民族学的理论范文

导语：如何才能写好一篇民族学的理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关于民族教育学的研究领域，王鉴综述了1990年以来国内的研究成果，它包括部门民族教育研究领域：民族幼儿教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育；交叉边缘学科：民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育心理学、民族教育社会学等；分支领域：民族教育基本理论、民族双语教学理论、民族多元文化课程理论、民族教育事业管理理论等。哈经雄、腾星倾向于认为民族教育学还应包括移民教育、跨文化教育比较研究等领域。陈•巴特尔的观点很有代表性，他根据我国教育学元研究的最新进展及其成果提出，“民族教育学从整体性观念性存在分为民族教育概论、民族教育原理和民族教育哲学三个类别；部分类别分为宏观、中观和微观三个层面”。他对宏观、中观、微观三个层面进行了详细划分，并进一步指出“最高层级上的民族教育反思性存在主要包括民族教育研究论、民族教育学和民族教育学科发展史三个部分”⑨。而王鉴、哈经雄等人对民族教育学的划分显得有些笼统，且不能完全周延民族教育的研究领域，陈•巴特尔的划分则比较细致，但略显凌乱。笔者在总结上述研究的基础上，参照石佩臣教授对教育学科的分类⑩对民族教育学进行划分。民族教育学既是一门理论科学亦是一门应用科学，没有理论的支撑，它便不能称为科学；若不用来指导实践，它便没有存在的价值和意义。显然，民族教育学可划分为理论学科、应用学科两大类，因其发展还需进行元研究及技术支持，故民族教育技术学科必不可少。具体来说，理论学科包含通论和各论两大类。通论指民族教育基础理论。各论分为分类学科和交叉学科。分类学科如民族学前教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育、民族成人教育、民族特殊教育、民族比较教育、民族家庭教育、民族农村教育、民族职业技术教育、民族社区教育、外国民族教育、世界民族教育、民族教育史、民族教育学科发展史、民族师范教育等；交叉学科如民族教育哲学、民族教育社会学、民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育人类学、民族教育伦理学、民族教育法学、民族教育统计学、民族教育测量学、民族教育卫生学、民族教育科学学、民族教育未来学、民族教育生态学、民族教育文化学、民族教育心理学、民族教育工程学、民族思想政治教育、民族教育与宗教等。应用学科具体包括民族教学论（如民族学校课程论、民族双语教学论、民族多元文化教学论、民族教育教学论、民族学校课外活动论等）、民族学校德育论、民族学校智育论、民族学校体育论、民族学校美育论、民族学校技术教育论、民族教育管理论（如民族学校管理论、民族学校行政学）等几个部分。民族教育技术学科具体包括民族教育研究法、民族教育各科教学法、民族教育元研究三个主要组成部分。这样，繁杂的民族教育领域便井然有序了。

二、民族教育学的研究方法

民族教育学是一门人文社会科学，这决定了不能完全采用自然科学的方法对它进行研究。民族教育研究方法应是一种普遍有效的方法，除了运用一般科学所用的调查法、观察法等研究方法外，还需形成其独特的研究方式，而这些方式绝不能忽视民族教育科学的显著特点，即客观与主观、事实与价值、描述与规范的融合等，绝不能忽视鲜活的民族教育实践活动和教育活动中的个人。

（一）民族志田野研究民族志研究法主要包括确定民族志的研究对象、民族志中的‘参与观察’与民族志报告的撰写（叙述结构、叙述方法、叙述者角色定位）三个环节。田野调查指“研究者深入到研究现象的生活背景中，以参与观察和非结构访谈的方式收集资料，并通过对这些资料的定性分析来理解和解释现象的社会学研究方式”瑏瑡，包括调查课题的选择、调查方案和调查提纲的拟定、调查前的准备工作、调查报告的撰写等几个环节。田野调查是所有民族志研究设计中最具特色的要素，有助于衔接好理论与实践，指导民族教育学者。在这里，田野具有民族生活区域这一特定的时空边界，有因文化差异而产生的特定的立场蕴意。因此，田野调查不只是具体的研究方法，也是实践和行为。整体性分析和比较分析是对田野调查所获得的资料进行理解和解释的方式，是构建民族志的重要手段。民族志田野调查强调整体性和参与研究，最大优势在于它的直观性、可靠性。民族教育研究采用民族志田野研究是一种很好的研究思路。然而，民族志田野研究有其自身的不足，它不能解决诸如民族教育的本质、民族教育的规律、民族教育属性、民族教育功能等问题。此外，田野研究因强调个案研究，过度关注微观层面的教育问题而导致结论难以推广；存在忽视文献，缺乏逻辑、效度和信度等问题，在本质上属于实证研究，经过概率逻辑和数理统计的结论与样本的选择有关，往往不具有普遍性。因此，民族教育研究只采用一种研究方式是远远不够的，通常需同时交叉运用几种方式进行研究，这样得出的结论才更具普适性和说服力。

