习，达到教与学的有机互动，让学生自行完成学习任务，培养学生自主学习能力。通过行为导向教学，能够让学生在学习中善于发现问题并探寻解决问题的途径与方法。

行为导向教学理念源于德国，主要应用于职业教育领域，是一种先进的、科学的教学理念。在教学中，教师不是知识的灌输者，而是行为的指导者；教学方法不是单向灌输，而是双向互动；效果控制不是分数激励，而是成就体验。借鉴行为导向教学理念，对水彩教学改革将起到积极的促进作用。

二、行为导向教学理念在水彩教学中的运用

水彩是色彩造型的基础课程，是训练学生色彩造型语言的组织与表现的重要手段。水彩课程集色彩理论与表现技能于一体，具有很强的实践性，要求学生既要学好色彩理论知识，同时还要掌握水彩的表现技巧。在传统的教学中，往往采用应试教学法，即教师理论教授与示范，学生被动模仿练习。如果采用以职业行动为导向，以学生职业能力发展为本位的行为导向教学方法，将教学设计成职业活动中的项目或任务，指导学生主动探究，将有效解决存在的问题。

1.明确任务

不同的课程，教学目标不同，任务也不同；同一门课程，教学内容不同，教学任务也不同。如水彩临摹教学，引导学生分析优秀作品，掌握表现技巧，提高审美素养；水彩写生教学培养学生的色彩观察、分析和表现能力；水彩创作教学培养学生收集素材、概括分析与综合表达能力。在传统的水彩教学中，一般课程的总体目标都比较清晰，而阶段性目标与任务都很模糊或不受重视，教学的机动性比较大。只有认真区分不同的教学内容，明确阶段性教学目标，才能合理安排教学任务，提高学生学习效率。

在水彩课程的行为导向教学中，要在课前将班级划分几个小组，每组4―5人，每组确定一名组长，再向每组布置教学任务，由组长组织完成。如在水彩静物写生教学中，要求每组先探讨写生主题，根据主题选择相关静物，然后设计静物的布局与摆放，再进行写生。通过这种明确任务的教学方法，取得了很好的教学效果，每组静物写生都主题明确，色彩丰富，静物的摆放也很科学，克服了传统教学中静物由教师布置，学生不假思索地机械写生的状况。

2.自主探究

自主探究是指学生在教师的指导下，采用自主性的学习态度和探究式的创新精神，通过能动的创造性学习，发挥自身潜能，自主获得知识和掌握技能，实现自主性发展。

水彩以水为媒介，绘画方法较简单，但要想画好一幅作品却很难，因为水彩材料具有清透性，没有水粉和油画材料的覆盖能力，所以一旦画错很难修改。在绘画过程中使用水量的多少、色彩之间的衔接时机等都有很高的技术要求，所以，画好水彩既要经过长期的实践，掌握一般的表现方法，同时还要有一定的探究意识，才能将水彩的艺术特征表现出来。

运用自主探究教学方法组织教学，首先要给学生营造一个轻松的情境。如在水彩基本技法教学中，引导学生进行技法实验，通过干湿不同的纸张，运用不同浓淡的笔法进行练习，还可运用留白、喷水、撒盐等多种特殊技法进行试验，给学生以新奇的感觉，让每组学生尝试运用不同材料与方法进行练习，体验自主探究的乐趣。在写生教学过程中，针对不同的写生对象，提出不同的作业要求。如作品中物体的远近、虚实、主次等关系，通过怎样的方式才能表现出来，为自主探究创造条件，鼓励每组学生积极讨论、试验完成，有效克服了传统教学中教师示范、学生机械临摹的弊端。

3.展示交流

水彩教学是一种综合性实践教学活动，需强调教师与学生之间、学生与学生之间的合作与交流，交流的目的是引导学生对活动的组织与安排、方法的选择与运用、过程的体验与感受等进行全面的总结与反思，通过交流深化活动体验，取得经验共享，增强小组合作能力，达到取长补短的目的。

水彩是一种造型艺术，又是视觉艺术，学生通过综合性实践教学环节，学习成果最终体现在作品中，只有展示出来，才能体现出最终的艺术效果。因此，展示与交流是促进学生全面发展的重要方法。

水彩课程展示交流的方式很多，如课程随机性展示交流、课程结业展示交流等。水彩在作画过程中具有很多偶然性，水在纸面上的流动性很难控制，会出现意想不到的艺术效果，水与色碰撞出现特殊肌理，增强了水彩的艺术特色。在教学过程中针对学生出现的问题，及时提供交流机会，让学生将成功的方法或经验与其他同学共享，鼓励学生发挥自己的个性，施展自己的才能。课程结业展示交流可以采用组内交流和分组交流，针对学生结业作品取得的成绩，交流创作心得或作画体验，针对作品的不足，提出问题，找出缺点，以利于进一步发展。

4.评价考核

传统的水彩课程考核只根据画面的最终效果评定学生成绩，如重庆文理学院美术学院水彩作业评分标准为：构图合理（10分）、造型准确生动（20分）、色彩关系协调（20分）、综合运用水彩的基本技法（30分）、整体效果能够体现水彩的特性（20分）。这种评价考核方式只注重测试结果，具有片面性，对学生在整个学习过程中的表现、认知程度等缺乏系统的反映。另外考试范围狭窄，只注重作业成绩，对学生的实践能力、创新能力等没有客观真实地反映出来。

以行为导向教学法组织水彩教学，整个教学过程是按项目或任务进行设计，学生的学习过程是多元互动的。传统的以最终作业为主的评价考核方式已不适应人才培养需要，随着实践项目的流程与进展的不同，每一阶段都要有客观评价，实现立体综合的考核转变。水彩教学评价考核体系可概括为以下几个部分：（1）过程评价。内容包括学习表现、项目进展程度、分析问题的能力和解决问题的能力等；（2）结果评价。内容包括作业完成数量与质量、作品的最终展示效果等；（3）合作评价。内容包括小组的团队分工与协作能力、沟通能力、组内探究意识等。

结语

将行为导向教学理念应用于水彩教学之中，打破了传统的教学模式，为学生提供了科学有效的学习情境，提高了学生自主学习、自主探究的能力，使学生得到全面发展。这种教学模式不仅发挥了教师的主导作用，同时也体现了学生的主体作用，极大地提高了水彩教学的质量。

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论文摘要：该论文通过分析当前我国两年制高职大学英语教学存在的矛盾和问题，以就业为导向紧紧围绕学生的岗位职业能力发展对于两年制高职大学英语教学的改革和创新思路，从教学方案个性化、课程细分化、教师队伍专门化等方面进行了深入探讨，以求使整个两年制高职大学英语教学体系更加具有实效性、科学性、灵活性和专业针对性。

随着高职教育的蓬勃发展，两年制高职已经在高职院校中占有了一定的地位。但是，作为三年制高职的转型，两年制高职英语教学体系和教学模式中存在着诸多不科学性和不适应性，如何围绕专业岗位需求和学生就业需要改革和创新目前的英语教学体系，如何使英语教学适应两年制高职专业的特点，是我们面临的必须要解决的问题。本文将从教学方案、课程设置、师资、教材、教学方法和教学评价六个方面，对两年制高职英语教学改革进行探讨。

一、教学方案个性化

由于高职院校两年制专业针对的工作岗位不同，而不同岗位对专业能力的需求构成也不尽相同。为就业服务的高职教育必须尊重这种客观事实，英语教学也不例外，在制定教学方案时，必须认真分析各专业之间在学生基础、岗位基础英语能力构成以及专业英语能力构成等方面存在的个性化的差异，有针对性地对不同的专业在能力模块教学课时比例、教学内容选择、教学进度安排和教学方法运用等方面制定针对性的教学方案，包括教学计划和教学大纲。而且随着每年新生的实际情况以及岗位需求的变化，要每年对各教学方案进行适当的修订，使其始终与高职教学目标相适应。从而形成了一个具有高职特色的纵向平行、极具灵活性的的两年制英语教学方案体系，突出英语教学的专业特色。

二、课程设置细分化

为适应两年制高职英语教学课时的削减，英语教学必须打破传统单一“综合英语”—将听、说、读、写、译综合在一起进行训练的传统教学模式，将学生必备的语言能力细分为:语音、词汇、阅读、交际和专业英语五个专项进行针对性强化训练。正确发音是语言学习的基本要求，词汇量是语言学习的基础，阅读能力和交际能力是语言能力的最终体现，专业英语能力是岗位工作能力的必然要求。

