线上教学的教法范文

导语：如何才能写好一篇线上教学的教法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：素质教育　赏识教育　闪光点　课堂教学

作为一名教师，也许我们都有同感，那就是如果你的学生英语基础太差，让他们掌握英语这门语言，达到口、笔头熟练应用真是太难了，硬性地强迫他们开口与你对话那简直是难于上青天。难道他们真的要放弃英语，英语也真的要放弃他们吗？人不是为了被打败而来到这个世界上的，而是为了得到赏识而来到人间的。作为一个英语教师，我们要注意对每个学生赋予积极期望，让每个学生充分感受到尊重和被满足的愉悦，那么这就需要我们教师用赏识的目光注视他们，用最欣赏最得意的目光关注着学生的每一点进步，即使有的学生一开始英语学得很差，作为老师绝不能抱怨，而应该不断鼓励、赞赏他们。在应试教育的大背景下，中学英语教学尤其需要赏识教育。究竟什么是赏识教育呢？如何在英语教学中进行赏识教育呢？要解决这一问题，需从以下几点着手。

一、承认差异、激发兴趣

当今时代激烈的竞争对人的要求越来越高，我们无法容忍学生们的差异。总是想为什么有的学生是屡战屡胜，而有的学生却是屡战屡败，于是对他们失望了，放弃了。于是在我们心目中好、中、差学生便死死地定了位。正是在这种潜意识的影响下，我们往往把学生成绩不好归咎于学生学习态度、智商太低等等，却很少从自己的主客观方面找原因。比如教学方法是否妥当，责任心是否尽到等等。在赏识教育的影响下，我们一定要摆脱传统的学生观的束缚。在教学中逐步调整对学生的态度，彻底放弃那种“学生有差异，不可能每个人都能学好英语”的陈旧观念。让学生重新燃起学习英语的希望之火。在每天的课堂教学中，我们要时刻关注学生的闪光点，并通过他们的闪光点来激发他们学习英语的兴趣和积极性。

二、全面认识学生，捕捉闪光点。

素质教育要求全面发展学生的个性，培养学生的创新精神，从全面当中捕捉学生的一点闪光之处，应当说是比较容易的，关键在于老师是否能积极去寻找。这就要求教师要充分了解每个学生的特点，如兴趣、特长、思想状况，鼓励他们依据自己的优势去发展，要用开放的心态接受学生的多样性，同时，还应有意识地多创设一些让他们发挥才能、表现自我的情境和机会，不断地运用心理暗示、行为鼓励等方式，使学生在精神上解放，积极探索，使之处于不甘平庸、昂扬进取的精神状态，以全面提高学生的综合素质。苏霍姆林斯基指出：教育的“技巧与艺术”是要在每个学生甚至最平庸的，在智力发展上最感困惑的学生面前，都要向其打开精神发展领域，使他们在这个领域上达到一个高度，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。

三、在课堂教学中实施赏识教育

学生所学的英语大都来源于课堂教学，课堂教学的一个重要环节是要学会赏识学生，做到正确认识学生、评价学生。

赏识学生，有助于他们形成良好的心理素质。学生最渴望得到老师的尊重和欣赏。赏识教育的奥秘就在于时时、处处、事事在心灵深处坚信学生能行，宽容地承认差异，允许失败。例如要让学生用流利的英语与教师或其他同学进行口语交际时，不少学生在课堂上因自卑、害怕、懒惰、等待、从众心理等诸多因素，而不敢举手，不敢大胆地参与教学活动过程，使课堂气氛沉闷，学习效率低，更谈不上什么快乐英语。这时，教师“不经意”的一个赏识的眼光、一句鼓励的话语、一个亲切的手势，会让他们看到自己的力量，使他们形成良好的心理素质，重新拾起自信心，挖掘自己的潜能，不断地前进，取得学习的成功。

赏识学生，就要给每位学生创造成功的机会。在课堂上，教师只有真诚的赏识，而没有了厉声的训斥，从而使课堂气氛显得异常温馨而活跃，促使学生从心地里爱上英语课。“赏识教育”要关照每一个学生，对后进生更要真诚，以心换心，与他们交朋友。当你熟悉了学生的一切时，你就会发现，每一位学生身上都有闪闪发光的东西。在教学中，教师给后进生多一些赏识的眼光，启发、引导后进生思考、解答较为基础的知识，让他们体会到“跳一跳摘到枣”的成功感。例如：为了便于后进生在课堂上得到更多的机会，我特地让后进生和学得较好的同学坐在一起，让好的同学带动他们，便于他们在课堂上有更多的对话机会。在复习这一环节中，尽量让后进生多发言，让他们进行学习新知前的“热身”。

罗曼·罗兰说过：“生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”我想每一位英语老师都要给自己这样一双善于观察、留心生活的眼睛。通过老师的赏识，让学生发现自身的优点，找回自信，激发潜能。俗话说：“良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒。”在英语教学的过程中，多一点表扬，少一点批评。让我们的每一个学生在赏识中体会“ABC”的魅力。

参考文献

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关键词 商务英语 英语教学 教学模式

中图分类号：G424 文献标识码：A

随着世界的经济一体化的进程不断加快，我国社会经济发展迅速崛起，国家和社会各企业对于商务英语复合型人才的需求越来越大。在新的经济形势下，发展商务英语既是机遇也是挑战，如何提高商务英语教学的质量，培养出商务英语复合型、应用型精英，是当前商务英语教学中面临的重要问题。同时，商务英语作为一个应用型很强的专业，不仅要求商务英语人才拥有优秀的商务英语基础理论知识，更需要商务英语人才有着更多的实践应用基础。

1 商务英语教学

总体来说，大多数院校主要开设两大类课程：一是传统类课程，主要包括：外刊选读、外贸函电、外贸口语；二是运用英语授课的专业课程，如国际营销、国际企业管理、国际贸易等等。英国商务英语专家Nick Brieger在商务英语教学的概念上提出自己的观点：他认为商务英语教学应当包括五个方面：语言知识（language knowledge）、交际技能（communication skills）、专业知识（professional content）、管理技能（management skills）和文化背景（cultural awareness）。

2 商务英语教学的现状和问题分析

我国现阶段，国内已经超过400所高校，开设了商务英语专业课程，几乎涵盖了外语类、理工类、农林类、师范类、经贸类等各个种类的高校，在课程配置和教学模式上也有了很大进步，培养出了一大批实用型的商务英语人才。但是，我国高校商务英语教学还存在不少问题，诸如：课程设置和教学内容比较落后、教学模式和方式有待改善、师资力量缺乏、学生的专业实践能力缺乏等等。具体表现在以下几个方面：

2.1 课程设置和教学教材落后

面对社会对商务英语复合型人才的需求，商务英语教学无疑是人才培养的重要影响因素。目前，很多高校设置商务英语课程，仅仅只是在借鉴传统专业英语的课程设置模式上，增加了部分有关经济、管理、外贸方面的课程设置。但是英语课程和商务课程并不没有很好地结合起来，出现很大的分离和脱节。另一方面，我国有关商务英语教学，缺少统一性的教材。近些年来，高校有关商务英语教材种类和数量逐渐增加，但是却出现质量不行，英语和商务结合性差，英语语言陈旧，英语练习单调等现状，缺少商务背景、商务谈判、商务函电方面的内容。尤其是教材内容跟不上日益发展的商务变化，致使很多商务英语的知识落后，远远满足不了新时代的要求。

2.2 商务英语专业教师缺乏

由于我国商务英语发展起步比较晚，缺少专业性的商务英语教师。目前，很多高校的商务英语教师大多数都是由以往英语专业的教师转变而来。这些教师相对而言，没有系统性学习商务知识，更没有参与商务知识和英语专业双向培训。因此，在教学上，缺乏商务方面专业性知识，知识含金量不够。而且，高校扩招教师，往往招收刚刚毕业的研究生或者大学生，虽然拥有商务英语专业知识，但是，由于缺少商务谈判、商务沟通、国际贸易理论与实践等方面的实践，就很难教导学生在模拟真实环境下实施教学，来促进学生的实践能力的培养和提高。

2.3 教学方法和模式有待提高

就目前而言，我国很多高校，在商务英语教学的方法和模式上还有待提高，很多教学方法和模式过于陈旧、死板，没有创新力和说服力。例如，很多高校在商务英语的课堂上，教师一节课下来都是一种“填鸭式”教学模式或“放羊式”教学模式，以至于学生的学习积极性不高，教学效果不明显。还有些学校和教师，没有理解商务英语实践重要性，仅仅将商务英语作为一门知识传授，严重忽视了商务英语的实用性和实践性。

2.4 学生实践机会缺乏

商务英语本身就是一门实践性很强的学科，是需要这个方面的专业人才在从事商务环境工作中不断使用的应用型英语。然而，很多高校在商务英语教学中，仅仅只是增加一门课程而言，并没有把它当作一门实践性很强的学科来对待；有些高校虽然意识到这点，但在采取的教学措施上，仅仅是课堂上进行商务环境模拟，没有给予学生更多实习实践的机会，影响着学生实践能力的提高。同时，学校缺乏和相关外贸企业、外资企业和商务部门合作，来进一步加强学生商务英语的实践能力。

3 商务英语教学的发展趋势

商务英语作为一门与世界外贸经济接轨的学科。要求学生不仅需要拥有扎实的专业英语基础知识，还需要具备商务知识和商务环境中灵活运用英语的实践能力。商务英语的教学主要对策和发展趋势表现在以下各方面：