（二）教育叙事研究教育叙事研究是指“在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”瑏瑢。这种研究是一种质的研究设计，重在通过对教育现象的直观再现揭示教育现象的“质”并对教育行为进行“意义解释”，主要包括发现一个值得探究的教育现象、有目的地选取一个或几个研究参与者、从所选取的研究参与者身上搜集故事、按一定逻辑顺序重新叙说其故事、撰写教育叙事研究报告、检验研究报告的效度等几个程序。此研究方式与民族志研究的重要不同在于它关注人的个体性经历，关注个体的内在世界与价值理性，注重体验、凸显意义，关注微观分析，并反思教育价值，是一种质的研究。民族教育研究既需从宏观上分析民族教育现象，亦需从微观上考察民族教育活动，因此，教育叙事研究是民族教育研究的一种重要方式。然而，教育叙事研究亦有不足之处，如缺乏科学的思维和论证严密的理性分析，强调个案研究，难以推广；叙事素材的可靠性会因研究参与者的自我保护和防御而降低，研究者在重新叙说素材时也会带有主观色彩，其带有的个人判断使研究的信度和效度受到质疑。因此，运用此研究方式时需注意鉴别材料的可靠性，全面、准确地引用研究参与者的话语，加强教育叙事自身方法的建设和学术规范的训练。当然，对教育叙事研究不能以自然科学定量研究的标准来衡量。

（三）比较研究法比较研究法是辨别事物之间相似性与差异性的方法，它是教育研究中的一种基本方法。我国学者将比较研究分为同类比较与异类比较、横向比较与纵向比较、定性比较与定量比较等几类。加里多提出了一套比较教育研究的基本阶段理论：“确立问题与提出前期假设；限定研究，包括限定研究对象和研究方法；描述研究（分析阶段）；提出比较性假设；比较研究（综合阶段）；跨学科比较研究；撰写比较研究报告。”瑏瑣其中的分析阶段是关键。民族教育研究因具有交叉学科的特点，我们对它进行的分析研究既可采用定量分析，也可进行定性分析。前者一般包括问卷调查、经验测量、统计分析和建立模型等，后者一般包括逻辑推理、历史比较、文献分析、经验描述等。比较研究法融合了民族志田野调查、叙事研究的优势，它们互为补充，通过长期深入的现场观察、材料叙述为民族教育研究提供丰富的材料，通过比较分析、综合研究可得出科学严谨的结论。我们可在民族教育学科交叉领域及民族教育史、民族教学论等领域运用比较研究法对民族教育进行定性和定量比较研究。使用比较研究法，在方法上需坚持本质的比较，通过大量典型的材料分析其内在关系；在材料选择上，需尽力做到客观、全面、准确、真实、高质，使比较材料之间有可比性；在过程上，需尽量依程序进行，才能保持结论的科学性。

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关键词：多元智力理论 少数民族汉语教学 新疆区内初中班

一、引言

从2004年秋季新疆区内初中班开办以来，招生规模不断扩大。这对促进新疆经济发展和社会进步，为新疆的稳定和发展培养民汉兼通的人才，对未来全疆的双语教育，推动新疆农村义务教育，提高边远地区少数民族学生的素质有着深远的影响。

多元智力理论提倡促进学生全面发展，提高学生的综合素质，让每一位学生都得到发展，关注学生的终身学习等等，在某些观点上与我国的教育改革目标不谋而合。多元智力理论与实际教学相结合，有助于促进少数民族汉语教学改革。

二、多元智力与传统智力理论的比较

加德纳在对传统的关于智力的理论和学说进行研究后指出，传统的智力概念是建立在智商测验基础之上的，本身有很大的局限性。传统智力认为：人的认知是一元的；个体的智力是单一的、可数量化的。加德纳认为智力是：1.人们解决现实生活中所遇到的问题的能力；2.人们提出新的、需要解决的问题的能力；3.人们创造某种文化产品价值的能力。两者之间的比较见下表：