众所周知，从心理学的角度分析，若要记忆牢固，提高效率，就必须强调“专一”和“零干扰”。单项训练可以保证学生在一定时期内，专心于英语的某一种能力的学习，而不会受到其他相关能力训练的干扰，从而产生学习的“加速度”。同时，专项细分教学理念也是借鉴了诸如新东方等英语培训名校的成功经验，力求通过单项能力的集中训练，不仅可以起到能力强化作用，而且可以大大提高教学效率。以词汇教学为例:将《高职高专教育英语课程教学基本要求》中规定的2400词汇，按照同前缀、同后缀、同词根、同义词、反义词、形近词、自编短故事等方式进行重组，辅以重点词举例，课下练习巩固，定期复习，阶段测试，利用40课时(10周)强化全部词汇是没有问题的。因为教师的主要课堂任务是呈现给学生便于记忆的词汇“脑图”，即通过以上所提到的词汇重组及必要的操练，使学生快速掌握词汇基本含义和基本用法。这是为解决高职学生人学词汇量匾乏的一个短期“词汇粗加工”，为阅读部分的进行减少了障碍，而且通过阅读的专项训练，这些词汇将活生生地重现在一个个连贯意义的短文中，其用法不言而喻。阅读板块不仅提高了学生的阅读能力，而且对词汇也起到了巩固和提高的作用。词汇和阅读为交际和专业英语的学习打下了良好的基础，从而使这两个板块的学习得到进一步的提速。

三、师资队伍专门化

目前，高职院校英语教师，不仅授课量大，而且通常是一个教学班的词汇、阅读、交际，甚至专业英语均由同一个教师负责，眉毛胡子一把抓，备课量很大。这不仅给教师造成很大的教学负荷，也影响整体的教学效率和效果。

英语课程的细分为师资队伍的专门化提供必要条件。所谓师资队伍专门化，就是按照教师的教学特长，将教师分为语音词汇教学组、阅读教学组、交际教学组和专业英语教学组，同时，对于专业英语教学组，按照教师的兴趣与特长，将每个教师固定在一至两个相近专业类的教学上，这样教师就可以有的放矢地对相关专业的知识进行必要的学习和进修，提高专业英语的教学水平。

师资队伍专门化不仅可以大大减轻教师的备课和授课负担，使教师能有大多的精力研究和提高所教授的课程模块。而且可以有效地发挥教师的教学优势，扬长避短，优势互补，从而提高教学效率和效果。 四、教材设计平行化

两年制教学体系的改革必然要求教材的创新。平行教学模块的设置需要平行设计的教材。即打破传统的综合单元式设计，将教材分为基础英语、交际英语和专业英语三个平行序列，基础英语再由前向后细分为语音、词汇和阅读三个平行模块;交际英语序列再细分为交际听说和交际写作两个平行模块;专业英语可采用岗位任务情景专题平行训练模式。

教材编排要突破常规，突出简明与实用性。比如:语音部分利用表格列出音标与例词、词汇部分按同义词、反义词、词缀等规律进行重组、阅读部分利用问题设计，任务式引领理解、交际写作部分进行格式模拟与套写等。

五、教学方法实训化

要培养学生实际运用英语的能力，就必须摒弃传统的以教师为中心英语教学方式，推行高职实训式英语课堂教学模式。所谓实训式教学，就是“全互动”式英语教学。教师要通过各种方式赋予学生更多的主动性，让沉闷的课堂“动”起来。可以通过以下几个方法:

师生换位就是给学生讲课的机会。比如:词汇教学中，教师可以对下节课所要学习的重点词让学生提前查字典，熟悉其用法。课上让学生对这些词进行讲解。不仅讲解的学生对这些词印象深刻，其他的学生也可以取长补短。教师进行必要的补充和指正。

小组讨论比如在阅读部分，将学生分为小组对于教师提出的问题进行讨论，学生在讨论过程中可以互相借鉴、互相补充，这个过程是一个非常好的学习过程。

互相提问让学生就所学内容选择一名学生进行提问，回答完毕后，回答的学生有权选择另一名学生提问，这样一直进行下去，教师此中可以起到控制和修正作用。学生能够提出问题并回答，说明他们对所学内容进行了深人的思考和理解。

情景模拟在交际部分，教师设定情景，让学生分角色进行模拟对话，角色表演过程中学生可以充分的发挥起创造性和积极性。

六、课程测试过程化

测试是教学的方向标，好的测试方式能够更好地、全面地促进教学。据调查，高职院校目前英语测试方式仍以学期终结式笔试测试为主，缺乏交际能力的测试，学生对与交际能力的提高不重视。因此，在两年制高职模块式强化教学体系中，要以过程化测试代替终结式测试。所谓过程测试，就是重视学生的学习过程检验，将学生的日常作业、课堂回答、活动参与、纪律出勤、模块阶段测试按比例赋予分值，把这些成绩之和作为学生该学期的最终成绩。

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一、摈弃华而不实的教学作风，还课堂真实面目。

存在问题：当前的课堂教学中存在一种浮华的风气，有的为了体现新理念而丢掉好的传统教学手段和组织形式；有的为了突出某一个维度的目标忽视了另外维度的目标；有的课堂看起来热热闹闹，但学生知识的掌握、能力的发展、思维的打开都没得到保证；有的为了体现学生的自主，让学生书愿意怎么读就怎么读，为了体现合作，让学生围坐在一起讨论问题，把合作当作了一个教学环节来用等等。

解决策略：应该去掉课堂教学中的浮华，把真实的课堂呈现给学生。到底怎么做呢，我们可以从下面课堂教学中得到一定的借鉴。 李燕老师被临时通知听课内容是鲁教版小学语文四年级上册的《和我们一起享受春天》，在学生读了一遍课文后，老师便神秘地说：同学们，你知道吗？这首诗还能唱呢，要想唱好，要先过生字、词语关，学生的注意力被引到了学习生词的活动中。当她感觉学生没有读出文中感情时，调皮地说：“老师想和同学们比一比”，课上她和学生一起唱，一起表演，老师成为他们学习过程中的朋友、伙伴。在检查学生识字情况时，设计了“词语小火车”的游戏，为了要全体学生参与，老师说：“如果你认为这个同学读得对，你就跟着读”，把学生注意力引到读音上，学生一直在无形的鼓励下进行。整节课上老师没有过多的花样，老师根据自己的特点和客观实际，尽力地组织学生进行语文训练。

二、用好“自主、合作、探究”学习方式

存在问题一：语文教学以知识传授为主的模式，过分强调教师的主导作用，教师是教学内容的传授者、教学活动的组织者、教学过程的调节者，学生处于被动接受和服从的地位，自主探究、创新意识被束缚，不利于学生语文素养的形成和可持续发展。

解决策略一：转变教师角色，教师要成为学生学习的合作者、引导者和参与者，把教学过程变成一种动态的、发展的、愉悦的、师生富有个性化的合作过程。一要多一些民主和平等。教师在教学中应努力营造一种民主、和谐、宽松、安全的教学氛围，让学生真正成为教学活动的主人。课堂上要有目的地拓宽学生自主活动的天地，教学活动在师生平等的对话中进行，让学生心灵舒展，愉悦地进入学习情境。二要多一些信任和尊重。一方面要相信学生的能力，给他们充分展示的时间和空间；另一方面要让每个学生都应感受到教师对自己尊严、权利、灵感和积极性的尊重；对学习较弱的学生，要相信学生的差异性，鼓励其“我能行”的信念，激起学生的学习欲望。三要多一些宽容和激励。对学生出现的片面的、错误的，甚至荒唐可笑的言行，教师要宽容学生，鼓励学生提出不同的意见，赞赏学生独特的内心体验和感受，保护学生迸发的探究火花。不要一味地求全责备，打击学生的积极性、求知欲。

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摘要：课堂导入部分是引发学生学习兴趣并对即将学习的内容进行思考的重要的课堂学习环节。基于概念隐喻理论的支架式阅读教学模式的课堂导入环节通过创设真实情境、寻找源域特征、建构映射认知等三个步骤，能帮助学生突破以往从修辞角度对隐喻进行理解的局限，逐步理解和建构隐喻的映射模式，为理解隐喻表达和隐喻语篇奠定基础。

关键词：概念隐喻；支架式阅读教学模式；课堂导入环节

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）26-0235-02

上世纪80年代末开始，隐喻理论研究开始了从文学领域向认知语言学领域的转向，隐喻作为认知机制与手段，广泛地影响人们的概念系统和语言[1]。教育者们又逐渐意识到，“隐喻能力”或许能解释非本族语学习者达不到本族语使用者的语言流利性和概念流利性的原因。[2]因而，在课堂教学中语言教师对隐喻的教学不应该仅仅是从修辞的角度进行介绍，更重要的是要通过概念隐喻教学，培养学生的认知方式和思维方式，从而提高学生目的语言的概念流利性[3]。

一、概念隐喻理论

在《我们赖以生存的隐喻》一书中，Lakoff & Johnson认为隐喻是人类语言表面想象下的深层认知机制，隐喻的产生是通过映射（mapping）来突出源域（source）与目的域（target）的相似性而掩盖或者忽略两者的差异性[1]。以“MARRIAGE IS A JOURNEY”为例，在该结构性概念隐喻中，“JOURNEY”是源域，“MARRIAGE”是目的域，人们通过从JOURNEY到MARRIAGE的系统映射来理解MARRIGAE，如图1所示。

在该概念隐喻中，源域是JOURNEY，目的域是MARRIAGE。人们在自身体验的基础之上发现marriage（婚姻）与journey（旅行）这两个概念之间的相似性，如同旅行一样，婚姻需要Y伴同行，婚姻中有欢乐有忧伤，婚姻有开始但不一定会结束。尽管两个概念之间存在有不少差异性，但是就相似性而言，journey的各种显著结构特征被系统地映射到了marriage这一概念域上，因此就有了以下的表达：

①We just began our life-long journey into marriage.