3.1 课程设置多层次、多样化发展

为适应新时代的发展要求，现代科学需要各个学科之间互相渗透、相互综合。因此，在商务英语课程设置上，需要更多地体现多层次、多样化发展特征，以满足学生的发展要求，提高学生多学科性、综合性发展，拓展学生多层次、多样化的视野。同时，为了适应社会各界对商务英语不同层次的人才需求，各个院校在此课程设置上，不应只局限于英语知识或者商务专业知识的培养，而需要在语言技能、商务实践环节、人文素质等三个方面加强培养，并与各个领域相结合来开设更为合理、更实用的课程，培养更多符合市场需要的复合型专业人才。

3.2 师资力量进一步改善

只有拥有了强大的专业化的师资力量，才能让学生拥有更高的发展。针对目前的商务英语专业化师资缺乏的现状，笔者认为：首先，应当加强传统英语教师商务知识的学习和培训，使其掌握商务英语的重要性，以便更好地实施教学活动。其次，可以选择一些教师进入相关外贸公司或者商务有关部门，进行短期的实践操作和培训，提高教师商务英语实践教学的意识和能力。再者，需要重视本身具备商务英语基础的教师，加强其实践能力的培养和培训。

3.3 改革教学模式和教学方法

为适应日益发展的外贸经济需求，改革高校商务英语的教学模式和教学方法是必然的发展趋势。首先，需要加强教师与学生互动的改革，采取以学生为主体，教师为主导作用的师生协作的教学模式。在这种模式中，教师不再是课堂上的主角，而是整个课堂的设计者和参与者，教师应当根据学生的基本情况，来设计相关的课堂内容、分组讨论话题、教学活动项目、模拟情景等多方面的师生互动活动，培养学习积极性和创造性思维。其次，需要执行案例讨论模式。案例法教学模式主要在于培养学生的分析技巧、思维能力和沟通能力。教师对案例设计思考题，要求学生尽可能以英语为主要表达语言，来参与、思考、分析和辩论，实现学生口语表达能力、思维应变能力和沟通技巧的提高。再者，实施商务真实环境模拟教学模式。利用教师和学生之间的互动，扮演商务环境情境中一定的角色，来实现商务环境的交换思维、表达应变思维能力和工作实践能力的逐步提高。

3.4 学生实训教学科学化

实训教学不仅能巩固学生的英语和商务的基础知识，而且能够培养和提高学生从事商务环境工作的职业能力。首先，以理论为主，配合实验教学，打好学生的商务英语专业的理论基础，安排一定的实训教学活动和项目，来增加学生的感性认识。其次，增强实训教学的力度，让学生不断地通过实训教学，熟悉商务活动的主要环节，能够熟练运用应商务英语专业知识。再者，增加学生实训的实践性机会，高校需要积极争取与外贸公司、商务部门以及相关商务英语事务的机构合作，安排学生从事商务环境工作的上岗见习和实习，让学生通过实习锻炼的机会提高实践能力。

4 结语

商务英语教学是为了培养复合型、应用型人才。针对我国高校商务英语教学的现状，把握好商务英语教学的发展趋势是极其重要的。只有进一步加强课程设置层次多样化，师资队伍专业化，教学模式和方法改革，增加学生实训机会，才能提高学生的专业复合型发展，满足社会市场对复合型人才的需求。

参考文献

[1] 刘胡英.商务英语教学的现状及发展趋势[J].湖南商学院学报，2010.2.17（1）.

[2] .浅谈商务英语教学中的创新意识培养[J].福建商业高等专科学校学报学报，2005（6）.

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[关键词]法医学；鼻骨骨折；陈旧骨折；新鲜骨折

中图分类号：TU497文献标识码：A文章编号：1009-914X（2017）45-0293-01

[Abstract]Basedonthetypicalimagesignsofclinicalsymptoms，signsandnasalbonefracture，thedifferencebetweenoldandfreshfractureswasanalyzedandthedifferencebetweenoldandfreshfractureimageswasdiscussed.Inthepracticeofforensicidentification，itisnecessarytopaygreatattentiontothecombinationofclinicaldataandimagingfeatures，toavoidthedeviationoftheoldandfreshbonefracture，andtoensuretheobjectivityandaccuracyoftheconclusion.

[Keywords]forensicscience；nasalbonefracture；oldfracture；freshfracture

鼻骨骨折在法醫学人体损伤程度鉴定中较为复杂，同一案件不同鉴定人出具不同鉴定意见较为常见，除了骨折类型的判定一直都是法医鉴定的难点以外，笔者认为，骨折的新鲜与陈旧鉴别应当是鼻骨骨折鉴定的首要任务。

1.鼻骨骨折法医学鉴定重点

鼻骨为两块长方形骨板，上厚下薄，上窄下宽，鼻骨向上与额骨鼻部相连接，两侧与上颌骨额突相连。鼻为面部最高点，容易接触外力作用，且由于鼻骨骨质较薄，周围又缺乏其他骨质支撑，相对比较脆弱，因此鼻区骨质易发生骨折。鼻骨粉碎性骨折、双侧鼻骨骨折、鼻骨骨折合并上颌骨额突骨折、鼻骨骨折合并鼻中隔骨折、双侧上颌骨额突骨折，这5种情况均构成轻伤二级。鼻骨骨折或鼻出血属于轻微伤范畴。鉴于此，当前法医临床鉴定研究者一般都将研究重点集中于鼻骨骨折的形态与种类等方面，但鼻骨骨折鉴定首先要解决的问题是新鲜、陈旧与否，这方面的报道却鲜见。有学者曾经利用放射性核素骨显像检查鉴别鼻骨骨折的新旧程度，但该检查通过全身骨显像观察鼻骨骨折新旧程度，检查成本巨大，且放射性核素对人体是否有害一直有争议，另外，鼻部损伤软组织亦有相应放射性核素浓聚，因此，该方法是否能在法医鼻骨骨折鉴定中使用值得商榷。

2.鼻骨陈旧与新鲜骨折的特征区分

根据本研究组的资料统计，在鼻骨骨折的案例中，遭受外伤者临床体征与影像学特征一般都集中在鼻腔出血、鼻背部软组织肿胀、鼻粘膜肿胀、鼻骨骨折断端形态、影像学动态变化等五个特征方面。新鲜骨折组鼻腔出血概率明显高于陈旧组，数据表明，在新鲜鼻骨骨折中，被鉴定人多数有外伤当时鼻腔出血的表现。在陈旧鼻骨骨折中，鼻背部软组织肿胀多于无肿胀者，这可能与鼻区软组织遭受外力后易出现充血、水肿及炎症增生等因素有关；而新鲜骨折中，被鉴定人均出现鼻背部肿胀征象，且经统计学检验，陈旧与新鲜骨折组存在差异，数据表明，鼻背部肿胀是鉴别陈旧骨折与新鲜骨折的重要征象之一。在陈旧骨折案例中均未出现鼻粘膜肿胀征象，而在新鲜骨折组，绝大部分案例均有鼻粘膜肿胀表现，经统计学检验，两组存在差异，数据表明了鼻粘膜肿胀对鼻骨新鲜或陈旧骨折具有一定的鉴别意义。从鼻骨骨折的端面形态特征来看，在陈旧性骨折组中，骨折断端都为圆钝形，而新鲜骨折中，骨折断端都为锐利形态，两组差异具有统计学意义。陈旧性骨折组均未出现鼻骨骨折影像学动态改变的征象，而新鲜骨折组均出现鼻骨骨折影像学动态改变征象，显著的统计学差异表明影像学动态改变是鉴别鼻骨新鲜与陈旧骨折的关键特征。

鼻骨为膜内成骨，与软骨内成骨存在差异，其骨折愈合为外骨膜增生为主，一般很少形成明显骨痂，且骨折愈合后不会如长骨骨折一样骨折线完全消失。在临床影像学诊断中，许多鼻骨骨折者往往被简单诊断为鼻骨骨折，而不被区分骨折类型及新旧。

3.鼻骨骨折的新旧性质的明确

通过审核外伤当时病史资料，了解第一现场被鉴定人是否存在鼻出血和鼻背部肿胀等外部体征，但仅仅是鼻出血和鼻背部肿胀只能说明其鼻区或附近头面部区域遭受过外力作用，这些并不是鼻骨骨折的充分或必要条件。通过鼻骨的薄层CT扫描，从软组织窗可以观察鼻粘膜情况。在强大的外力作用刺激下，鼻粘膜充血导致外伤性炎症等，引起鼻粘膜肿胀。据此，鼻骨骨折导致鼻腔软组织所遭受的暴力常常容易引起鼻粘膜肿胀这一点毋庸置疑，但对于鼻粘膜增厚这一影像学特征，需要注意鉴别的是一般性鼻炎或鼻部其他疾病也容易引起鼻粘膜增厚，在法医学鉴定时，我们可以通过复查鼻骨CT观察鼻粘膜是否有影像学动态变化去鉴别外伤性鼻粘膜肿胀与病理性鼻粘膜增厚。

除此以外，骨折断端形态是判断骨折新鲜或陈旧最显著的特征，陈旧骨折经历了骨折愈合周期的演变，断端常常呈现圆钝状或杵状，通过薄层CT复查观察骨折断端形态变化是甄别鼻区陈旧或新鲜骨折的良好途径，我们对被鉴定人进行了鼻骨CT复查，鼻骨从新鲜骨折到陈旧性骨折的影像学动态变化过程显而易见。