在对传统智力理论和学说进行分析与批判的基础上，加德纳于1983年将人的智力界定为具有明显区别的七种不同类型。相隔十年之后，加德纳又于1993年提出了智力的一种新的类型，从而构成了他完整的多元智力理论。按照加德纳的多元智力理论，人的智力包括八种不同的类型：言语—语言智力（V）、逻辑—数理智力（L）、视觉—空间关系智力（S）、音乐—节奏智力（M）、身体—运动智力（B）、人际交往智力（P）、自我内省智力（I）和自然观察者智力共八种智力（N）[1]（P45）。

三、基于多元智力理论的汉语教学改革措施

（一）面向全体学生，满足具有不同智力优势的学生的需要

教师首先应了解自己的智力优势，并努力做到平衡自己的教学行为，不让自己向与自己智力优势相同或相近的学生倾斜。其次，要帮助学生了解他们各自的智力优势与劣势，并向他们提出具有针对性的意见，帮助他们适应与他们智力优势不太相容的学习任务。另外，还要鼓励学生做灵活应变的学习者，鼓励他们尝试不同的学习策略，直到找到最适合自己智力特点的方式。

（二）进行策略性指导，实现优势智力向弱势智力迁移

教学应以学生为中心，正如Carol　Marshall所说，“如果学生不能按照我们所教的方式学的话，就让我们以他们学习的方式来教。”[2]（P90）“我们应该从孩子的强势智力项目入手去补救有缺失的项目，而不是一直针对他不行的智力项目拼命地给他补习。用他比较弱的智力去改进他已经落后的技能，只能是事倍功半，只会增加学生对学习的无助感，最后让他的学习兴趣完全消失。”[3]（P18）“真正的学习经验能使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征”[4]（P64）。教师应该帮助学生学会找自己的强项，追寻自己喜欢的、有可能成功的领域。教师应该以学生的优势智力切入知识内容，以引起他们的学习兴趣，使之迅速掌握新知识，从而达到以优势智力带动弱势智力发展的目的。在进入课堂前，教师应先仔细审视将要讲授的内容，并确认该内容以哪些智力切入较为恰当。教学设计、教学方法及策略也要适应学生不同的学习活动类型，使相同的内容在表达时以多种方式展现，最大限度地挖掘学习者的潜能。例如区内初中班学生具有较强的逻辑—数理智力，在进行说明文教学时，教师就可以打乱原文顺序，让学生按照逻辑重新排列组合，这样才能利用学生的优势智力使之获得成功与自信，从而带动其弱势智力的发展。

（三）运用多元化教学手段创设情景

教师在汉语教学中不仅要辨认学生的智力特点，而且要为学生创设多元化学习环境。加德纳认为，如果我们能多为学生提供有利于某种智力发展的条件，那么几乎每个人都能在某一种智力的发展上取得一定的效果。反之，如果学生始终不能接触开发某种智力的环境，那么无论其生理潜能多大，都不太可能被激发出来。这就告诉我们，只有为学生提供多元化的学习环境，他们的多元智力才有可能被激发出来。

为此，教师应该不断地更新知识结构和教学理念，提高课堂教学的调控和组织能力，灵活运用各种教学方法，以提高具有不同智力优势的学生的学习积极性。教学中也要充分利用多媒体教学的优势。传统的教学手段，教师以口述、投影、挂图、实物等展示课程内容，学生的理解受到很大的限制。多媒体可以集合文本、图形、图像、声音、动画和影视信息，可以形声并举、音画同步地刺激学生的感官，它具有表现形式丰富、新颖、交互性强的特点。这种以动态的声、光、影丰富教学内容的教学形式，更容易被学生接受、理解和吸收。

（四）提供合作学习的机会

从调查分析中发现，随着年级的升高，学生的自我内省智力呈减弱的趋势，人际关系智力虽然得到一定的发展，但在八项智力中仍处于最后位置。

为此，教师应尽可能地鼓励学生制定自己的汉语学习目标与学习方案，给予他们管理自己学习的机会，鼓励学生有计划地检查自己的学习生活，帮助学生逐渐了解自己的潜能及发展这些潜能的方法，由此培养学生克服困难的自信心。教师可以鼓励学生通过日记，写下自己的具体目标和雄心，记录对自己的新发现，反思人生的理想和目标，以达到自我觉醒、自我实现的目的。