②Tom and Mary’s marriage is on the rocks.

二、支架式阅读教学模式的课堂

基于概念隐喻理论的大学英语阅读支架式教学模式（曹雯雯，2016）的教学环节包括确定最近发展区、提供支架、提供情景、合作探究、独立探究和效果评价等六个环节，如图2所示。在该教学模式中，课堂导入环节主要是基于学生对源域认知的反馈信息，通过教师提供的“支架”对隐喻映射进行认知，帮助学生建构起从源域到目的域的映射模式，为下一步理解目的域的相关表达打下基础。

在支架式教学模式中的课堂导入环节中应该遵循“内容上高于学生已有认知，形式上生动活泼，教学上提供‘支架’”三个原则，即课堂导入环节的学习目标为对隐喻映射的认知，通过设定一定的真实情境调动学生参与话题讨论，同时教师提供一定的“支架”实现教学目标。具体来说，课堂导入环节包括3个教学步骤：1）教师创设情境，通过日常生活中的真实情境激活学生原有的概念认知；2）学生参与讨论，通过教师给予的一定“支架”引导，找到隐喻源域特征；3）教师启发学生通过发现源域与目的域的相似性，对隐喻映射进行认知，建构隐喻映射模式。

三、阅读教学课堂导入环节设计

以《新视野大学英语2》（第二版）第三单元为例，整篇课文的建构基于概念隐喻“MARRIAGE IS A JOURNEY”，说明跨国婚姻中可能遇到的问题与困难，笔者基于大学英语阅读支架式教学模式，设计以下课堂导入环节。

1.创设真实情境。教师依次提出问题：“What’s your most impressive journey？”“Why did you start the journey？”“With whom did you enjoy the journey？”“Anything special during your journey？”和“How did the journey end？”要求学生们之间相互分享自己的旅行及亲身感受。然后，教师提供电影《The Motorcycle Diaries》的预告片要求学生根据预告片的内容依次回答以上问题中的后四个问题。该步骤目的在于帮助学生唤起自身对“JOURNEY”的概念认知。

2.寻找源域特征。首先，教师依次提出问题：“What are phases of a journey？”“What are essential parts of a journey？”要求学生以小组为单位进行讨论。教师在学生讨论期间在多媒体课件上提供有关旅行同伴、风景、困境等图片，并在参与小组讨论的过程中提问：“Can this be deleted？”或者“Can this phase be skipped？”最后，教师要求学生回答问题并记录答案。该步骤目的在于帮助学生找到源域“JOURNEY”（旅行）的特征。

3.建构映射认知。教师播放《Little Fockers》的剪切合成之后的片段，包括Palm和Greg的婚礼、生活、争吵以及问题的解决，依次提出问题：“What’s the relationship between Palm and Greg？”“How was their life？”“Why do they become so nervous？”“Can you predict how will be Palm and Greg’s family in the future？”要求学生以小组为单位进行讨论、试图回答问题。接着，教师列出旅行的特征和这些问题的答案，要求学生们进行小组讨论找出旅行和婚姻之间的相似性。最后，教师通过多媒体课件展示以下例句，进一步帮助学生理解旅行和婚姻之间的相似性，对概念隐喻“MARRIAGE IS A JOURNEY”的映射进行认知，并建构该隐喻的映射模式。

③Palm and Greg start their life-long journey into marriage.

④Palm and Greg’s life go smoothly.

⑤Palm has different opinion with Greg.They are heading to different directions.

四、结语

在基于概念隐喻理论的大学英语阅读支架式教学模式中，教师在课堂导入环节中引入概念隐喻的映射认知学习，在展示了原本毫不相关的物体之间的某种相关方式的同时，使得隐喻在学生们的心里构建出一幅玄奥的意象，[4]能帮助学生们对抽象性概念或者不熟悉的概念的认知与理解。其次，学生们在理解概念隐喻映射模式的基础上，也能更好地理解相关的隐喻表达及其蕴含的文化背景信息，为进一步把握语篇框架和理解语篇内容奠定良好的基础。第三，学生们将概念隐喻知识进行内化以后，在引发他们的学习兴趣的同时能提高他们的概念流利性和目的语语言表达能力。

参考文献：

[1]Lakoff.G.，M.Johnson，Metaphors we live by [M].Chicago：University of Chicago Press，1980：5，12-13.

[2]陈朗.二语教学中的隐喻能力培养[J].外语学刊，2010，（5）：47-49.

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三角函数与解三角形

第九讲

三角函数的概念､诱导公式与三角恒等变换

2019年

1.(2019北京9)函数的最小正周期是

________.

2.(2019全国Ⅲ理12)设函数=sin()(>0),已知在有且仅有5个零点,下述四个结论:

①在()有且仅有3个极大值点

②在()有且仅有2个极小值点

③在()单调递增

④的取值范围是[)

其中所有正确结论的编号是

A.

①④

B.

②③

C.

①②③

D.

①③④

3.(2019天津理7)已知函数是奇函数,将的图像上所有点的横坐标伸长到原来的2倍(纵坐标不变),所得图像对应的函数为.若的最小正周期为,且,则

A.

B.

C.

D.

4.(2019全国Ⅱ理10)已知α∈(0,),2sin

2α=cos

2α+1,则sin

α=

A.

B.

C.

D.

5.(2019江苏13)已知,则的值是_________.

6.(2019浙江18)设函数.

(1)已知函数是偶函数,求的值;

(2)求函数

的值域.

2010-2018年

一､选择题

1.(2018全国卷Ⅲ)若,则

A.

B.

C.

D.

2.(2016年全国III)若

,则

A.

B.

C.1

D.

3.(2016年全国II)若,则(

)

A.

B.

C.

D.

4.(2015新课标Ⅰ)

A.

B.

C.

D.

5.(2015重庆)若,则=

A.1

B.2

C.3

D.4

6.(2014新课标Ⅰ)若,则

A.

B.

C.

D.

7.(2014新课标Ⅰ)设,,且,则

A.

B.

C.

D.

8.(2014江西)在中,内角A,B,C所对应的边分别为,若,则

的值为(

)

A.

B.

C.

D.

9.(2013新课标Ⅱ)已知,则(

)

A.

B.

C.

D.

10.(2013浙江)已知,则

A.

B.

C.

D.

11.(2012山东)若,,则

A.

B.

C.

D.

12.(2012江西)若,则tan2α=

A.−

B.

C.−

D.

13.(2011新课标)已知角的顶点与原点重合,始边与轴的正半轴重合,终边在直线上,则=

A.

B.

C.

D.

14.(2011浙江)若,,,,则

A.

B.

C.

D.

15.(2010新课标)若,是第三象限的角,则

A.

B.

C.2

D.-2

二､填空题

16.(2018全国卷Ⅰ)已知函数,则的最小值是_____.

17.(2018全国卷Ⅱ)已知,,则___.

18.(2017新课标Ⅱ)函数的最大值是

.

19.(2017北京)在平面直角坐标系中,角与角均以为始边,它们的终边关于轴对称.若,则=___________.

20.(2017江苏)若,则=

.

21.(2015四川)

.

22.(2015江苏)已知,,则的值为_______.

23.(2014新课标Ⅱ)函数的最大值为____.

24.(2013新课标Ⅱ)设为第二象限角,若,则=___.

25.(2013四川)设,,则的值是_____.

26.(2012江苏)设为锐角,若,则的值为

.

三､解答题

27.(2018江苏)已知为锐角,,.

(1)求的值;

(2)求的值.

28.(2018浙江)已知角的顶点与原点重合,始边与轴的非负半轴重合,它的终边过点.

(1)求的值;

(2)若角满足,求的值.

29.(2017浙江)已知函数.

(Ⅰ)求的值;

(Ⅱ)求的最小正周期及单调递增区间.

30.(2014江苏)已知,.

(1)求的值;

(2)求的值.

31.(2014江西)已知函数为奇函数,且,其中.

(1)求的值;

(2)若,求的值.

32.(2013广东)已知函数.

(1)

求的值;

(2)

若,求.

33.(2013北京)已知函数

(1)求的最小正周期及最大值;

(2)若,且,求的值.

34.(2012广东)已知函数,(其中,)的最小正周期为10.

(1)求的值;

(2)设,,,求的值.

专题四

三角函数与解三角形

第九讲

三角函数的概念､诱导公式与三角恒等变换

答案部分

2019年

1.解析:因为,

所以的最小正周期.