在鼻骨骨折鉴定中，鼻腔出血、鼻背部软组织肿胀、鼻粘膜肿胀、骨折断端锐利、影像学动态变化是新鲜骨折的显著征象，鉴定人在确认新鲜骨折时应结合以上特征并结合案情综合评判，有条件时进行鼻骨CT复查。对于鼻骨骨折者，X线平片检查是最为基础的检查手段，常规给予鼻骨侧位摄片检查，必要时可以进行鼻骨轴位片检查。但X线检查因其投照位置的不准确性、分辨率低等因素容易造成鼻骨骨折的漏诊，尤其是鼻中隔骨折的漏诊。鼻中隔由鼻中隔软骨、筛骨正中板和犁骨构成，结构精细复杂，CT成像技术可以有效地避免X线平片检查的不足，且轴扫+冠扫两种扫描方式得到连续性图像，能够完整地观察鼻骨、鼻中隔甚至骨缝的情况，CT成像应是鼻骨骨折鉴定的首选检查方法。

在影像学动态改变中，端面锐利到圆钝并非某一瞬间形成，端面形态的改变是一个渐进演变的过程，然而因资料的局限性，如大多数属于重新鉴定案例，被鉴定人经历了首次鉴定，到重新鉴定时常常已经经历了数月时间以上，无法及时对他进行外伤后的影像学随访；即使是首次鉴定，也因为法医鉴定目的方法不同于临床治疗，无法对被鉴定人按时间段进行影像学复查以观察鼻骨骨折连续性动态改变。

参考文献 

[1] 郭明；急诊头颅CT对鼻骨骨折的诊断价值探讨[J]；浙江创伤外科；2014年02期 

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【中图分类号】G6401.引言审美对象的审美价值几乎涵盖了翻译中所有源语言的精华。这可以分成两个体系：正式的美学体系和非正式的。在美学中的正式体系中有两个突出的特点：第一，形式总是与感性认识相联系的；其次，形式是一个相对和复合的概念。因此，正式的美学系统在三个逐渐提升的层次上发挥作用，即外部的层面上，内部的层面上和概念的层面上。第一个诉诸自然感性，第二是情感感性和最后一个是符号的感性（刘庆，2003：90）。下面将在正式美学体系下对语言的语音层面进行一些分析。2.正式的审美价值的审美再现---在语音层面上的正式的审美成分声音是一种代表语言的审美价值的基本手段之一。它涉及各种元素：节奏、押韵、重度等。这些因素在再现语音美方面发挥着重要的作用，帮助我们在源语言和目的语中找到语言当中相应的效果。在下面，我们通过张培基中国现代散文选中的一些例子，来说明韵律，押韵，头韵，和音和拟声。2.1 韵律韵律是一种"善良"的声音，它具有非常强大的传感效果，特别是在散文当中。它看起来就像是波浪的运动。例如，张培基在《养花》（1999：188）中"有喜有忧，有笑有泪，有花有实，有香有色，既需劳动，又长见识，这就是养花的乐趣。"翻译过来： Joy and sorrow， laughter and tear， flowers and fruit，fragrance and color. Manual labor and increased knowledge-all these make up the joy of flower cultivation.（1999： 192 ）原句由于其整齐的结构和稳定的节奏听起来提别吸引我们的耳朵。要保持这种风格，张培基只是选择了一系列的意义相对和结构对等的名词。2.2 韵

在语言发展中善用韵在英语和中国都有着悠久的历史，它不仅在诗歌中广泛使用，在散文中也经常使用，因为它使文本变得美丽和令人印象深刻。让我们看看下面的例子：张培基在《木匠老陈》（1999：80）中"生活的经验固然会叫人忘记许多事情。但是有些记忆经过了多少时间的磨洗也不会消灭。"翻译过来：Lots of things are apt to fade from memory as one's life experiences accumulate.But some memories will withstand the wear and tear of time.（1999： 84） 在原文中中国式的表达"时间的磨洗"还涉及到拟人法的使用，这极有可能被翻译成 " the passage of time" 或者是 " the passage by of time"。然而，张培基用一种自然的、吸引人的声学的方式翻成"the wear and tear of time" 。2.3 头韵

头韵也经常在诗歌和散文中使用。它的特点是在至少两个单词的开头使用相同的辅音。它可以带来不同的感官重复，缓解给人带来的匆忙感或单调感。张培基的《看月》（2003：27）中：住在上海"弄堂房子"，里的人对于月亮的圆缺隐现是不甚关心的。翻译后：People living in the small alleyways of Shanghai pay little attention to the waxing and waning or the visibility， of the moon. （2003： 29） 汉语中"圆"和"缺"在形容月光时往往会同时使用，而张采用了两个词 "wax" 和 " wane"，创造了语音方面上美感。2.4 和音

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关键词：教师专业学习共同体；教师专业发展；学校规模；农村学校；教师学习团队

中图分类号：G428文献标识码：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.008

专业学习共同体概念自20世纪90年代出现以来，在全球范围内得到了广泛的讨论。研究反复证明，发展专业学习共同体是最为有效的教育改革策略之一，它能促进教师的专业发展，并改善学生学习[1]。在我国中小学，教研组、备课组等教师团体中具有丰富的教师合作学习形态，因而一些学者特别是西方学者将其称为专业学习共同体或潜在的专业学习共同体，发现它能够切实推动新课程改革的发展[2]，并对上海PISA测试夺冠产生了至关重要的作用[3]。在这样的背景下，本研究以上海市中小学为例，通过实证调查，探讨我国学校教师专业学习共同体的发展现状，分析这一现状背后的原因，并思考促进其实现更高发展水平的策略，从而为进一步推动学校改革与发展提供启示。

一、研究背景

 

学界一般认为专业学习共同体概念由霍德（Hord）于1997年在西南教育发展实验室的学校改进项目中正式提出，她将商业领域的学习型组织概念引进到教育领域并称之为专业学习共同体，将其定义为：学校教师和管理者持续地探索并分享学习，并将所学的东西付诸实践；他们行动的目的是提升其作为专业人员的有效性，从而促进学生发展[4]。可以看出，“专业学习共同体”概念在根本上凸显出两方面的含义：一是群体合作的学习方式，即教育者之间通过互相沟通、共享经验、合作探究等方式不断反思与改进教育教学实践；二是强调共同体以促进学生发展为根本目标。霍德（Hord）在研究中进一步提出了专业学习共同体的操作性定义，即认为专业学习共同体具有共同的价值观和愿景、共享和支持性的领导、集体学习和运用、共享的个人实践、支持性条件（结构和关系）五个核心要素。这一概念框架在希普（Hipp）和霍夫曼（Huffman）以及威尔斯（Wells）和特恩（Feun）等开展的一系列实证研究中得到了证实，从而在欧美国家得到了广泛的运用。

事实上，我国中小学在这种通过教师合作学习来改进教学与学生学习的实践上具有很长的历史，尽管并未对相关实践冠之以“专业学习共同体”的名义。早在上世纪50年代，中小学便开始建立教研组，希望通过教师集体教研来提升教学质量。随着学校规模的不断扩大和发展，备课组和年级组也逐渐形成并发展为我国学校的基本组织结构。除了统一的组织形式，一些学校还建立了具有自身特色的教师团体，如课题小组、青年教师小组等。此外，不同于西方国家教师将自己孤立于教室的情况，我国学校设有教师办公室，教师在办公室这一共享空间内进行频繁的非正式沟通与合作，也即办公室内的随机交流与学习十分普遍。从这个意义上讲，合作实践在我国中小学已被制度化，成为了教师的日常生活方式[5]。因而，一些学者特别是西方学者将我国的教研组等教师合作学习组织视为专业学习共同体[2]。尽管国内一些研究者指出教研组等教师组织的行政属性过强，并非真正意义上的专业学习共同体[6]；但鉴于专业学习共同体的发展本身就是一个不断进化、生长与完善的动态过程[5]，且教研组等组织中存在真正的同僚合作（genuine collegiality）[7]，本研究将其视为专业学习共同体或潜在的专业学习共同体。

上述教研组、备课组等专业学习共同体中所蕴含的日常、广泛的教师合作形态被国内外学者视为上海教育成功特别是其两次取得PISA测试冠军的重要原因。如经济合作与发展组织（OECD）指出，独特的教学框架和体系是上海教育系统最为独特且关键的部分，这尤其体现在教师通过学科教研组进行集体学习、备课并不断改进教学实践上；同时，教师互相观课、开展公开课或展示课并集体讨论的过程也是其专业发展的主要平台，对于教学和学生学习产生了重要影响[8]。延森（Jensen）等人也表示，上海教师通过教研组一起研究、讨论什么样的教学方式最适合学生学习，教研组、备课组中教师相互观课并提供有价值的反馈等合作活动对于学生学习产生了至关重要的影响[9]。国内研究者也发现，在校本教研政策的引领下，上海教师集体备课并创造性地设计教学，定期开展听评课、同课异构及集体研讨活动，建设合作文化并培养团队凝聚力等，是上海学生PISA测试获得高分的关键原因[10]。正如麦肯锡报告所指，专业学习共同体（包括中国的教研组）的合作实践是所有文化背景下优秀教育系统的共同特点，它使得学校教育得以持续改进[11]。

尽管我国中小学普遍确立了系统、协调的教师合作形式，然而在当前的环境下，教研组等专业学习共同体实践依然面临着诸多困境与挑战，这具体体现在：强调考试成绩的问责制度使得教师过度追求学生考试分数，并加剧了教师之间的竞争，使其表面合作而暗地里竞争[12]；教研组主要负责安排考试、传达学校指令等管理工作，越来越成为行政的附庸[13]；教研组等追求所有教师在教学目的、教学进度和学生考试上的统一化和标准化，压制了教师的主动性和创造性[14]；教研活动流于形式，尚未建立起真正的合作学习的文化，教研效果大打折扣[15]。这些挑战不仅制约着学校专业学习共同体的进一步发展，也给课程改革的深化发展带来了阻力。由此，当前我国教师专业学习共同体的发展现状如何，不同类型学校的共同体在发展上存在怎样的差异，是尤其值得关注的问题。在这样的背景下，本文以上海中小学为例，通过实证调查探讨我国教师专业学习共同体的整体发展状况以及不同类型学校的共同体发展水平，以期为推动学校教育教学实践和课程改革的进一步发展提供思考。