人际交往智力是多元智力中非常重要的一个方面，我国著名医学心理学家丁瓒教授说：“人类的心理适应，最主要的就是对人际关系的适应，所以人类的心理病态，主要是由于人际关系的失调而来。”[5]（P76）对区内初中班的学生而言，人际交往的效果将直接影响学习、影响自我意识的形成。因此，重视学生人际交往智力的培养，教会学生学习为人处世与和睦相处，学会相互了解与合作，懂得通过对话化解矛盾，就显得尤为重要。人际交往智力与人际互动具有密切关系。教师应该努力创设一个良好的班级环境，通过班级活动树立群体价值观，促进学生角色定位。应倡导学生开展合作学习、同伴协助，在彼此互动的教学情景中，学习沟通、交流、协作等社交技巧，引导学生之间互相表达自己的见解，聆听并理解他人的观点，培养学生接纳、分享、互助等良好品质。

（五）注意评价方法的多样性和灵活性

评价应有益于学生认识自我、树立信心，有助于学生反思和调控自己的学习过程，并根据需要调整自己的学习目标和学习策略，从而提高汉语学习的效率。多元智力理论提出的智力观，突出了“问题解决”在智力中的地位和作用，与素质教育倡导培养学生创新精神和实践能力的要求是一致的。加德纳本人和其他多元智力的研究者倡导真实性评价，如采用发展性评价和档案袋评价方式，其目的是为能够对学生以解决问题为标志的智力作出正确的评价，也就是对学生的实践能力甚至创造力作出正确的评价。

比如，教师可以根据多元智力理论为学生建立一个档案袋，关注他们的成长过程。根据汉语课程自身的特点，教师可以将汉语学结、小作文、艺术作品、访谈、日志、短故事等材料放入档案袋中。学生、教师、家长及其他人可以根据档案袋中的材料，对学生进行长期连续观察。学生通过回顾档案袋中的作品内容，可以不断明确自己的位置与角色，确定自己长期的学业目标，认识自己的学习成长之路，不断为自己提出更高要求，向全面发展的目标迈进。

四、结语

教师在应用多元智力理论对汉语教学进行改革时应该注意：首先，不能孤立地看待八种智力，企图应用所有的智力来教所有的内容、企图在每一节课中用上所有的智力等，这些都是不切实际的。其次，不能颠倒教学的目的和手段。在组织课堂教学或课外活动时，我们的目的是提高汉语教学质量，对学生某些智力的培养只是手段。最后，不能过分夸大该理论的作用。加德纳也说过，将多元智力应用于教学，并不能保证马上奏效，甚至不能保证一定会取得成功，过分依赖多元智力理论，恐怕反而会束缚汉语教学。

（本文系新疆教育学院课题[XJJY201005]。）

注　释：

[1]R.J.Sternberg.超越IQ——人类智力的三元理论[M].俞晓琳，

吴国宏译.上海：华东师范大学出版社，2000.

[2]Thomas　Armstrong.课堂中的多元智能——开展以学生为中心的

教学[M].张咏梅，王振强等译.北京：中国轻工业出版社，2003.

[3]王敏.试论多元智能视野中的对外汉语教学[M].上海：华东师范

大学出版社，2004.

[4]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，1994.

[5]阴国恩.心理与教育科学研究方法[M].天津：南开大学出版社，

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论文摘要：双语教学对培养大学生的外语应用能力具有重要作用。大学体育课应以其形象直观、师生互动频繁等特点成为双语教学的重要阵地。在民族高校利用体育课对学生进行”渗透式”双语教学。不仅有利于少数民族大学生提高其外语的应用能力。更有利于开拓少数民族学生视野、增强民族体质。

随着我国改革开放的进一步拓宽，对大学生的外语要求已不仅仅局限于应试，而是应用。高校普遍面临如何全方位的培养学生的外语应用能力，双语教学便是这种社会要求的一种积极回应。“渗透式”双语教学以不影响学科教学进度为前提。以每节课渗透3－5个专业英文语汇为最低要求。在潜移默化中培养学生的英语应用能力。体育课作为一种直观形象性强、师生互动频繁的课程，在“渗透式”双语教学中有条件、有能力做出自己的贡献。这对促进民族院校学生掌握外语的应用能力，开拓视野．提高锻炼身体的积极性都具有一定的现实意义。

1双语教学的科学依据与“渗透式”双语教学的要求

1．1双语教学的科学依据

一种理论认为，双语学习策略涉及到的核心问题是认知结构和语言学习的迁移。口在认知学习中存在两种迁移现象：一种是有关学习原理和态度的一般性迁移；另一种是涉及到具体知识和态度的特殊迁移。学习的重要问题是要形成良好的知识结构，即建立有用的信息编码系统。一切有意义的学习必须包括有效的迁移。因此，如何促使双语学习的正迁移，正确引导学生用已掌握的本族语言去同化第二语言应是双语教学的着眼点。美国语言学家s．D．Krashen在2O世纪8O年代初提出了著名的二语习得模式——“监察模式”，它回答了语言学习中的一个关键问题，即怎样习得语言，尤其是外语。他认为单纯主张语料输入是不够的，学习者需要“可理解输入”，“可理解输入”是语言习得的必要条件。语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制，而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入。Krashen还强调，语言的使用能力，如口语，不是教出来的，而是随着时间的推移，接触大量的可理解语料之后自然获得的。