2.解析

当时,,

因为在有且仅有5个零点,所以,

所以,故④正确,

因此由选项可知只需判断③是否正确即可得到答案,

下面判断③是否正确,

当时,,

若在单调递增,

则,即,因为,故③正确.

故选D.

3.解析

因为是奇函数,所以,.

将的图像上所有点的横坐标伸长到原来的2倍(纵坐标不变),所得图像对应的函数为,即,

因为的最小正周期为,所以,得,

所以,.

若,即,即,

所以,.

故选C.

4.解析:由,得.

因为,所以.

由,得.故选B.

5.解析

由,得,

所以,解得或.

当时,,,

.

当时,,,

所以.

综上,的值是.

6.解析(1)因为是偶函数,所以,对任意实数x都有,

即,

故,

所以.

又,因此或.

(2)

.

因此,函数的值域是.

2010-2018年

1.B【解析】.故选B.

2.A【解析】由,,得,或

,,所以,

则,故选A.

3.D【解析】因为,所以,

所以,所以,故选D.

4.D【解析】原式=.

5.C

【解析】

=,选C.

6.C【解析】

知的终边在第一象限或第三象限,此时与同号,

故,选C.

7.B【解析】由条件得,即,

得,又因为,,

所以,所以.

8.D【解析】=,,上式=.

9.A【解析】因为,

所以,选A.

10.C【解析】由可得,进一步整理可得,解得或,

于是.

11.D【解析】由可得,,

,答案应选D.

另解:由及,可得

,而当时

,结合选项即可得.

12.B【解析】分子分母同除得:,

13.B【解析】由角的终边在直线上可得,,

.

14.C【解析】

,而,,

因此,,

则.

15.A【解析】

,且是第三象限,,

.

16.【解析】解法一

因为,

所以,

由得,即,,

由得,即

或,,

所以当()时,取得最小值,

且.

解法二

因为,

所以

,

当且仅当,即时取等号,

所以,

所以的最小值为.

17.【解析】,,

①,

②,

①②两式相加可得

,

.

18.1【解析】化简三角函数的解析式,则

,

由可得,当时,函数取得最大值1.

19.【解析】角与角的终边关于轴对称,所以,

所以,;

.

20.【解析】.

21.【解析】.

22.3【解析】.

23.1【解析】

.,所以的最大值为1.

24.【解析】,可得,,

=.

25.【解析】

,则,又,

则,.

26.【解析】

因为为锐角,cos(=,sin(=,

sin2(cos2(,

所以sin(.

27.【解析】(1)因为,,所以.

因为,所以,

因此,.

(2)因为为锐角,所以.

又因为,所以,

因此.

因为,所以,

因此,.

28.【解析】(1)由角的终边过点得,

所以.

(2)由角的终边过点得,

由得.

由得,

所以或.

29.【解析】(Ⅰ)由,,

得.

(Ⅱ)由与得

所以的最小正周期是

由正弦函数的性质得

,

解得,

所以的单调递增区间是().

30.【解析】(1),

;

(2)

.

31.【解析】(1)因为是奇函数,而为偶函数,所以为奇函数,又得.

所以=由,得,即

(2)由(1)得:因为,得

又,所以

因此

32.【解析】(1)

(2)

所以,

因此=

33.【解析】:(1)

所以,最小正周期

当(),即()时,.

(2)因为,所以,

因为,所以,

所以,即.

34.【解析】(1).

(2)

篇7

李明睿(1968-)，女，山东菏泽人，江苏科技大学人文社科学院副教授，主要从事道德教育研究，镇江212013

【内容提要】 生活德育是有目的、有计划、有组织地通过利用和创设有价值的生活场景，以直接影响人的德性发展的教育活动。生活德育理论的研究在我国经历了试探、展开和繁荣三个阶段。其研究主要涉及到生活德育的理论依据、生活德育的含义、对生活的解析、生活—道德—德育的关系、生活德育途径和对德育脱离生活的批评等内容。存在着生活德育概念有待提升、生活范围有待界定和价值选择、生活德育方式有待建构和验证、是否还需要知性德育、生活德育的途径需要具体化等问题。

【关 键 词】生活/德育/生活德育/知性德育

中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1671-1610(2009)04-0033-06

自20世纪末至今生活德育成为道德教育领域的一个热点问题。生活德育作为一种全新的德育理念和德育方式，是对知性德育反思的结果，也是提升德育实效实践的强烈要求。它是以现实生活为基础，在生活中培育个体，促进个体的德性生成与发展。

一、生活德育的研究概况

纵观10年的研究历程，可以将生活德育理论的研究分为三个阶段。

第一，生活德育理论的试探阶段（1998-2000年）

自1998年张华教授将生活理论引入到道德教育领域，开启了研究生活德育的先河。一些学者就开始对道德教育回归生活的价值进行追问，即对生活德育范式在中国存在的必要性和可能性进行试探。从这一阶段的论著来看，学者们先论证了生活世界理论的价值所在，然后将生活理论引入道德教育领域，进而说明我国道德教育回归生活世界是符合时代潮流的。此阶段之所以称为试探阶段，是因为没有形成生活德育的概念和理论，对生活、道德和德育的关系等问题只是初步探索，研究视域也局限在借鉴哲学关于“生活世界”理论的研究成果，来尝试探究德育回归生活世界的问题。

第二，生活德育理论研究的展开阶段（2001-2004年）

2001年开始，出现了大量研究生活德育的文章，这与我国新课程改革密切相关，回归生活是新课程改革倡导的新理念。此阶段研究的重点已经从价值追问转向了研究生活和德育的关系上。陈善卿于2002年发表的《陶行知的德育理论实质上是生活德育理论》是可以查询到的最早以“生活德育”为题名的文章。此外，还出现了大批的学者对生活德育内涵、生活德育的理论基础、生活德育范式和策略等问题的研究文章。这些研究拓展了生活德育理论的研究，使得该理论研究全面展开。

第三，生活德育理论的研究繁荣阶段（2005至今）

自2005年开始，生活德育理论的研究在我国全面展开，研究文章逐年增加。生活德育论成为理论者与实践者关注的焦点和热点。特别是高德胜的《生活德育论》（人民出版社，2005）、汪风炎等的《德化的生活——生活德育模式的理论探索与应用研究》（人民出版社，2005）和唐汉卫的《生活道德教育论》（教育科学出版社，2005）等著作的出版，在全国掀起了一个以“生活德育”问题为中心的研究热潮。

二、生活德育的研究内容

（一）生活德育提出的依据

总结学者们的研究成果，大体可以看出，提出生活德育的理论基础是：第一，对哲学研究成果的借鉴。自20世纪初，德国思想家胡塞尔相对“科学世界”而提出“生活世界”的概念后，“生活世界”及其有关理论的研究就成为西方哲学界关注的主题。20世纪90年代，“生活世界”问题成为我国学术界讨论的热点问题，“生活世界”的理论被引入教育领域，在教育回归生活理论的影响下，生活德育理论（或生活道德教育理论）应运而生，这是产生“生活德育论”的哲学基础。第二，对知性德育范式的反思。20世纪的德育是知性德育占主导的时代，它一方面顺应了工业社会发展的要求，对经济发展起了一定的促进作用。但知性德育只注重道德知识学习而脱离生活实际的结果，造成德育只能培养有道德之知之人，却不能保证培育有良好德性之人。这是因为德性只有在生活中才能培育，因此，德育回归生活是人们对知性德育范式批判与反思的结果。第三，对德育脱离生活的批判。生活德育理论的提出，也是人们对德育实践与生活世界的剥离，使德育实践带来种种困境，德育实效低下反思的结果。第四，生活德育的提出也是人们对生活、道德、德育三者关系探寻的结论。从道德与生活的关系来看，生活对道德具有本体论的意义；从道德与人的存在关系来看，道德作为一种特殊的意识形态，是通过社会舆论、传统习俗、内心信念等方式来调节人与人、人与社会之间各种关系的行为规范，它引导人们以实践精神的方式来把握现实世界；从道德教育与个体道德发展规律的关系来看，道德教育是主客体相互作用、相互影响的过程，也是社会道德个体化和个体道德社会化的过程。[1]因此，道德与生活密不可分，道德源于生活，道德为了生活，学生品德是在生活世界中生成的，德性养成经由生活。第五，生活德育是当代学科综合化、道德教育情感化和人的全面发展的必然要求。[2]