二、研究方法

研究采用量化研究取向，具体通过问卷调查的方法，来回答以下两个问题：

 

（1）上海学校教师专业学习共同体的整体发展水平如何？

（2）上海不同学段、区域、规模、历史的学校教师专业学习共同体的发展水平是否存在差异？

1. 测量工具

由于专业学习共同体的发展植根于具体的情境，在不同的情境下具有不同的解释[1]，本研究并未直接套用西方学者对专业学习共同体的操作性定义，而是以相关理论文献为基础，基于我国学校的现实背景确立了包含两个层面、七个变量的专业学习共同体概念框架，通过实证研究对该框架进行了修订与验证，并据此形成了具有较高效度与信度水平的专业学习共同体问卷①。其中专业学习共同体个体层面特点包括集体探究与分享、共享目标与责任2个变量，组织层面特点包括支持性领导、组织结构、合作关系、制度障碍、文化障碍5个变量。各个变量的操作性定义为：“集体探究与分享”变量指的是教师之间共同策划和探究、分享实践和材料、集体反思与解决问题，从而不断改进教学（通过7个指标测量）。“共享目标与责任”变量指的是教师具有共同的以促进学生学习为目标的愿景，并以改进学生学习和学校发展为共同的责任（通过5个指标测量）。“支持性领导”变量指的是校长等学校领导对共同体发展提供一定的支持，包括了解教师的学习情况，为教师提供制度与资源支持，参与教师的专业学习活动并提供指导，对共同体及教师学习进行监督与评价等（通过6个指标测量）。“合作关系”变量指的是学校教师之间形成了一种相互信任、尊重、支持、关心和合作的关系，为集体探究提供支持（通过5个指标测量）。“组织结构”变量指的是学校在组织结构上对专业学习共同体发展给予支持，包括提供合作时间、空间、网络交流平台以及与校外同行、专家交流的机会等（通过5个指标测量）。“文化障碍”变量指的是不利于专业学习共同体发展的文化因素，包括尊老敬老及强调表面和谐而避免冲突的传统文化、保守的学校价值观及缺乏真诚合作的专业文化等（通过5个指标测量）。“制度障碍”变量指的是不利于专业学习共同体发展的制度因素，包括强调高风险考试的问责制度、自上而下的教研系统及充满行政色彩的学校教育体系等（通过3个指标测量）。

由此，专业学习共同体问卷共包括36个指标，每个指标均考察教师对各变量的观感。问卷采用李克特六分量表的形式，即教师需要对每个量句作出“完全不同意、不同意、略不同意、略同意、同意、完全同意”的选择。同时，问卷也对学校背景因素，包括学校所在学段、区域、历史、规模等进行测量。

2. 研究对象

本研究采用了便利抽样的取样方式，共抽取上海市31所学校参与研究。为尽可能提高样本的代表性，研究抽取了上海市不同类型的学校，使样本学校在学段、地理位置、规模、历史、办学水平等变量的分布上具有较大程度的广泛性。在教师层面，也将充分考虑教师的性别、教学经验、学科（以语数外为主）、学历、职务等因素，力求达到较为广泛的分布。研究者在同一时段将初始问卷发放给31所学校的教师。由于学校规模不同，每所学校抽取了不同人数的教师，其中最少的有14名，最多的有48名。共发放问卷1500份，回收1207份，其中有效问卷1067份，有效回收率为88.4%。样本学校和教师的基本情况如表1所示。

注：在学段上，小学指的是一年级到五年级阶段，小初一贯制指的是一年级到九年级阶段，初中指的是六年级到九年级阶段，完全中学指的是六年级到十二年级阶段，高中指的是十年级到十二年级阶段。在区域上，市区包括静安区、徐汇区、黄浦区、卢湾区、长宁区和普陀区，近郊包括浦东新区、闵行区、宝山区，远郊包括嘉定区、青浦区、松江区和崇明县（本研究共涉及上海市13个行政区，具体区域的划分以样本学校所处位置为依据）。在学校规模上，小型学校指学生人数在800以下的学校，中型学校指学生人数在800到1600之间的学校，大型学校指学生人数在1600以上的学校。在学校历史上，年轻学校指历史在20年以下的学校，中等学校指历史在20年到60年间的学校，古老学校指历史在60年以上的学校。

由于样本数据中存在缺失值，各组别数据总量可能小于样本数据总量。各百分比的计算以样本数据总量为基数，因此各组别的百分比总和可能小于100。

如表1所示，抽取的31所学校在学段、区域、规模、历史等维度具有广泛的分布性。就学段而言，共有13所小学、3所小学初中一贯制学校、7所初中、4所高中及4所完全中学。就学校所在地理位置而言，共有13所学校位于上海市市区（包括徐汇区、黄浦区、静安区、普陀区等），13所学校位于近郊（包括闵行区、宝山区等），还有5所学校位于远郊（包括松江区、青浦区、嘉定区、崇明县等）。就学校规模而言，有5所为小规模学校，学生人数在800以下；有16所为中等规模学校，学生人数在800到1600之间；还有10所学校为大规模学校，学生人数在1600以上。就历史而言，有5所年轻学校，即在近20年成立的学校；有10所学校已具有20到60年的发展历史；其他15所学校的历史较为悠久，在60年以上。同时，31所学校在各个行政区域的办学水平也具有一定的差异。这31所学校在较大程度上能够代表上海的学校总体。

所得到的1067个样本教师在性别、学科、教学经验、学历、职称、职务等方面的分布符合上海市教师的总体情况。就性别而言，有23.1%（246）的教师为男教师，76.5%（816）的教师为女教师。就学科而言，有70.9%（757）的教师是语文、数学、英语这三个主要学科的教师，14.2%（151）的教师是历史、地理、政治、自然、物理、化学、生物等其他主要学科的教师，还有14.3%（143）的教师是音乐、美术、体育、书法、劳动技术等艺术类学科教师。就教学经验而言，有21.4%（228）的教师任教年限在5年以下，31.1%（332）的教师已任教6到15年，30.6%（327）的教师任教年限在16到25年之间，有15.7%（167）的教师已任教26年以上。就学历而言，有6.0%（64）的教师是大专及以下，82.3%（878）的教师学历为本科，还有11.6%（124）的教师学历为硕士及以上。就职称而言，有6.6%（70）的教师尚未进行职称评定，0.5%（5）的教师职称为小学二级，15.9%（170）的教师职称为小学一级，25.2%（269）的教师职称为小学高级，13.2%（141）的教师职称为中学二级，22.9%（244）的教师职称为中学一级，15.3%（163）的教师职称为中学高级。就职务而言，有4.4%（47）的教师担任副校长、教导主任等领导职位，32.8%（349）的教师担任教研组长、备课组长、年级组长等团队领导职位，其余62.8%（670）的教师为普通教师。样本教师在性别、学科、教学经验、学历、职称、职务上的分布符合上海市中小学教师的总体分布，具有很好的代表性。

3. 数据分析

研究主要运用描述性分析和单因素方差分析两种方法对数据进行分析，其中描述性分析的目的在于对上海学校教师专业学习共同体的整体发展水平进行探究，单因素方差分析的目的是对不同类型（学段、区域、规模、历史）学校的专业学习共同体发展水平的差异情况进行考察。研究采用spss21.0软件对数据进行分析。

三、研究发现与讨论

1. 上海学校教师专业学习共同体的整体发展水平

表2显示出对上海学校教师专业学习共同体整体发展水平进行分析的结果，包括个体和组织层面各个变量的平均值与标准差。

如表2所示，在专业学习共同体个体层面特点上，样本教师在集体探究与分享上得分很高，为5.29。这说明，上海教师具有很强的集体探究与分享意识，在共同策划、分享教学实践和资料、集体反思与探究教学问题上具有很高的水平。教师在共享目标与责任变量上的得分为4.72，说明上海教师在以促进学生学习为共同目标，以学校改进为共享责任方面具有很好的表现。

在专业学习共同体组织层面特点上，样本教师在合作关系变量上的得分最高，为5.29，说明教师之间相互信任、尊重、支持、关心与合作的氛围很浓，学校在关系上对专业学习共同体有很大的支持。其次是教师在组织结构变量上的得分，为5.12，说明在教师看来，学校在为其提供合作时间、空间、网络交流平台以及与校外同行、专家交流的机会上给予了很大的支持。再次是教师在支持性领导变量上的得分，为4.98，说明在教师看来，学校领导对专业学习共同体给予了很大的支持，如为教师提供教学资源、培训机会并合理评价教师学习等。样本教师在文化障碍变量上的得分较低，为1.81，说明在上海教师看来，阻碍专业学习共同体发展的文化障碍较小，传统中国文化、学校价值观及教师专业文化等对专业学习共同体发展的限制作用较小，这有利于共同体的发展。教师在制度障碍上的得分为3.88，说明在样本教师看来，阻碍专业学习共同体发展的制度障碍较大，问责体系及相关制度对专业学习共同体发展的限制作用较大，这不利于共同体的发展。

整体而言，样本教师在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上的得分较高，在专业学习共同体文化障碍上得分较低，说明具有较高的发展水平。这与前人研究的结论一致，即建立专业学习共同体，让教师共同探讨和改进教学作为上海教育系统的重要组成部分，是其PISA夺冠的重要原因[9]。这同样也是世界范围内具有高学生学习水平的优秀教育系统的共同做法[16]。值得注意的是，样本教师在制度障碍上的得分略高，说明上海学校专业学习共同体的发展在制度支持上存在进一步的提升空间。

 