1．2“渗透式”双语教学的要求

所谓“渗透式”双语教学是指采用中文版教材，以不影响学科教学进度为前提，以扩大学生专业词汇为主要目的，以每节课渗透3—5个专业英文语汇为晟低要求，实际渗透量和渗透形式视学生的学习程度、专业需求和不同学年而异。渗透式是开放性、普及性的和面向全体学生的。大学体育课上，用双语教学时，由于呈现的学科知识内容新鲜且具有应用意义，有利于激发学生探求知识的学习热情，有利于体育课堂上师生之间的频繁互动和课堂气氛的活跃。学生在这样的语境中，加大了学习语言的可理解输入机会。这些都保证了面向全体学生每节课渗透3—5个英文语汇的教学目标。

2公共体育课开展“渗透式”双语教学的意义

2．1有利于提高学生的英语应用能力

“渗透式”双语教学既是课程教学的目标和内容，又是外语课外学习的另一渠道，可以为学生养成用外语思考和解决问题的习惯和能力创造良好的氛围，为他们将来成为能用汉语和外语两种语言进行工作的双语人才奠定基础。

在体育教学中．如用Atease!(稍息)Attention!(立正)Defence!(防守)等大量的单个词和简单的句子来表达一个完整的意思，简单明了。信号刺激性强，有利于学生理解、记忆和掌握；可以使大学生的外语学习从目前的重视考级考证转到注重实用效率上来。

2．2有助于开拓视野和“终身体育”的实现

由于英语是当今的国际性语言，所以，重大的体育赛事都是以英语作为官方语言进行宣传和报道，欣赏电视转播时，屏幕上打出的资料往往是用英语进行介绍。例如，美国的NBA，虽然也有中文网站，但是在英文网站里可以了解更多的知识和常识再有就是现在高校里基本都有供学生们欣赏的有线电视，不仅可以收看中央电视台的体育节目，而且也可以收看像ESPN等国际性的体育频道，由于他们是近距离转播，我们也就能听到现场解说员之间的英语交流。如果大学生能通过体育课的双语学习而获取一些有关体育的习惯用语，那么，将为他们欣赏国际性赛事提供便利，有利于他们开拓国际视野。

“终身体育”已成为当今学校体育的重要指导思想之一，它的贯彻实施对学生养成终身锻炼的习惯具有重要的推动作用。有研究指出，体育信息传播的规模同国家的整体体育水平是紧密相连的。丰富的信息必然会促进观众的体育观念，增强体育意识，Hl币i关注体育赛事对他们以后的体育参与和“终身体育”理念的实现奠定了一定的现实意义。民族院校中少数民族学生占65％一70％左右。而民族院校的一个重要责任是为民族地区培养一支德才兼备的高素质干部队伍和各类人才队伍。谴意味着民族院校的大学生有一部分将成为民族地区经济建设和社会发展的生力军，他们的一些观念和习惯对民族地区的发展会有相当的影响。这种观念由点到面的扩散对提高当地人民的体质健康状况将起到推动作用。

3公共体育课开展“渗透式”双语教学的优势和不足

3．1优势

3．1．1公共体育课的学生总体上文化水平较高

民族高校的普通大学生都是经过国家高考统一录取的。其基础文化水平较体育院系高。进入大学后，对其课程的要求也相应较高。以英语为例，普通大学生都要求达到英语四级或与此相当的英语水平。这些文化素质为体育课双语学习的“渗透”提供了坚实的基础。

3．1．2体育的直观性对双语教学的实施具有推动作用

体育的教授过程中以丰富的肢体语言和情景性语言为主，学生可以在老师的表情、姿态等身体语言中来领会英语术语的基本涵义。学生在练习的过程中又会重复相同的技术动作和战术配合，这些技、战术的“配套性”语言在练习的过程中都会建立起一定的联系，并且十分牢固，难以忘记。这些都有利于学生英语语言实践能力的培养。