（二）生活德育的含义

生活德育是生活德育理论的核心概念，生活德育是什么？这是首先必须回答的问题。“生活德育是通过过‘有道德的生活’来学习道德。”[3]74“生活德育就是要让学生在热爱生活、了解生活、亲自去生活的过程中培养德性，学会过一种道德的生活，而不是在现实生活之外的另外一个世界里去培养人的道德”。[4]生活德育是指在过程中贴近学生生活，传授与生活相关的道德知识，帮助学生更好地生活的一种道德教育方式。[5]也有学者认为生活德育的内涵：一是对传统的无“人”的德育的矫正，使德育转向对生活个体的关注，回到人的世界，凸显儿童在个体道德发展中的主体地位；二是对传统大而空的道德教育目标模式的矫正，使德育回到对普通个体日常生活伦理世界的关注，引导个体提升个体生存的德性品质；三是针对那种脱离生活实际的灌输式的德育方式方法，力求回到生活情景之中，在儿童真实可感的生活场景之中去发现生活，感悟生活，领略生活的伦理要求，拓展个体的价值视界。[6]48-51还有学者认为生活德育就是强调以生活为中心，积极开发利用富含价值引导功能的现实生活资源，让学生通过道德生活实践，在探究生活的意义、思考人生价值的过程中，感悟生活，领悟道德的内涵，培养积极健康的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯，从而不断提高学生的道德生活质量。[7]可见，生活德育是十分宽泛的概念，只是一个日常概念，还不是科学概念。

（三）对“生活”的界定

生活德育中的“生活”是什么？这也是学者们不可绕过的概念，其核心是德育在什么样的“生活”中进行。

“生活”亦称“生活世界”，这是胡塞尔首先提出的概念，他把世界分为科学世界和生活世界两大类。在胡塞尔那里，生活世界可分为三个层次：一是指日常的、直觉给予的世界，即日常生活世界；二是指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；三是指与人有关的一切世界。[8]然而在对“生活”的理解上，学者们的意见并不一致。例如，有人主张生活是广义的生活，包括学校、家庭和社会的生活，道德教育向生活世界的回归意味着道德教育溢出现代学校教育体系而向整个社会生活的回归，道德教育不仅是学校和教师的事情，而且也是家庭、政府、大众传媒和每一个社会成员的事情。[9]有人提出，所谓生活世界是指人们生活其中的现实的、具体的、通过经验能被感知到的世界。[10]也有人认为生活世界是日常生活与非日常生活、物质生活与精神生活、现实生活与未来生活、理性生活与道德生活的统一。[11]还有人认为，德育回归生活世界是指回归真实的生活世界，而不是理想的生活世界；回归开放的生活世界而不是自我封闭的生活世界；回归充斥价值冲突的生活世界而不是故意掩盖矛盾冲突的生活世界。[12]如此等等，对生活含义认识并不统一，生活德育中的“生活”是什么样的，并没有统一而明确的答案。

（四）生活、道德、德育关系辨析

生活德育的目的是培育人的德性的生成与发展，因此，关于生活、道德、德育的关系，也是学者们不得不探索的问题。

关于生活与道德的关系，高德胜从遗传本能的视角上阐述生活和道德的关系，“虽不能说道德具有遗传性，但起码可以说通过遗传获得一些本能性情感为后天的道德学习奠定了基础”。[3]38道德是生活的构成性因素，即没有道德，人就无法生活，或者说没有道德的生活也就不再是人的生活。生活离不开道德，但道德并不是生活的全部，道德也并不参与我们的所有行为和生活，但这时道德是以隐含的方式存在的。[13]王泽应认为就生活与道德的关系而言，可以说生活需要道德、包含了道德但不等于道德，生活涉及的内容比道德要更为宽广和复杂，道德只是生活的一个方面，尽管是必须而应该的方面，但却不是一切方面。道德源于生活并充实和提升生活，道德始终存在于人的整体生活之中，没有脱离生活的道德。[14]

李红等人从道德源于生活，道德教育根植于生活，道德教育本身是一种生活，道德教育目的也是为了生活，来说明生活与德育的关系。[15]唐汉卫从不同视角对道德、道德教育和生活的关系进行论证。从历史的角度来看，道德教育与生活本为一体；从逻辑的层面来看，道德与生活的关系决定了道德教育的生活化选择；从社会生活现实的视角来看，道德教育生活化是现实生活的要求；从教育价值的角度来看，生活道德教育体现了人本化的观念。[16]

笔者认为，生活是根基，生活产生道德。道德为了生活，没有脱离生活的抽象的道德，道德是生活中的道德；德育是培育人德性的活动，是传承道德的有效手段，即通过德育传承道德，使人不断提升德性，更好地过道德生活，这是人精神生活的需要。

（五）生活德育的途径探索

如何实施生活德育，这又是学者们关心的问题之一。该方面的研究更是众说纷纭。有学者提出要“更新德育理念，关注个体生活和德性发展；从学生生活出发，选择切近儿童生活实际的德育主题，创设有意义的教育情景；关注学生的生活体验，关注师生平等对话；引导学生自主思考，积极探究、体验，促进德性品质的内在生成；在突出儿童的自我理解、自我陶冶的过程中，坚持教育者必要的价值引导，在开阔的可选择的价值空间里，提高学生的价值判断、选择能力，倡导积极的价值选择，激发学生在可能的视界中不断超越自我，追求人生更高的价值理想。”[6]48-51有人提出生活德育的途径是：首先，建立以“三德”（即社会公德、职业道德和家庭美德）为主导，以“人本”（即以人为本）为主体的多层次的目标体系；其次，以理论学习、生活育成、反躬修身、情境创设、人造“育德场”等为主要形式，实现德育手段和德育模式多样化发展；最后，实施“六个结合”（即生活德育与学校德育相结合；生活德育与理论德育相结合；生活德育与文明修身相结合；生活德育与主导德育相结合；生活德育与自觉德育相结合；生活德育与情境特设相结合），推动德育生活化的持续发展。[17]也有人认为，生活德育的实施要注重真实性，增强道德教育的感召力；注重针对性，增强道德教育的吸引力；注重创造性，增强道德教育的生命力；注重实践性，增强道德教育的震撼力。[18]还有学者认为，生活是德育的根本途径。[19]

（六）对德育脱离生活的批评

生活德育的提出是伴随着对传统知性德育的批评进行的，总结学者们的研究，对德育脱离生活的批评主要是：第一，德育目标的理想化。主要是用理想主义的目光来看待德育的一切，它要培养的是那种通体为善的毫无瑕疵的人格，譬如圣人和完人。第二，德育价值的功利化。只注重德育满足社会需要的工具价值，而忽视德育满足学生主体自我完善的价值。第三，在道德教育的方法上重说教和灌输，忽视道德能力的培养和行为习惯的养成。第四，德育内容的空泛化。德育向学生传授的多是一些美丽的、空洞且华而不实的大道理，脱离学生个人的现实实际生活经验，不仅难以理解、而且很难落实到具体的行为实践中去。在案例上往往树立高大全的榜样人物来影响人，宣扬这些毫不利己、专门利人的英雄事迹。第五，德育的科学化。是指用对待自然界的、对待物的眼光来审视和对待具有高度人文性的德育。这样，德育就可以像数学、物理那样，传授道德知识，培养能力即可。第六，德育的成人化。[20]

三、生活德育研究中存在的问题

（一）生活德育概念尚需厘定

从上文所述中我们可以看出，关于生活德育是什么，学者们还没有达成共识。有的人是从特定语境给生活德育进行界定；有的人认为生活德育是一种教育方式，等等。总体来看，他们的定义都属于规定性定义和描述性定义，没有达到纲领性定义的要求，使得生活德育概念模糊化，外延不明、内涵不清。但学者们的探索也给我们提供了一些有价值的启示。第一，生活德育是和现实生活紧密联系的，必须以现实生活为基础，从生活出发，在生活中进行的德育。第二，生活德育是和知性德育相对的，是超越知性德育的一种新型的德育模式。第三，生活德育强调人的主体性，是人在现实生活中的实践、体验与建构。

概念是人脑对现实的对象和现象的一般特征和本质特征的反映，给概念下定义，一般要遵循逻辑学上的规则，即把被定义的概念放在它最邻近的属概念里，并且指出它和同一属概念下的其他种概念之间的差别（也叫种差）。用公式表示为：被下定义的概念=种差+邻近的属概念。依据逻辑学的规则，笔者尝试给生活德育下定义。生活德育是一种教育活动，这是没有疑义的。可见，生活德育最邻近的属概念是“教育活动”，那么，问题的关键是找出在教育活动中，生活德育与其他教育活动的种差，通过分析，笔者认为“有目的的以直接影响人的德性成长”是生活德育与其他教育活动的种差。这样，生活德育是有目的、有计划、有组织的通过利用和创设有价值的生活场景，以直接影响人的德性发展的教育活动。总之，以有价值的生活经验为起点，力求在生活情境中开展德育，注重学生的情感体验，让学生在生活中体验道德规则、感悟与建构德性，过善的生活是生活德育的本质内涵，它具有整体性、主体体验性、终身性、开放性和超越性的特征，它既是一种德育理念，又是一种方法论。