2.不同学段的学校专业学习共同体发展水平的比较分析

表3显示出对上海市不同学段的学校教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。

注： （1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。

（2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。

（3）小学指的是一年级到五年级阶段，小初一贯制指的是一年级到九年级阶段，初中指的是六年级到九年级阶段，完全中学指的是六年级到十二年级阶段，高中指的是十年级到十二年级阶段。

如表3所示，不同学段的教师在专业学习共同体个体和组织层面的七个变量上的得分均呈现出极其显著性的差异（p值均小于0.01），也即上海市不同学段的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异。就个体层面而言，在集体探究与分享变量上，小学教师的得分最高，为5.44，其次依次是小学初中一贯制学校教师（5.42）、初中教师（5.27）、完全中学教师（5.17）和高中教师（4.90）。在共享目标与责任变量上，小学初中一贯制学校的教师得分最高，为4.96，略高于小学教师（4.92），接下来依次是初中教师（4.85）、完全中学教师（4.35）和高中教师（4.17）。这说明相对而言，学校所处学段越低，教师在专业学习共同体个体层面特点上的表现越好。

就专业学习共同体组织层面特点而言，在支持性领导和合作关系变量上，均是小学教师得分最高，分别为5.16和5.44，其次依次是小学初中一贯制学校教师（5.15和5.40）、初中教师（5.06和5.24）、完全中学教师（4.74和5.15）和高中教师（4.49和4.99）。在组织结构变量上，小学初中一贯制学校的教师得分最高，为5.32，小学教师得分与其十分相近，为5.31，接下来依次是初中教师（5.16）、完全中学教师（4.90）和高中教师（4.59）。在文化障碍和制度障碍两个变量上，均是高中教师得分最高，分别为2.09和4.17，其次依次是完全中学教师（1.85和4.13）、初中教师（1.80和3.76）、小学初中一贯制学校教师（1.70和3.97）和小学教师（1.72和3.73）。这说明，相对而言，学校所处学段越低，教师在专业学习共同体组织层面特点上的表现越好。

综合以上，在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上，小学、初中、高中教师得分呈现出递减的趋势，而在文化障碍和制度障碍2个变量上，小学、初中、高中教师得分呈现出递增趋势。这说明，不同学段的学校专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异，小学的发展水平最高，其次是初中，最后是高中。这与研究者对西方学校的研究发现一致，即专业学习共同体在小学最常见，在高中最少见[17]。之所以与小学相比，在中学发展专业学习共同体更为困难，原因在于中学的目标比小学更加多样，且部门结构更为复杂[1]。而且在小学，教师之间的关系没有中学正式，学科界限较小，教师更容易分享任务和经验[18]。因而，中学特别是高中往往在专业学习共同体实践上面临更多的挑战。

3. 不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平的比较分析

表4显示出对上海市不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。

 

注： （ 1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。

（ 2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。

（ 3）市区包括静安区、徐汇区、黄浦区、卢湾区、长宁区和普陀区，近郊包括浦东新区、闵行区、宝山区，远郊包括嘉定区、青浦区、松江区和崇明县（本研究共涉及上海市13个行政区，具体区域的划分以样本学校所处位置为依据）。

如表4所示，不同区域的教师在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、组织结构、文化障碍和制度障碍六个变量上的得分均呈现出极其显著性差异（p 值均小于0.01），在合作关系变量上的得分也呈现出显著性差异（p 值小于0.05），说明不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在显著差异。就个体层面而言，在集体探究与分享、共享目标与责任两个变量上，均是近郊学校教师得分最高，分别为5.36和4.83 ；其次是市区教师，得分为5.27和4.82，略低于近郊学校教师；再次是

远郊学校教师，得分为5.16和4.28。

就专业学习共同体组织层面特点而言，在支持性领导变量上，市区学校教师得分最高，为5.05 ；近郊学校教师得分与其非常相近，为5.04 ；而远郊学校教师得分最低，为4.73。在合作关系和组织结构变量上，均是近郊学校教师得分最高，分别为5.33和5.20 ；其次是市区教师（5.29和5.16），略低于近郊学校教师；再次是远郊学校教师，为5.18和4.87。在文化障碍变量上，远郊学校教师得分最高，为1.95；其次是市区学校教师，为1.81；再次是近郊学校教师，为1.74。在制度障碍变量上，远郊学校教师得分最高，为4.31；其次是近郊学校教师，为3.83；再次是市区学校教师，为3.71。

整体上看，在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上，近郊学校教师得分最高，其次是市区学校教师，最后是远郊学校教师。市区学校与近郊学校教师之间的得分差距远小于远郊学校与市区学校教师之间的得分差距。在文化障碍和制度障碍2个变量上，均是远郊教师得分最高，明显高于市区和近郊学校教师。这说明，上海市不同地区的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在显著性差异，近郊学校的发展水平最好，远郊学校的发展水平显著低于市区和近郊学校。

而对样本学校的实际情况进行进一步分析可以发现，市区学校和近郊学校基本处于城市地区，远郊学校则主要处于农村地区。远郊学校的专业学习共同体发展水平明显不及市区和近郊学校，说明上海农村学校的共同体发展水平显著低于城市学校。这与前人对西方学校的研究结论一致，即农村学校由于差旅费用和时间上的限制，在与校外合作方面具有特殊的困难；而城市学校的交通更为便利，较容易接触到兄弟学校、大学及培训提供者，因而更容易与外界开展合作[19]。另外有研究指出，城市学校在建立专业联系方面相对较弱，因为其想法与观点更为多样化[18]，这能够在一定程度上解释缘何上海市区学校专业学习共同体发展水平略低于近郊学校。

4.不同规模的学校教师专业学习共同体发展水平的比较分析

表5显示出对上海市不同学校规模的教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。

 

注： （1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。

（2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。

（3）小型学校指学生人数在800以下的学校，中型学校指学生人数在800到1600之间的学校，大型学校指学生人数在1600以上的学校。

如表5所示，不同规模学校的教师在专业学习共同体在个体和组织层面的七个变量上的得分均呈现出极其显著性差异（p值均小于0.01），即不同学校规模的教师专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异。就个体层面而言，在集体探究与分享变量上，大型学校的教师得分最高，为5.45；其次是小型学校的教师，为5.36，略低于大型学校教师；再次是中型学校的教师，为5.14。在共享目标与责任变量上，大型学校和小型学校教师得分同为最高，为4.96；中型学校教师得分最低，为4.46。

就专业学习共同体组织层面特点而言，在支持性领导、合作关系和组织结构三个变量上，均是大型学校的教师得分最高，分别为5.21、5.43和5.32；其次是小型学校的教师，分别为5.13、5.35和5.31，略低于大型学校教师；再次是中型学校的教师，分别为4.76、5.15和4.90。在文化障碍变量上，中型学校的教师得分最高，为1.89；其次是小型学校的教师，得分为1.78；再次是大型学校教师，得分为1.71。

在制度障碍变量上，中型学校教师得分最高，为3.99 ；其次是大型学校教师，得分为3.89 ；再次是小型学校教师，得分为3.52。

综合以上，在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构五个变量上，大型学校的教师得分最高，其次是小型学校，最后是中型学校。小型学校与大型学校教师之间的得分差距小于中型学校与小型学校教师之间的得分差距。在文化障碍和制度障碍2个变量上，均是中型学校的教师得分最高，明显高于小型和大型学校的教师。这说明，上海市不同学校规模的教师专业学习共同体发展水平之间存在极其显著性差异，大型学校的共同体发展水平最好，中型学校的共同体发展水平显著低于小型和大型学校。

然而，已有研究普遍认为，规模较小的学校更容易发展专业学习共同体实践[20,21]，因为小型学校在时间安排上更有弹性，教师之间往往有更多的信息交流和面对面的互动机会。通过对上海学校实践进行进一步分析可以发现，教师主要以教研组或备课组等学习团队为单位进行专业互动，因而与学校规模相比，教研组或备课组即教师学习团队的规模对专业学习共同体的影响作用往往更大。具体而言，在小规模学校，同一学科所有教师组成一个团队即教研组（5人左右）进行常规性的研讨；在中等规模学校，往往也由同一学科教师即教研组为单位进行互动，而中型学校的教研组规模大于小型学校，每个教研组包含10名左右的教师；在大规模学校，教师则以备课组而非教研组为单位进行常规交流，每个备课组一般由4-5名教师组成，即团队规模小于中型学校。因此，大型学校和小型学校的教师学习团队规模明显小于中型学校，也即此处的研究发现意味着学习团队规模小的专业学习共同体的发展水平远远好于学习团队规模相对较大的专业学习共同体。从这个意义上看，对上海学校教师专业学习共同体的研究结果与西方国家一致，都显示出小规模的教师学习团队更有利于专业学习共同体实践的开展。这是因为，只有在规模较小的教师学习团队中，持续的教学改进才得以理解和实施[22]，保持学习团队的小规模也是专业学习共同体促进教师学习的关键要素[23]。

5. 不同历史的学校教师专业学习共同体发展水平的比较分析

表6显示出对上海市不同学校历史的教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。

注： （ 1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。

（2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。

（3）年轻学校指历史在20年以下的学校，中等学校指历史在20年到60年间的学校，古老学校指历史在60年以上的学校。

如表6所示，具有不同历史的学校的教师在集体探究与分享、合作关系、文化障碍、制度障碍四个变量上的得分不存在显著差异（p 值均大于0.05），在组织结构变量上的得分存在显著性差异（p 值小于0.05），在共享目标与责任和支持性领导两个变量上的得分存在极其显著差异（p 值均小于0.01）。这说明不同发展历史的学校教师专业学习共同体发展水平之间的差异不大，差异主要体现在共享目标与责任、支持性领导和组织结构三方面。