3．1．3体育课固有的互动性决定了开展双语教学的优势所在

“互动”是现代教学论的重要观点之一，也是区别于传统教学论的重要方面。体育课更是互动的典型代表之一，它要求教师指导简洁和学生积极参与。在体育课堂教学活动中，无论是教师一方还是学生一方的心理与行为变化都会对对方的心理与行为产生影响。我国的学校体育经过多年的改革和实践，特别是“快乐体育”和“休闲体育”等体育指导思想涌现后，以往的竞技体育教学模式逐渐失去了发展甚至生存的空间，取而代之的是强调教师是教的主体，学生是学的主体的“双主体”互动模式，这些都使学校体育课堂呈现出一派强烈的互动景象。

另外，体育课教学班级小、人数少，也便于双语教学过程中师生互动。据了解，现在我国民族院校的公体课都采用了小班授课的方式，班级人数一般都限制在35人以内，这样，不仅便于运动技术的传授和保证学生的练习次数．也有利于师生之间和学生之间的交流，创造积极的课堂心理气氛和适宜的课堂教学情境，实现课堂教学的互动。从而充分激发学生的学习热情，最大限度地发挥学生的主观能动性。

3．1．4体育课内容中对某些外语词汇的重复使用便于学生识记

体育课堂的教学活动强调教师指导语言的简洁性和易理解性，从而保证学生的练习时间。如果用英语表示，这些简洁的语言可能用单个的单词就足以表达。另外，体育课堂的语言应用具有重复性的特点，由于学生练习的时间较多，教师就会多次运用相类似的提示性语言，如在篮球课上学习快攻时，要培养学生的冲抢篮球意识，教师就需在学生的练习中不断的重复Reboud!(篮板球)。这对学生掌握篮球术语具有重要的作用。

3．2不足

3．2．1教师英语水平相对欠缺

作为“双语教学”的具体实施者，教师的素质和使用双语的能力，是开展双语教学的先决条件。据调查，现在我国的大多数体育教师都毕业于专业的体育院系，而体育的性质要求参与者，特别是专业性质的参与者，需花费大量的时间和精力去掌握运动的技、战术以提高身体素质，这就导致了现今的体育教师和体育院系的在校生英语水平和文化修养素质的普遍偏低。这些都是制约“双语教学”有效实施的障碍。

3．2．2学生的多种外语语种和文化素质差异较大

我国幅员辽阔，邻邦众多，另外受到建国前国际形势和建国初政治因素的影响，中小学生学习日语、俄语者较多，特别是少数民族，多处在边陲地区，边区民众之间的交往甚多，出于实用性考虑，当地的教育主管部门选择了非英语作为中小学校的外语种类。导致了民族院校学生的外语语种较多，不利于双语教学的开展。

另外，我国的少数民族多处于西部和东北部等经济欠发达地区，教育水平相对滞后。从高考的录取成绩可以反映出这点，如大连民族学院在吉林等地招生的分数线在500多分，而在西藏等地区招生的分数仅有260分左右，差别较大，虽说分数不能完全代表文化素质，但在我国现行的教育体制下，至少在一定程度上反映了文化基础的差异。

3．2．3学习环境过于吵杂

体育教学的场地主要设在室外，因而易受到各方面的干扰。同室内教学相比，课堂秩序难以控制，课堂具有“开放性”的特点。另外，在体育教学中，教师不仅要向学生讲解和示范，而且还要安排学生进行大量的身体练习。学生在承担较大心理负荷的同时，还需要克服生理的疲劳，不利于双语教学的开展和进行。

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关键词：世界民族音乐：多元文化：哲学基础；音乐观念：音乐文化模式

长期以来，人们期待着建立一个与西方音乐教学体制相对独立而完整的中国音乐教学体制。倘若要使中国的音乐教学体制在世界各种音乐体系教学中获得它自身的、任何其他体系不能取代的价值和意义，使它摆脱以西方音乐的理论框架来解释中国音乐和非西方音乐，中国音乐教学体制的建立就必须立足中国自身的文化语境而具有它自身的理论思想基础。