（二）生活的范围和特质有待界定和价值选择

从上文中可以看出，学者们对“生活”的理解也有些不同。有人认为生活是日常生活世界，有人认为生活是超验生活世界，也有人认为生活是制度生活和非制度的统一。生活世界一词来源于胡塞尔，在胡塞尔的理念中，生活世界有三重含义，其概念的提出也主要是针对科学世界而言。而我们借用这一概念主要是用来批判当前道德教育实践领域中的工具理性猖獗、精神世界迷失、人文关怀缺乏等现象。这里的“生活世界”是否与胡氏的“生活世界”完全一致，问题是要把“生活世界”中国化、本土化，其语境是学校道德教育领域，我们不能无限拓展生活的“疆域”，否则会造成对“生活世界”理解成直观、丰富、零碎、甚至是庸俗的现实的日常生活世界，也脱离学校教育这一特定语境，其结果会把生活德育变成一种“装饰”，其效果却是“有问答无对话、有活动没体验、有热闹无秩序、有形式没实质”。

生活包含了家庭生活、社会生活、职业劳动生活、学校教育活动生活、人际交往生活和个体独立生活等内容。生活弥散在人的一切时间中，与人的生存共始终。可见，生活是一个复杂多样的社会现象。生活既有好的也有坏的，既有积极的也有消极的，是一个鱼目混珠、良莠不齐的现象。学校生活德育是要什么样的“生活”，学者们却忽略了这个问题，对生活范围的无限放大，同时缺乏对生活进行价值上的选择和判断，其结果会偏离了生活德育的目标，这不是我们所倡导的生活德育。笔者认为，生活应是经过遴选的有教育价值的生活，是在学校中能够反映儿童生活并指向未来社会成人的生活，是科学生活与现实生活的统一。

（三）生活德育方式亟须建构与验证

生活德育理念的确立，最根本的问题是如何进行生活德育，即生活德育模式和生活德育方法的问题。但在目前的研究中，此方面的探索是非常少的。尽管个别学者提出生活德育模式的基本结构由：引导——道德生活实践、引导——道德生活体验、引导——道德生活感悟、引导——道德生活选择几个部分构成。[21]但总体而言，我们的研究还是初步的，在实践检验方面甚至还是盲区。

德育模式是在一定的道德教育理论指导下，依据德育过程的规律而形成的德育过程中比较稳固的教育程序及其方法的策略体系。它包括教育过程中诸要素的组合方式，教育程序及其相应的策略。德育模式上秉抽象理论，下承具体实践，既是德育理论的范型化，又是具体经验的概括化。它以范式所独具的具体性、可操作性相异于一般德育理论，又以其内在的逻辑性和完整的科学性而有别于具体的德育经验，德育模式是联结德育理论和德育实践的纽带和桥梁。基于现代社会特别关注人的发展的要求，为了扭转现代德育脱离生活实际、德育实效低下的局面，以生活为基点的道德教育模式的建构，必须从理念、目标、内容、方法和学生品德发展规律等诸多方面进行深入探讨。

（四）生活德育万能吗？要不要知性德育？

生活德育理论的提出，其直接原因之一是对知性德育的批判。但仔细思考此问题，我们是否又走到另一个极端。世界本然是一体的，由于人类认识自然和改造自然的需要，才做出科学世界与生活世界的划分。这种划分是为了人类更好地生活，而不是推崇一个方面而取消另一个方面。如今我们把生活德育推到极致，是否科学，是否理性。有人把知性德育看成是理性教育的产物，认为教育精神世界的迷失、人文关怀的缺乏是过分理性而带来的结果，以笔者看来，并非如此，而上述现象的发生，“并不是理性发展过剧，也不是因为教育中科学化的成分太高，恰恰是科学和理性的缺失所导致的。”[22]

众所周知，科学世界和生活世界是本然统一的，因此，科学世界的道德教育与生活世界的道德教育也应该是统一的。亚里士多德在他的《尼各马可伦理学》中说：“美德有两种，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德的产生和发展大体上归功于教育；而道德方面的美德乃是习惯的结果。”[23]可见，亚里士多德把美德分成了可教授的和形成的两部分，即美德的知识方面是可以教授的，这方面任务的完成要依靠知性德育；德性培育是在生活中逐步形成的，这方面的任务要靠生活德育去实现。由此可见，生活德育不是万能的，知性德育也是必需的，完整的道德教育是生活德育和知性德育的统一。

（五）实施生活德育的策略有待具体化

实施生活德育，学者们提出了很多的策略。但对这些策略仔细考究，就会发现问题，他们大多是理论上的空谈，既没有实践的检验，也不具有可操作性，读完他们的许多策略和途径，我们还是不会做。例如：生活德育要坚持认知目标和情感目标的统一，注重目标的完整性；要坚持阶段目标与长远目标的统一，注重目标的层次性；坚持社会价值与个人价值的统一，注重目标的辩证性。在方法上要求道德教育以生活为依托，以学生遭遇、体验的社会性、道德性问题为切入点，立足于主体的需要，真正做到认知教育与实践活动的统一、外在教育与自我教育的统一、明示教育与暗示教育的统一。[24]再如，德育理念：以人为本，以生活为基础；德育目标：从培养“圣人”走向培养现实人，从单一目标转向多层次目标；德育内容：源于生活，服务于生活，突出生活性；德育过程：突出道德体验，通过生活体验理解社会道德要求；德育评价：规范化与特色化，促进学生发展。[25]还有人认为其途径是实现道德教育目的的转换，从道德认知教育走向幸福教育；重构道德教育中的师生关系，由“我教你学”的知识传授关系走向人生的引导与探讨；改革道德教育内容，超越道德知识，走向人生经验；创新道德教育方法，从传授走向对话。[26]如此等等，不像是实施生活德育的途径，倒像是贯彻生活德育理论的要求。生活德育实施策略的空泛和缺乏可操作性是与生活德育模式研究的匮乏相一致的，没有明确的生活德育模式，哪有可操作性、针对性的方法。看来生活德育不是理论研究就可以解决的，最根本的还是实践的探索和验证。

【参考文献】

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[16]唐汉卫.生活道德教育的理论论证——对“道德教育—生活”关系的几重审视[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2007(4):113-117.

[17]董伟武.生活德育理论及其应用局限简论[J].理论与改革，2008(4):117.

[18]邵广侠.生活道德教育焕发生机和活力的途径探究[J].江西教育科研，2006(9):19-21.

[19]唐汉卫.生活：道德教育的根本途径[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2005(6):172-176.

[20]主要参考唐汉卫.脱离生活的道德教育：表现与批判[J].当代教育科学，2004(10):24-27；陈均土，黄鹏红.从知识德育走向生活德育[J].辽宁教育研究，2007(8):108；吴庆光.试析德育脱离生活之表征[J].西南民族大学学报（人文社科版），2004(9):428-430.等.

[21]王宏英.论生活型德育的模式和策略[J].天津教科院学报，2007(2):27-30.

[22]郭华.评教学“回归生活世界”[J].教育学报，2005(1):23.

[23]张法琨.古希腊教育论著选[G].北京：人民教育出版社，1994,317.

[24]邵广侠.道德教育生活化的基本要求[J].理论学刊，2007(3):81-82.

[25]宋艳.回归生活世界的学校道德教育[J].湖南第一师范学报，2004(4):39-41.

篇8

关键词：道德教育；回归；生活世界

一、“生活世界”概念的解读

“生活世界”的概念，最早是由西方现象学创始人胡塞尔提出，他在1936年的著作《欧洲科学的危机和先验现象学》中首次阐明了这一概念。

20世纪30 年代，胡塞尔在其晚年的著作《欧洲科学危机和超验现象学》中对“ 生活世界”进行了系统论述。胡塞尔认为， 生活世界是一个我们生活于其中的实在、经验、直观的世界，是日常的、伸手可及的、非抽象的存在。[1]

胡塞尔把回归生活世界作为根本出路，因为只有这样才能重拾意义与价值问题，进而解决欧洲科学危机、文化危机，欧洲科学也只有以生活世界为根基才能渡过难关。

正是基于此，经典作家，以“实践思维方式”转换了西方传统思辨形而上学的“本体思维方式”，深化了“生活世界”的内涵，从而使得哲学回归到了生活的道路。他们认为：生活世界究其本质来说就是人的现实生活，是人所处的现实的世界，人的实践活动是其现实基础，物质生活与精神生活的高度统一就是生活世界。

因此，我们可以得出：“生活世界”不是僵死的、凝固的科学世界，反之，它充满生机，充满活力，是一个动态的人文世界，在这个人文世界里到处都是、富有感性色彩的现实生活场景。

二、我国道德教育与生活世界的疏离

生活世界是人赖以存在和发展的舞台， 它在形式上似乎表现为平凡、琐碎， 但生活的价值和意义却泛化地存在其中， 是德育的根基和深厚的土壤。因此说生活世界里蕴含着丰富的德育资源。

然而当今的高校德育大都倾向于传授抽象、僵化的理论知识，学生的主观感受没有予以足够的重视， 从而忽视了动态的、活生生的生活世界对学生的感染和熏陶，道德教育与生活世界发生了严重的脱节。