 

在教师得分具有显著差异的三个变量即共享目标与责任、支持性领导和组织结构上，均是历史最短的年轻学校的教师得分最高，分别为5.02、5.16和5.24；其次是中等历史学校，得分分别为4.83、5.05和5.14；最后是历史悠久学校，得分分别为4.59、4.90和5.07。这说明，相对于中等历史学校和历史悠久学校，建校时间较短的年轻学校的专业学习共同体发展水平略好一些，主要表现在教师在目标与责任的共享、学校领导和组织结构对专业学习共同体的支持上。这可能是由于，在发展时间较短的年轻学校，年轻教师的比例相对较高，教师在群体合作上可能具有更高的热情和活力，且更愿意投入到学校改革中。

四、结论与建议

本研究通过对上海市31所学校进行实证调查，发现上海学校教师专业学习共同体在整体上具有较高的发展水平，但不同学段、区域、规模、历史的学校之间的共同体发展水平存在一定的差异。就学段而言，小学的专业学习共同体发展水平高于初中，初中的发展水平高于高中。就区域而言，近郊学校专业学习共同体的发展水平最好，远郊学校的发展水平明显低于市区和近郊学校，也即城市学校的共同体发展水平好于农村学校。就学校规模而言，大型学校的专业学习共同体发展水平最好，中型学校的发展水平明显低于小型和大型学校，也即教师学习团队的规模越小，专业学习共同体的发展水平越高。就学校历史而言，年轻学校的专业学习共同体发展水平略高于中等历史和历史悠久学校。为进一步促进学校教师专业学习共同体的发展，从而为课程改革的深入推进提供支持，基于本研究的发现，提出以下几点建议：

首先，打破制度上对教师专业学习共同体发展造成的障碍。本研究发现，上海学校教师专业学习共同体在整体上具有良好的发展水平，然而样本教师在制度障碍变量上的得分偏高，说明学校的问责体系和相关制度在一定程度上阻碍了专业学习共同体的发展。这一方面体现在，强调高风险考试的问责体系不利于教师之间的专业合作和教学实践的改进[24]。因而，应进一步加大课程改革的力度，尤其是强化教师培养学生综合学习素养的理念，同时在评价机制上降低考试成绩的比重，减轻对教师造成的问责压力。另一方面，自上而下的教研体系导致了教师之间的硬造合作，这可能使得专业学习共同体中的对话与交流停留于表面，并使教师趋于统一化[25]，不利于其专业发展和变革。因而，在集体学习的过程中，应为教师提供更多的专业自主，鼓励教师以专业而非行政的思维进行深入的探讨。

其次，中学特别是高中为教师专业学习共同体的发展提供进一步支持。本研究发现，学校所处学段越高，专业学习共同体的发展水平越低。例如，在教师共享目标与责任上，与小学相比，中学尤其是高中教师在学生考试成绩上面临的压力更大，因而更关注学生成绩的提高，而忽略了学生的学习过程。在集体探究与共享上，从小学到初中、高中，学科之间的界限越来越明显，且教师的专业自主意识越来越强，对于专业自主的诉求越来越大，因而互相分享与合作的深度有所减弱。这意味着中学尤其是高中应为专业学习共同体的发展提供更大的支持，如上海市育才中学在这方面进行了努力，该校提倡教师之间进行非正式的沟通与合作，包括办公室内的实时探讨，食堂、咖啡室、校车上的随机交流等，这强化了教师之间的合作氛围和文化，有利于专业学习共同体的建设。另外，学校应在课程安排上为教师合作学习提供更多的时间支持，并通过强化集体评价等方式来鼓励教师进行研讨与合作。

再次，强化对农村学校教师专业学习共同体的资源支持。研究表明，远郊即农村学校专业学习共同体的发展水平明显不及近郊与城区即城市学校，尤其是在专业资源上具有一定的限制。因而，地区教育部门应进一步强化对农村学校的资源支持，特别是教研员、高校教师等专家支持。另外，加强学校之间的联系，进一步推广委托管理、市区郊区学校结对等实践[26]，也是有效改进农村学校教师专业学习共同体的策略。

 

最后，加强教师团队建设，以团队合作推动共同体发展。本研究发现，与学校规模相比，对教师专业学习共同体影响更大的因素是教师学习团队的规模，学习团队规模较小的学校往往在专业学习共同体发展上有更好的表现。因此，应鼓励学校建立多样化的教师学习团队，除了统一形式的教研组、备课组、年级组外，还可成立班主任团体、青年教师团体、课题组、项目组等特色团队，促成不同类型教师之间的交流与互动。如上海市闵行中心小学通过班主任团队、由不同学校语文教师组成的“敏慧坊”、由不同学校班主任组成的“敏智坊”、电子书包项目组、校本课程项目组等多样化的教师学习团队，促成了教师之间多向、多元的交流，并激发了教师之间互相合作的活力，促进了专业学习共同体的发展。

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篇6

[关键词]明确化；科学化；高效化；序列化

课堂教学，作为教学的一种基本形式，如果从夸美纽斯（1597--1670年）数起，迄今已有300多年的历史，因其优越性而为人们所普遍接受和采用。而且无论是现在，还是将来，课堂都是学校教学的主阵地，数学教学的主要目标都必须在课堂中完成。因而如何提高小学数学课堂教学效率一直是大家所关心的问题，笔者认为，提高数学课堂教学效率，虽然不可能找到固定的模式，但是可以提出几项基本要求，以期引起大家的重视。

一、数学目标明确化

教学目标是教学大纲的具体化，是教材所包含的知识因素和能力训练的具体要求，是评估教学质量的依据。教学目标决定着教学活动的方向，决定着教学内容、方法、途径的选择，决定着教学效率的提高。

在数学课堂教学中，如果目标制定明确，便能发挥如下功能：对指引师生的教与学，有定向功能；对教改程序的有效进行，有控制功能；对知识与能力的双向发展，有协调功能；对减轻学生因题海战术而盲目训练所造成的负担，有效率功能；对教改工作的科学评价和管理，有竞争功能；对统一标准大面积提高教学质量，有稳定功能。

由此可见，要提高数学课堂教学效率，就应制定完整、明确的课堂教学目标，注意根据教材内容定出基础知识、基本能力、思想感情教育等项的达标要求。例如教学《分数的初步认识》，可制定如下教学目标：①基础知识方面：结合直观图形理解几分之一的含义；认识分数各部分的名称，掌握分数的读法和写法；②基本能力方面：能应用分数表示图形里的阴影部分，能在图中画出阴影部分来表示分数，在数线上标出一定的分数；③思想情感教育方面：培养起学生学数学的兴趣、自觉性和克服困难的意志。并且把这些相互促进、相互制约的各项要求组成一个整体，做到在教基础知识的同时培养能力，发展智力。这样就能使学生在知识、能力、思想情感教育三个方面得到协调发展，全西完成课堂教学任务，收到良好的教学效果。

二、教学方法科学化

教学方法是师生为达到教学目的、实现教学目标而相互结合的活动方式，其中包括教师的教法和学生的学法，而学生的学法实际上是教师指导下的学习方法。

教法制约学法，并给课堂教学效率带来重要影响。因此，教师选择教学方法要科学、合理，注意体现如下四个原则：启发性原则、生动性原则、自主性原则和因材施教原则。启发性原则是指方法要善于激发学生学习主动性，启发学生积极思维；生动性原则是指方法要富有艺术性，具有强烈的吸引力和感染力；自主性原则是指方法要让学生主动参与，充分体现学生的主体地位；因材施教原则是指方法要处理好全体和个别的关系。

课堂教学方法多种多样，不同的内容、不同的课型，教法就不同。目前，一节课中只采用一种教法的极少，同时单一地运用某一教法，也不利于学生智能的发展。因此，在数学教学中要将各种教法进行最佳组合，做到灵活多样、富有情趣，具有实效，并能体现时代的特点和教者的风格。只有这样才能使教学方法科学化，提高教学效率。

三、教学手段多样化

教学手段是实现教学目标的主要措施。传统的数学教学，从概念到概念，教师单靠粉笔和黑板讲解，势必影响大面积提高小学数学教学质量和学生的素质提高。因此，要提高课堂教学效率，必须注意教学手段的多样化。

多媒体教学体现了教学手段的多样化。因为它合理地继承了传统的教学媒体（如课本、教师课堂语言、板书、卡片、小黑板等），恰当地引进了现代化教学媒体（如幻灯、投影、录音、电视、磁性黑板、电脑图象等），使二者综合设计、有机结合，既能准确地传导信息，又能及时地反馈调节，构成优化组合的媒体群。这样能使学生视、听触角同时并用，吸收率高，获得的知识灵活、扎实，从而提高了课堂教学效率。

四、课堂结构高效化

现代教学论认为：应变“教”的课堂结构为“学”的课堂结构，变课堂为学堂。据报载，美国中小学校的许多教师每节课只讲10分钟，剩下的时间让学生相互交流、提问、消化，教师引导、释疑、解惑。无独有偶，国内已有很多学校要求教师一节课最多只讲15分钟，其余的时间让学生“自由选择”，教学效果也很不错。不同的课型有各自的基本结构模式，同一课型的结构模式，也会因教学指导思想的不同、客观教学条件的变化而变化。

课堂结构高效化并不一定是大容量、快节奏和高要求，一个有活力的、高效化的课堂结构，必须具备如下六个因素：构成一个“环环紧扣、层层入深、步步有新、相互促进”的有机整体；教师对教学内容的处理与学生原有的认识结构相适应；学生主动、积极参与的程度；学生当堂练习的数量和质量；课堂信息反馈畅通的程度，能否做到及时反愧及时调节；充分有效地利用课堂教学时间。