2006年教育部《文化多样性的世界宣言》中，大会把文化多样性提升到了“全人类共同遗产的高度，认为文化多样性正如大自然中的生物多样性那样对于人类而言是不可或缺的”。由此，多元文化音乐教育的课程已经走向成熟，多元文化音乐教育的观念也已经开始在世界范围内建立。为了适应新的全球文化的发展趋势，中国的音乐教育也应该与时俱进。在中国提倡世界多元文化的音乐教育不仅是对当今社会全球化发展的策略，同时也是新时期我国政治、文化、教育、学科与学术发展的总趋势，符合当今中国与世界“和平与发展”的主题。而在中国当前音乐教育的背景下如何去进行世界多元音乐文化的教学，是我们目前音乐教育领域一直在积极探索并令人困惑的一个难题。因为，一个新的音乐世界具有他自己相对的独立体系、规则和程序，当我们遇到一种新的音乐文化的时候，可能是兴奋的和感到刺激的，但也有可能会感到一种挑战性和迷茫。同时，以往的音乐经验、概念和期待将被受到冲击和挑战。因此，在这种多元文化的语境下，我们要寻求一种新的视野来进行世界不同传统音乐文化的教学，将中国的文化传统与“陌生”音乐世界的文化传统结合起来，并参照西方音乐教育体制中相对合理的因素来进行世界民族音乐文化的教学。

一、音乐的观念与教学方法

在当今多元文化音乐教育的语境下所面临的难题是，我们如何跨文化的去学习和理解世界各民族的音乐文化?作为以文化理解为基础的音乐教育或教学方法，在教授外国传统音乐文化的时候应该坚持以文化的实践为基点，立足于本土音乐教育的现实来思考和建构一种符合所要教学的传统音乐文化的方法。笔者认为，理解各民族的音乐观念非常重要，这是理解和学习世界各民族音乐文化的前提和基础。在当前多元文化音乐教育的语境中所进行的世界传统音乐文化的教学倘若不去理解“他者”的音乐观念，仅仅是按现行音乐教育体制中所谓的“音乐作为技术”的方式来体验该种音乐中的“美”与“不美”，这势必会重演传统认识论哲学中将音乐的主体与客体分离的做法，以至于最后得出此种音乐是美的、那种音乐是不美的那种“二元对立”的价值判断。因此，在多元文化音乐教育中要把握的一个最重要的问题是：“每一种音乐传统都有其自身的传承过程，并根据其音乐概念和非音乐概念产生自己的教育学、教学法，柯达伊、奥尔夫之类的教学策略已经显示出民间音乐传统局内人所借鉴的可能性，但这并不能说，这类基于民间音乐相结合的教学法对其他所有音乐文化都是实用的。”文化理解的音乐教育更关心的他者主体是如何看待音乐和理解音乐的概念和内涵的。而关于音乐的概念是我们探究一种音乐体系知识的根基，因为这些音乐概念预示着所有人的音乐行为，如果没有对这些概念的理解，就不会对这些音乐有真正的理解。“理解音乐是由文化来界定的，而这又基于界定音乐的文化的语言，语言成为文化认知心理学及哲学解释学的重要根基。因为没有普遍适用于一切文化的音乐概念和音乐审美概念。”埃利奥特认为：“音乐教育约定俗成的审美哲学并不能提供可以理解音乐的与音乐教育的本质意义。”世界音乐不是“欣赏课”(脱离地方文化语境的欣赏)，更不是“技能课”(脱离地方文化语境的技能学习)，教学世界民族音乐文化，我们确实应该走出晦涩的把音乐视为“社会一文化的声学现象”的定义。一个国家的教育体制必须要立足于自身的文化传统，在学校音乐教育中必须要有自己的语言体系(包括音乐语言、哲学语言、艺术语言等)的教学。在教学世界音乐文化的时候我们还要考虑这种外来文化的音乐语言、哲学语言、艺术语言，在保存音乐文化的正宗性和多样性的同时，我们必须要有自己独特的教育思想和教育体制。在上文中作者也已经提到，关于不同的文化体系下的音乐文化应该使用不同的教学方法。

在上个世纪的70年代以来，西方教育科学领域已经发生了重要的教育“范式转换”，即开始由探究性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。这种“范式转换”在课程与教学研究领域有突出表现。课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”――把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。教学研究领域则走出仅作为教育心理学之应用学科的狭隘视域，开始运用多学科对话来解读教学的无尽意义。音乐教育的哲学也已经从音乐作为技术的观念转向音乐作为文化的教育中来了。因此，关于建构教学世界民族音乐文化的理论，正如钟启泉先生所言，我们要“立足中国课程与教学研究领域的现实问题，既扬弃中国古代课程与教学话语，又与世界其他文化体系中的课程与教学话语展开真正意义上的对话，在这种‘扬弃’与‘对话’中建构具有民族文化风格的课程与教学理论。”