1.德育内容符合化，德育主体性缺乏

目前，我国学校德育成为实现社会主义现代化的工具，德育成为为社会主义市场经济服务的工具。这种工具性的价值取向仅仅将个体看成社会发展的工具，无视甚至否定了个体的内在价值需求。道德教育在“知识中心主义”的支配下与生活发生了严重脱节，在“以人为本的”高校德育中，学生的主体性地位却荡然无存，这必然导致了大批量毫无个性可言的标准模具的产生，道德教育实效性低下。

2.德育方式偏执，德育实效低下。

目前，在我国灌输教育为手段的应试教育现象普遍存在，学生被当做教育对象，被当做“美德袋”，任凭教育者不分层次、不分对象地用道德规则条目和思想政治条款等将其填充，这种机械说教的灌输方式，通过规范学生的思想行为，形成“听话”人格 ，拒绝差异，打击个性，在当前许多学校的“德育工作”中，容易使学生产生逆反情绪，不利于品德素质健全发展。这样的德育是低效的，也是失败的。

3.道德教育专职化，德育责任相互推诿。

长期以来，学校作为传授文化知识，劳动技能以及价值观念的特殊社会组织，责无旁贷地承担起了学生的道德教育职责，道德教育似乎也因此成为了学校的专属，然而，随着人们对道德认知理论的认识趋于完善，家庭、社会环境对人才塑造培养的作用凸显，于是出现了社会、家庭依靠学校、埋怨学校教育的不力，学校责怪社会风气不良、家庭管教不当等等相互责怪的扯皮现象。

三、道德教育应回归生活世界

生活是德育出发的地方，也是德育的最终落脚点。

生活世界是道德教育的现实基础，回归生活世界是当前德育改革的重要价值倾向，当前道德教育只有回归生活世界，才能更好地发挥其自身功能，从而走出当代道德教育的困境。

1. 重树高校德育的“泛个体生活性”，确立学生的主体性地位

道德教育的过程中，作为教育主体的学生其利益诉求被严重忽视，学生个体的道德需要也没有得到足够的重视。这一现状导致的结果是道德教育成为“无人”的教育，因此，教育者转变教育观念，重数高校德育的“泛个体生活性”是其首要目标。

确立学生的主体性地位，一方面，就是要使教育者从学校压抑、禁锢的环境中走出来，以自我个性品德的发展作为主线，不断激发主体内的内在精神需要，真正调动起他们作为自身道德发展主体的积极性、主动性和创造性，努力将其培养成为积极思考、勇于开拓、敢于创新的能力的道德发展主体；另一方面，也要转变高校的教育思维模式，而不再把某种信仰、价值当做教条，应努力把被动、盲目的道德知识灌输转向主动、自我反思自我教育行为过程。

2. 倡导师生主体间往，要求建立平等，双向的影响方式

胡塞尔认为，现存的世界是一个充实着他人主体的世界，或者，也可称之为是一个存在于“ 交互主体性”中的世界，在这个世界中，惟有在主体间进行相互交流，才算是真正意义上的生活世界。[2]

在道德教育的交往活动中，传统意义上具有绝对权威地位的教师不再是主导教育活动的指挥者，反之，教师和学生是平等的道德教育主体，学生在一定程度上也会对教师产生影响，二者相互借鉴、相互学习，从而形成一个良好的循环。

3.高校德育源于生活，更要超越生活

道德来源于生活，德育为了更好地生活。只有在生活世界中，才能探索出主体品德形成和发展的规律；只有在生活世界中，德育的进行才有现实的土壤。

但是德育回归生活世界， 并不是完全的肯定或否定。道德教育不等同与生活世界，亦不是无条件地迎合生活世界， 更不是抛弃道德教育的生活世界。

真正的道德教育是既源于生活，又高于生活。唯有立足客观实在，直面现实生活世界， 从促进受教育者道德品质发展的角度出发，才能充分挖掘生活世界的丰富的内涵，进行深刻的道德教育。（作者单位：华南理工大学思想政治学院）

参考文献：

[1][2][德]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译.北京： 商务印书馆， 2001.

[3]李红，黄海平.对道德教育回归生活世界时代意义的理性审视[J].学术论坛，2007，（2）

[4]肖川.道德教育必须关注学生的生活世界[J].教育研究与实验，2005，（3）

[5]王晓丽、刘社欣. 回归生活世界的德育[J].华南理工大学学报， 2008.

篇9

［关键词］杜威；道德教育；《民主主义与教育》

［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2011）024-0111-02

杜威在佛蒙特大学和霍普金斯大学开始走上了他的学术研究之路。从1884年任教于密执安大学起，开始了他的大学教授生涯，也正是在这一时期，杜威开始尝试将心理学、哲学和教育学结合起来进行研究。到后来，任教于芝加哥大学，创办芝加哥大学初等学校进行教育实验，再到后来的哥伦比亚大学，杜威集理论家与实践家于一身，完成了实用主义教育思想的构建，其标志是1916年出版的《民主主义与教育》一书。

杜威从其实用主义哲学出发，在《民主主义与教育》一书中系统地阐述了教育与生活、学校与社会、经验与课程、教育与职业、教育与道德等问题，从而构建了一个完整而综合的教育理论体系。在杜威庞杂的思想中，道德教育占据着至关重要的位置。许多人都标榜杜威的思想是一种实用哲学、工具哲学、经验哲学。但是按照杜威自己的说法，首先表现为一种“教育上的道德原理”。在其代表作之一的《哲学的改造》中，他甚至把哲学的改造也落脚于“道德观念的改造”。在他看来，道德观念的改造是哲学改造的基本前提，而道德教育的实施是实现其理论体系最终目标的根本手段。

一、道德与道德教育的含义

要研究杜威的道德教育思想，首先要理解杜威眼中的道德是怎样的道德，要理清杜威实用道德的内涵。杜威指出：“所谓道德，潜在地包括我们的一切行为……所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、是当地成为他所能形成的人。”?q?从杜威的这段话中，我们可以这样理解杜威眼中的道德：在他看来，道德是与个体的行为密切相关的，道德表现在个体的行为之中，是个体具体行为的显现，因而不是一种呆板、孤立的说教，不是一种苦思冥想的观念，也不是一种反复演练的原则。它是一个人在日常生活中的具体表现和特征，而不是少数的、偶尔的行为表现。因而，个体的道德行为不是随意的、任性的，而是长期的、稳定的。

关于道德教育的含义，杜威认为，道德培养是学校教育的一个普遍目的。他明确指出：“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣。”?r?从这段话中我们不难发现，杜威已经将道德教育这一概念上升到社会层面了，他所理解的道德教育的作用在于它的社会价值，而不是仅仅就道德教育论道德教育。个体在社会生活中对其所处的环境，在具体的道德情境中应做出理智的判断。

二、学校道德教育的目的

杜威对学校道德教育目的的论述是建立在对传统学校道德教育目的的批判之上的。传统学校道德教育的目的是让学生从各学科的学习之中获取道德知识，以便为未来的生活做好准备。在杜威看来，这是一件孤立的事，能做到与其他的学科毫无关联，它只需要借助外部的力量强行地将各种道德观念灌输给儿童，显然，这样只能使学生趋于表面的顺从，但不能内化到个体的兴趣之中，进而造成学生道德信念的普遍丧失。杜威所倡导的学校道德教育目的与他所主张的整个教育目的是一致的。他认为，民主主义作为学校教育的原则，它必然也是学校道德教育的原则。民主主义教育的目的是培养民主主义社会的公民，那么相应地，学校道德教育的目的是培养民主主义社会公民的品格。?s?学校道德教育必须对学生进行人格训练，形成社会所需要的品德，以适应社会生活。学校对学生进行适应环境等能力训练的同时，还应该培养学生创造环境、改变环境、领导他人的能力。

三、学校道德教育的过程

传统学校道德教育过程强调的是社会创造道德，并通过学校这一平台将其传授给学生。杜威把这种单纯地灌输关于道德的观念的教育称为直接的道德教育，他认为，这种直接的道德教育只是交给人们一些关于道德的知识，并没有真正考虑将这些观念付诸实践的动力，而且这种直接的道德教育模式造成了知与行、个人与社会的割裂。杜威倡导知行合一、个人与社会相结合的观念。他认为，知识的获得、技巧和技能的掌握与品格的形成是统一于教育活动之中的。他指出，道德教育过程有两个方面，即道德教育的心理方面和道德教育的社会方面，两者同等重要，不可偏废。在道德教育的心理方面，杜威认为，学校道德教育的过程是引导人性发展的过程。在这一过程中，我们要把学生的天性看作是他们道德成长的动力，在道德教育过程中要尊重它、利用它、改造它，并把它引向正确的方向。从道德教育的社会方面看，杜威认为，道德教育不能脱离社会生活而存在，学校道德教育的过程就是引导学生参与社会生活的过程，是学生融入社会生活的过程。总之，在杜威看来，学校道德教育的过程就是儿童参与社会生活和人性养成的过程。