五、基本训练序列化

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[关键词]：专业成长 品课 教学艺术

一、聆听

在了解教材与学生情况的基础上，仔细聆听师生对话。即听上课老师是怎样引入新课的？怎样启发学生思维的？怎样指导学习的？怎样巩固知识的？怎样提出问题、讨论问题、解决问题的？练习是怎样设计的？难点是怎样突破的？只有这样多问几个为什么，然后对本节课的成功与失败进行客观分析和比较，才能做到心中有数。

例如，在课例《不在同一点上的三点确定一个圆》的教学过程中，有两位老师的引入分别如下：

甲老师：画图的关键是确定圆心和半径，请同学们讨论一下：

（1）过一点A可以画几个圆。老师在黑板上经过点A画出几个半径不等的圆。得出：过一点可画无数个圆。

（2）过A、B两点可以画几个圆。仍在黑板上过A、B两点画出几个半径不等的圆。

得出：过两点可画无数个圆，且圆心都在连接这两点的线段的垂直平分线上。

（3）过不共线的三点A、B、C可以画几个圆呢？仿（2）画法，得出不在同一直线上的三点确定一个圆。

乙老师：同学们，你们会画圆吗？好，现在研究一下，画圆首先要确定什么条件？

学生：总结得出圆心、半径。

问：过一点能画几个圆？

让学生上来板书，其余学生在草稿纸上画，得出：过一点可以画无数个圆。

问：过二点能画几个圆？

再让学生练习，得出同样结果。

问：过三点能画几个圆？过四点呢？

让几位学生上来板演，讨论为什么？

显然乙老师所用的方法得出的结论能使学生终生难忘。

二、观察

认真观察上课教师教态、表情、肢体语言、板书，所用教具及学生反应与表现。看课堂上教师的时间分配，看课堂上是否全过程让学生参与，老师如何与学生打交道，如何将教材活起来，使之成为学生愿意和喜欢学的活知识，用智慧的劳动不断去点燃学生求知的欲望。因此在课堂教学过程中，要看是否坚持做到了“六个一点”，即“起点低一点，覆盖宽一点，台阶密一点，坡度小一点，反复多一点，要求严一点”，对例习题的精选是否坚持“四性”：一是针对性，题目的内容紧扣课堂教学的内容，题目的形式符合训练目的，题目的难易切合学生的实际；二是迁移性；三是延伸性；四是整体性。

三、思考

边听边认真思考，把授课者的理解、感悟及教法与自己考虑的方式方法作比较。即思考这一节课有什么特色？教学结构是否科学？教学目的是否明确？教学重点是否突出？难点是否突破？教法是否灵活？新课程理念是否充分体现？学生的主动性、积极性是否充分调动？教学效果怎样？如果换成自己去上，对教材又该如何处理？

思考上课教师是怎样将复杂问题转化为简单问题的？自己对学到的闪光点应怎样进行活学活用？如何控制课堂节奏？如何应对教学中的突发问题？并与自己的备课思路进行对比分析，扬长避短，汲取精华，使课堂教学真正做到以学生的主体发展为前提，追求对学生的有效指导，追求对学生思维过程和思维能力的培养。

四、记录

听课记录是重要的教学资料，是教学指导与评价的依据。它应全面、具体、详细。记录包括情境创设、点拨引导、师生交流过程、练习设计、教学反馈、教学中的亮点与失误等以及听课者的评价与灵感。记本节课教材的处理方法，记对这节课的简要分析，记学生在课堂上的活动情况，要记学生在想什么？需要什么？学生提出的问题是否有价值，学生探究过程是否积极主动，教师是否应对了学生的需要，是否为学生创造了主动学习的环境，学生在课堂是否成为一个主体，每位同学是否都投入到学习中，还要记录学生的发言、动作、行为、表情以及师生交流情境，以使课后回顾探讨。

五、交流

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1.教学观念现代化

传统的教学观认为：教学就是教师教，学生学，教师讲，把学生当作消极、被动地接受知识的容器。现代的教学观认为：教学就是教师有效、合理地组织学生的学习活动，使所有的学生都能学好，学得主动、生动活泼。教学观念直接影响课堂教学效率，教学观念不解决，再好的教材，再完善的教学方法，使用起来也会“走样”。要提高数学课堂教学效率，必须转变传统的教学观念，建立符合现代教学观的崭新体系，努力做到“五个转变”和确立“四种教学观”。“五个转变”是指：一是由单纯的“应试教育”转变为全面的素质教育；二是由“填鸭式”的教学方法转变为启发式的教学方法；三是由局限于课堂的封闭教学转变为课堂内外相结合的开放性教学；四是由单纯传授知识的教学转变为既传授知识，又发展能力的教学；五是由教学方法的“一刀切”转变为因材施教。“四种教学观”是指在数学教学过程中要确立如下四种观念：一是整体观。即是用整体观点指导课堂教学，从整体上进行数学教学改革，充分发挥课堂教学中各种因素（教师、学生、教材等）的积极性，使它合理组合，和谐发展，实现课堂教学整体优化；二是重学观。就是要求教者重视学法指导，积极地把“教”的过程转化为“学”的过程；三是发展观。不但要引导学生有效地学习，更重要的要培养能力，发展智力；四是愉快观。要把愉快因素带进课堂，让学生在轻松愉快的课堂氛围中获取知识。

2.数学目标明确化

教学目标是教学大纲的具体化，是教材所包含的知识因素和能力训练的具体要求，是评估教学质量的依据。教学目标决定着教学活动的方向，决定着教学内容、方法、途径的选择，决定着教学效率的提高。

在数学课堂教学中，如果目标制定明确，便能发挥如下功能：对指引师生的教与学，有定向功能；对教改程序的有效进行，有控制功能；对知识与能力的双向发展，有协调功能；对减轻学生因题海战术而盲目训练所造成的负担，有效率功能；对教改工作的科学评价和管理，有竞争功能；对统一标准大面积提高教学质量，有稳定功能。

由此可见，要提高数学课堂教学效率，就应制定完整、明确的课堂教学目标，注意根据教材内容定出基础知识、基本能力、思想感情教育等项的达标要求。例如教学《分数的初步认识》，可制定如下教学目标：A.基础知识方面：结合直观图形理解几分之一的含义；认识分数各部分的名称，掌握分数的读法和写法；B.基本能力方面：能应用分数表示图形里的阴影部分，能在图中画出阴影部分来表示分数，在数线上标出一定的分数；C.思想情感教育方面：培养起学生学数学的兴趣、自觉性和克服困难的意志。并且把这些相互促进、相互制约的各项要求组成一个整体，做到在教基础知识的同时培养能力，发展智力。这样就能使学生在知识、能力、思想情感教育三个方面得到协调发展，全西完成课堂教学任务，收到良好的教学效果。

3.教学方法科学化

课堂教学方法多种多样，不同的内容、不同的课型，教法就不同。目前，一 节课中只采用一种教法的极少，同时单一地运用某一教法，也不利于学生智能的发展。因此，在数学教学中要将各种教法进行最佳组合，做到灵活多样、富有情趣，具有实效，并能体现时代的特点和教者的风格。只有这样才能使教学方法科学化，提高教学效率。

教学方法是师生为达到教学目的、实现教学目标而相互结合的活动方式，其中包括教师的教法和学生的学法，而学生的学法实际上是教师指导下的学习方法。教法制约学法，并给课堂教学效率带来重要影响。因此，教师选择教学方法要科学、合理，注意体现如下四个原则：启发性原则、生动性原则、自主性原则和因材施教原则。启发性原则是指方法要善于激发学生学习主动性，启发学生积极思维；生动性原则是指方法要富有艺术性，具有强烈的吸引力和感染力；自主性原则是指方法要让学生主动参与，充分体现学生的主体地位；因材施教原则是指方法要处理好全体和个别的关系。

4.教学手段多样化

教学手段是实现教学目标的主要措施。传统的数学教学，从概念到概念，教师单靠粉笔和黑板讲解，势必影响大面积提高小学数学教学质量和学生的素质提高。因此，要提高课堂教学效率，必须注意教学手段的多样化。多媒体教学体现了教学手段的多样化。因为它合理地继承了传统的教学媒体（如课本、教师课堂语言、板书、卡片、小黑板等），恰当地引进了现代化教学媒体（如幻灯、投影、录音、电视、磁性黑板、电脑图象等），使二者综合设计、有机结合，既能准确地传导信息，又能及时地反馈调节，构成优化组合的媒体群。这样能使学生视、听触角同时并用，吸收率高，获得的知识灵活、扎实，从而提高了课堂教学效率。

5.课堂结构高效化

据报载，美国中小学校的许多教师每节课只讲10分钟，剩下的时间让学生相互交流、提问、消化，教师引导、释疑、解惑。无独有偶，国内已有很多学校要求教师一节课最多只讲15分钟，其余的时间让学生“自由选择”，教学效果也很不错。现代教学论认为：应变“教”的课堂结构为“学”的课堂结构，变课堂为学堂。不同的课型有各自的基本结构模式，同一课型的结构模式，也会因教学指导思想的不同、客观教学条件的变化而变化。

篇9

关键词：教学效率；小学数学；教育观念；教学手段

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）18-154-01

课堂是学校教学的主阵地，数学教学的主要内容都必须在课堂中完成。因而如何提高小学数学课堂教学效率一直是大家所关心的问题，提高数学课堂教学效率，虽然不可能找到固定的模式，但是也有共性的东西供大家参考。

一、教师的教学观念要现代化

教学观念直接影响课堂教学效率，教学观念不解决，再好的教材，再完善的教学方法，使用起来也会“走样”。传统的教学观认为：教学就是教师教，学生学，把学生当作消极、被动地接受知识的容器。现代的教学观认为：教学就是教师有效、合理地组织学生的学习活动，使所有的学生都能学好，学得主动。要提高数学课堂教学效率，必须转变传统的教学观念，建立符合现代教学观的崭新体系，努力做到“五个转变”和确立“四种教学观”。

1、“五个转变”。（1）由单纯的“应试教育”转变为全面的素质教育；（2）由“填鸭式”的教学方法转变为启发式的教学方法；（3）由局限于课堂的封闭教学转变为课堂内外相结合的开放性教学；（4）由单纯传授知识的教学转变为既传授知识，又发展能力的教学；（5）由教学方法的“一刀切”转变为因材施教。

2、“四种教学观”是指在数学教学过程中要确立如下四种观念。（1）整体观。即用整体观点指导课堂教学，从整体上进行数学教学改革，充分发挥课堂教学中各种因素（教师、学生、教材等）的积极性，使它合理组合，和谐发展，实现课堂教学整体优化；（2）重学观。就是要求教者重视学法指导，积极地把“教”的过程转化为“学”的过程；（3）发展观。不但要引导学生有效地学习，更重要的要培养能力，发展智力；（4）愉快观。要把愉快因素带进课堂，让学生在轻松愉快的课堂氛围中获取知识。

二、教师的教学目标要明确化

教学目标是教学大纲的具体化，是教材所包含的知识因素和能力训练的具体要求，是评估教学质量的依据。教学目标决定着教学活动的方向，决定着教学内容、方法、途径的选择，决定着教学效率的提高。

在数学课堂教学中，如果目标制定明确，便能发挥如下功能：对指引师生的教与学，有定向功能；对教改程序的有效进行，有控制功能；对知识与能力的双向发展，有协调功能；对减轻学生因题海战术而盲目训练所造成的负担，有效率功能；对教改工作的科学评价和管理，有竞争功能；对统一标准大面积提高教学质量，有稳定功能。

由此可见，要提高数学课堂教学效率，就应制定完整、明确的课堂教学目标，注意根据教材内容定出基础知识、基本能力、思想感情教育等项的达标要求。例如教学《分数的初步认识》，可制定如下教学目标：1、基础知识方面。结合直观图形理解几分之一的含义；认识分数各部分的名称，掌握分数的读法和写法；2、基本能力方面。能应用分数表示图形里的阴影部分，能在图中画出阴影部分来表示分数，在数线上标出一定的分数；3、思想情感教育方面。培养起学生学数学的兴趣、自觉性和克服困难的意志。并且把这些相互促进、相互制约的各项要求组成一个整体，做到在教基础知识的同时培养能力，发展智力。这样就能使学生在知识、能力、思想情感教育三个方面得到协调发展，全面完成课堂教学任务，收到良好的教学效果。

三、教师的教学方法要科学化

教学方法是师生为达到教学目的、实现教学目标而相互结合的活动方式，其中包括教师的教法和学生的学法，而学生的学法实际上是教师指导下的学习方法。

教法制约学法，并给课堂教学效率带来重要影响。因此，教师选择教学方法要科学、合理，注意体现如下四个原则：启发性原则、生动性原则、自主性原则和因材施教原则。启发性原则是指方法要善于激发学生学习主动性，启发学生积极思维；生动性原则是指方法要富有艺术性，具有强烈的吸引力和感染力；自主性原则是指方法要让学生主动参与，充分体现学生的主体地位；因材施教原则是指方法要处理好全体和个别的关系。

课堂教学方法多种多样，不同的内容、不同的课型，教法就不同。目前，一节课中只采用一种教法的极少，同时单一地运用某一教法，也不利于学生智能的发展。因此，在数学教学中要将各种教法进行最佳组合，做到灵活多样、富有情趣，具有实效，并能体现时代的特点和教者的风格。只有这样才能使教学方法科学化，提高教学效率。

四、教师的教学手段要多样化

篇10

关键词：小学数学 新课改 课堂 教学 理念

一、教学观念现代化

教学理念对于日常教学的影响是巨大的，有了正确的教学理念，才能更好的做好教学定位，才能提高教学效果，更好的做好数学教学。传统的教学观认为：教学就是教师教，学生学，教师讲，把学生当作消极、被动地接受知识的容器。现代的教学观认为：教学就是教师有效、合理地组织学生的学习活动，使所有的学生都能学好，学得主动、生动活泼。要提高数学课堂教学效率，必须转变传统的教学观念，建立符合现代教学观的崭新体系，努力做到“五个转变”和确立“四种教学观”。“五个转变”是指：①由单纯的“应试教育”转变为全面的素质教育；②由“填鸭式”的教学方法转变为启发式的教学方法；③由局限于课堂的封闭教学转变为课堂内外相结合的开放性教学；④由单纯传授知识的教学转变为既传授知识，又发展能力的教学；⑤由教学方法的“一刀切”转变为因材施教。“四种教学观”是指在数学教学过程中要确立如下四种观念：①整体观。即是用整体观点指导课堂教学，从整体上进行数学教学改革，充分发挥课堂教学中各种因素（教师、学生、教材等）的积极性，使它合理组合，和谐发展，实现课堂教学整体优化；②重学观。就是要求教者重视学法指导，积极地把“教”的过程转化为“学”的过程；③发展观。不但要引导学生有效地学习，更重要的要培养能力，发展智力；④愉快观。要把愉快因素带进课堂，让学生在轻松愉快的课堂氛围中获取知识。

二、数学目标明确化

教学目标是教学大纲的具体化，是教材所包含的知识因素和能力训练的具体要求，是评估教学质量的依据。教学目标决定着教学活动的方向，决定着教学内容、方法、途径的选择，决定着教学效率的提高。

在数学课堂教学中，如果目标制定明确，便能发挥如下功能：对指引师生的教与学，有定向功能；对教改程序的有效进行，有控制功能；对知识与能力的双向发展，有协调功能；对减轻学生因题海战术而盲目训练所造成的负担，有效率功能；对教改工作的科学评价和管理，有竞争功能；对统一标准大面积提高教学质量，有稳定功能。

由此可见，要提高数学课堂教学效率，就应制定完整、明确的课堂教学目标，注意根据教材内容定出基础知识、基本能力、思想感情教育等项的达标要求。例如教学《分数的初步认识》，可制定如下教学目标：①基础知识方面：结合直观图形理解几分之一的含义；认识分数各部分的名称，掌握分数的读法和写法；②基本能力方面：能应用分数表示图形里的阴影部分，能在图中画出阴影部分来表示分数，在数线上标出一定的分数；③思想情感教育方面：培养起学生学数学的兴趣、自觉性和克服困难的意志。并且把这些相互促进、相互制约的各项要求组成一个整体，做到在教基础知识的同时培养能力，发展智力。这样就能使学生在知识、能力、思想情感教育三个方面得到协调发展，全西完成课堂教学任务，收到良好的教学效果。

三、教学方法科学化

教学方法是师生为达到教学目的、实现教学目标而相互结合的活动方式，其中包括教师的教法和学生的学法，而学生的学法实际上是教师指导下的学习方法。

教法制约学法，并给课堂教学效率带来重要影响。因此，教师选择教学方法要科学、合理，注意体现如下四个原则：启发性原则、生动性原则、自主性原则和因材施教原则。启发性原则是指方法要善于激发学生学习主动性，启发学生积极思维；生动性原则是指方法要富有艺术性，具有强烈的吸引力和感染力；自主性原则是指方法要让学生主动参与，充分体现学生的主体地位；因材施教原则是指方法要处理好全体和个别的关系。

课堂教学方法多种多样，不同的内容、不同的课型，教法就不同。目前，一节课中只采用一种教法的极少，同时单一地运用某一教法，也不利于学生智能的发展。因此，在数学教学中要将各种教法进行最佳组合，做到灵活多样、富有情趣，具有实效，并能体现时代的特点和教者的风格。只有这样才能使教学方法科学化，提高教学效率。

四、教学手段多样化

教学手段是实现教学目标的主要措施。传统的数学教学，从概念到概念，教师单靠粉笔和黑板讲解，势必影响大面积提高小学数学教学质量和学生的素质提高。因此，要提高课堂教学效率，必须注意教学手段的多样化。

多媒体教学体现了教学手段的多样化。因为它合理地继承了传统的教学媒体（如课本、教师课堂语言、板书、卡片、小黑板等），恰当地引进了现代化教学媒体（如幻灯、投影、录音、电视、磁性黑板、电脑图象等），使二者综合设计、有机结合，既能准确地传导信息，又能及时地反馈调节，构成优化组合的媒体群。这样能使学生视、听触角同时并用，吸收率高，获得的知识灵活、扎实，从而提高了课堂教学效率。

五、课堂结构高效化

现代教学论认为：应变“教”的课堂结构为“学”的课堂结构，变课堂为学堂。据报载，美国中小学校的许多教师每节课只讲10分钟，剩下的时间让学生相互交流、提问、消化，教师引导、释疑、解惑。无独有偶，国内已有很多学校要求教师一节课最多只讲15分钟，其余的时间让学生“自由选择”，教学效果也很不错。不同的课型有各自的基本结构模式，同一课型的结构模式，也会因教学指导思想的不同、客观教学条件的变化而变化。

课堂结构高效化并不一定是大容量、快节奏和高要求，一个有活力的、高效化的课堂结构，必须具备如下六个因素：构成一个“环环紧扣、层层入深、步步有新、相互促进”的有机整体；教师对教学内容的处理与学生原有的认识结构相适应；学生主动、积极参与的程度；学生当堂练习的数量和质量；课堂信息反馈畅通的程度，能否做到及时反愧及时调节；充分有效地利用课堂教学时间。

参考文献：