四、学校道德教育的途径

杜威在指出传统学校直接的道德教育是一种病态的道德教育、形式的道德教育的同时，也指出传统学校的教学方式是呆板的、僵化的。在这种教育模式下，学生只需要有一双耳朵和一本书就行。杜威在指出传统道德教育教学模式的缺陷的同时，也指出传统道德教育在教材上也存在着诸如不能从儿童实际需求出发、忽视个体经验等弊端。

针对传统学校道德教育的弊端，杜威提出应该把学校中的各种因素有机地结合起来，形成一种无所不在的间接道德教育。杜威提出的这种间接道德教育模式是一种通过学校生活、教材和教法三者统一起来进行道德教育的模式。杜威称之为“学校道德的三位一体”。

（一）通过学校生活进行道德教育

在杜威看来，学校道德教育要用他的社会价值来衡量。杜威认为，学校生活必须和社会生活紧密地联系在一起，应该使学校本身成为社会生活的一个形式。儿童生活在学校里就如同生活在真正的社会中一样，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。?t?具体而言，学校生活具有社会生活的全部含义，校内学习和校外学习之间应有自由的相互影响。依靠社会化的学校生活，学校的道德氛围才会变得生气勃勃。如果“学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德”。?u?这也是杜威“学校即社会”的思想在道德教育领域的体现。

（二）通过各科教材进行道德教育

杜威认为，不应该孤立地看待道德教育，把其简简单单地看成是一门独立的课程，与其他课程分割开来。学校中的各门课程都有其相应的道德价值，都可以成为道德教育的来源。他强调，道德教育的目的和价值也是各科教学的共同和首要的目的和价值。那应该如何把道德价值的社会标准应用于各科教材上？杜威指出：“要把一门学科看作是使儿童认识社会生活的情况的一种工具……知识只有在提出被置于社会生活背景中材料的明确形象和概念时，才是名副其实的或有教育性的。训练只有在它代表把知识反映到个人自己的能力中去、使他将能力服务于社会目的时，才是名副其实的有教育性的。”?v?很明显，杜威将道德教育渗透到各个学科、各个领域之内，其效果要比单一的道德教育形式好得多。

（三）通过教学方法进行道德教育

杜威认为，知识传授的方法和儿童道德的发展有着密切、有机的联系，学校的教学方法不应该一直停留在吸收和单纯的学习上，而应把重点转移到建造和发表上。学校教学应使学习和教学、品德联系起来，强调合作交流和共同参与，并使儿童逐渐从外部的动机中摆脱出来，乐于去理解他们所作工作的社会价值。这样，儿童的社会精神就得到了培养，道德教育自然就会产生令人满意的效果。杜威认为，自由是学生发展道德的一个积极的因素，因此他主张活动教学法，强调在教学过程中给予儿童足够的自由。儿童在这种自由的教学活动中，体会到了乐趣，感受到了快乐，他才能更加专心于自己的学习，而不需要任何的外部刺激。通过具有活力的、创造性的活动，儿童的道德水平也有了提高。同时，杜威还反对道德教育只灌输一些关于道德的观念的传统做法，他认为，专靠道德教育及纸上格言万难收效，惟有将人群互助的本能、爱群的本能、向善的本能，息息由社会于无形中示吾人者、教师与教授各科时，设法亦于无形中深深灌输于学生之脑里。道德教育的三位一体是有机地联系在一起的，在教育过程之中要综合起来运用，不能单独强调某个方面。

我国从“”时期引进杜威思想至今已近一个世纪，总体来说，毁誉参半。杜威的道德教育思想被一代又一代的教育工作者应用到实际的教学之中。其原因在于，杜威是从反对和改革传统道德教育脱离社会现实、忽视儿童的创造性和主动性的弊端阐述其道德教育思想的。他的道德教育思想对我们当前的道德教育所存在的问题有很强的针对性，具有借鉴意义。

［注 释］

?q??r??u?杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第376页、第379页、第377页。

?s?张瑞玲：《杜威学校道德教育思想的民主主义价值取向探析》，华南师范大学2007年硕士论文。

篇10

【关键词】法学教育；法律；职业道德教育

一、当前法律职业道德教育现状以及不足

1.法学教学方面的不足。目前我国的法学教学陷入了概念化、教条化和形式化之中，而忽视了对法律正义价值观的教育、缺少了一些对人类价值的终极关怀。在法学教育中向学生传授法律知识成为了主要任务，仅仅局限于解释概念、注释条文、抽象议论等具有理论深度的分析，没有将培养学生秩序与正义等价值理念给予足够的重视。甚至有一些学校开设的司法道德、法律伦理或伦理学课程对法律职业伦理的一股机理和个性特色都没有进行研究和探讨，仅仅只局限于讲授法律职业的道德规范，仅停留在教科书的“说教”层面。学校在很多方面只是主管部门履行教育职能的一种方式，而法律职业的道德方面的要求却被淡化甚至于遗忘。

2.师资力量和教学方法存在不足。目前，在法律院校进行法律职业道德或者是法律职业伦理教学以及研究执教的老师，大多数都是法理学、诉讼法的老师、哲学学科中的伦理学老师。由于这些老师大多都属于某一固定的“专业”，绝大多数以理论知识见长，对法律的实际运用所知甚少，法学教师在知识结构上的弊端越来越多地被暴露出来。他们的教学方法停留在单一教学上，传统的灌输式的教学，只限于知识、概念以及法律职业道德规范的解释，在教学过程中没有师生互动，没有真实的道德体验。

3.国家司法考试的不足。作为“准入”法律职业的一道“门槛”，国家司法考试制度有助于法律职业人员对于法律专业知识熟悉和掌握，但是不可过分地仰赖它对于法律职业共同体形成的实际意义。因为法律职业作为一种现代性的道德实践，而不仅仅是一项实践性极强的活动。这种道德实践与司法考试之间并没有必然的联系，这种道德实践仅仅通过“书面考试”这样一种简单的方式是体现不出来的。

二、法学教育与法律职业道德教育的设想

1.法律职业道德教育的途径。①设置法律职业道德课程。伴随着全面展开的法律职业化，因此人们对于法律职业道德问题的关注也越来越高。想要实现法学教育对法律职业道德教育的指导价值，开设法律职业道德课程是其首要的任务。法律职业道德对于法律人的重要性决定了法学教育开设法律职业道德课程对学生进行道德教育的必要性，法律的事业是社会的事业，法律的教育也应该成为为社会培养服务人才的教育，而法律人才必须具备的社会道德标准的要求也必然迫使我们的法学教育需要将法律职业道德教育课程提上日程。②在法学各科教学中渗透法律职业道德教育。法律职业道德课程的开设，要求在理性认识层面向学生传授抽象的道德原则和道德规范的过程，以及解决的问题能力。法律职业道德教育并不是说仅仅开设几门课程就能够解决的问题。专业人才的一个重要标志就是要求掌握专业的知识和技能，没有专业知识和专业技能无法成为专门人才。但是，仅仅拥有专业知识和技能，如果没有职业道德来规范自身行为，同样也不能够成为一个合格的专业人才。③教师的素质要求。长期以来教师在思想上形成了传授知识和理论，培养学生运用法律的实际能力的认识，而忽视了法律职业道德的培养。所以，首先，教师要转变自己的思维方式和习惯，将法律职业道德教育作为法学课程教学的重要内容。其次，法学教师要起到一定的模范作用，帮助学生树立正确的人生观，帮助学生提高自己的法律职业道德方面知识和解决问题的能力。最后，教师还要具备一定的实践教学素质的体悟和经验。

2.法律职业道德教育教学方法的选择。①问题讨论法。讨论法是学生在教师的指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法，它有利于形成自主、合作、探究的教学模式，有利于培养学生的创新精神。不仅可以激发学生的热情和兴趣，使学生掌握学习的主动权，积极思维，而且还可以培养学生对法律职业道德冲突和道德理论的认知，促进他们形成敏锐的判断力和推理能力，从而达到预期的教学目标。②案例教学法。常用的法律教学方法是案例教学法，特别是在实体法以及程序法的教学过程中。运用案例教学法，能够尽可能的让学生快速的进入假象的角色，然后用法律的头脑进行思考和判断。因为学生能够设身处地，身临其境的假想自己为其中的角色，显然学生就会对该角色产生真实的体验，了解其中人与人之间的微妙关系。③模拟法。模拟法教学是理论与实践有机结合的产物，能够培养学生理论结合实际对各类法律问题进行分析以及综合运用的能力，能够培养学生的独立思考的工作能力，能够给学生提供独立分析思考和发挥其创造性思维能力的空间；教学内容的丰富性、教学形式的现场性、教学方法的灵活性以及教学过程的趣味性等有利于吸引学生学习的注意力，调动学生学习的积极性和主动性。

总之，加强法律职业道德建设涉及到我国法治建设的成败，是贯彻“依法治国”和“以德治国”的内在要求之一。学校教育作为开展法律职业道德教育的场所，应该充分利用现有教学中的优势，借鉴外部经验，做法律职业道德教育领域的实践者。

参考文献：