二、世界民族音乐课程教学中的几点提示

因地理、历史、宗教、哲学、美学等因素的特异性，而生成了与众不同的音乐文化观念、社会活动、音乐曲目以及物质文化等。因此，在后现代音乐教育学中，教学世界民族音乐，首先我们必须要重新审视目前的音乐教育教学模式并努力去探索一种不同于原来的教学方法或模式，以期达到对世界各民族的传统音乐的最佳理解与视界融合，使我们对中国目前的音乐教育模式有一种全新的思考，并获得音乐教育模式的多重视野。不同的音乐文化其教学的目标、方法以及课程的价值评估标准也是不同的。因世界各民族音乐文化所表现出的差异性，在此就如何教学世界民族音乐文化给大家作几点提示或建议，以期对世界音乐文化的教学有所帮助。

1.理解“音乐文化模式”

根据音乐人类学家提顿对音乐文化模式的理解，它可以包括四个层次和维度，即音乐的观念、音乐的社会组织、音乐的曲目、音乐的物质文化 等。在教学世界各民族音乐文化时，我们可以参考和借鉴这种文化模式，注意音乐与各种文化因素之间的自然链接，以期达到用文化对音乐或用音乐对文化的最佳的解释和描述。切忌将音乐与其产生、发展以及变迁的地理、历史、宗教、哲学等因素割裂开来，简单的描述与相关内容的拼贴将会失去音乐作为文化的价值或文化中的音乐的内涵。因为，理解一种音乐也就是认识一种音乐文化模式，它包含多种维度或多种层次。音乐作为一种普遍的文化现象，按现象学教育学的认识，正如范梅南所说：“一个现象的意义或本质并非是简单的或一维的，而是多层次的。”教学世界民族音乐文化的理论和方法也应如此，即坚持多维度、多层次的视角，将其作为多种文本来进行理解和学习。

2.相关文化知识的了解

(1)历史与地理

每一个民族的文化传统和其地理环境的变化和社会环境因素的变迁有着直接的联系。因此，我们学习和理解世界民族音乐不得不考虑和关注有关的地理环境变化和社会变迁等因素的影响。

(2)与社会习俗

音乐是作为人类社会群体中普遍的一种文化现象、人类一种生活方式而现实存在的，音乐文化的产生、延续及发展等历史过程，都使得我们无法将音乐与地方土著的与社会习俗分开，并深受其信仰体系和社会习俗的影响。宗教是传统音乐文化赖以生存和发展的重要语境，当然，诸如一些自娱的音乐、劳动歌曲等虽然不具有普遍的社会意义，但从某个维度上来讲它是世界各民族原居民社会习俗文化的一个折射。因此，了解世界各民族的与社会习俗等知识对学习和理解世界民族音乐具有重要的社会价值和意义。

(3)文化审美

一个民族的审美传统和习惯，显现了该文化的音乐价值观念。我们在欣赏和学习非西方的传统音乐时，不能再戴着“单色眼镜”或仅仅用十二平均律的耳朵来进行“量化”，这对非西方人来说是极不公平的。了解一种音乐，首先就是要了解其产生的文化语境和审美习惯，这种多元的“地方性”的音乐观念的确立是我们教学世界音乐的关键。因此，那种在当前音乐教育中所产生的文化误读的尴尬局面就可以避免了。

3.教学手段的立体化：听觉、视觉与其相关文化因素的结合

世界音乐课程从某种意义上来讲不能简单的等同于一般意义上的“欣赏课”，世界音乐课程中的“欣赏”不能单纯的抛开其各个层面的文化来进行音乐听觉、视觉等方面的活动，这是当前音乐教育过程当中将音乐仅仅作为审美客体的做法，即音乐教育以审美为核心。而在当前多元文化音乐教育的语境中，音乐文化不能简单的等同于音乐艺术作品，因此，世界音乐不是“欣赏课”的涵义就不言而喻了。

音乐现象学教育学将音乐作为人的生活世界中的音乐来学习，音乐与人类的生活世界是不能截然对立的。音乐来自于生活，音乐文化的学习必须立足于生活，这样才能通过生活来了解人们生活世界中音乐文化的内涵所在。管建华先生认为： “音乐现象学教育学则倾向于人类音乐现象意义的阐明，以‘人’或‘有目的、有意识的能动的存在’为主，理解音乐生活结构的文化意义，其中包含哲学的、情感的、宗教的、民俗的、经济的、政治的、教育的、娱乐的等等文化意义。”因此，世界音乐的教与学，需要建立一种视、听、读解综合手法上的一种课程教学方法，使音乐文化的学习立体化、直观化并具有实践性，这是一种多维空间、方法的教学。只有这样我们才能对该地区的传统音乐达到文化理解的目的。因为，音乐的学习不是简单的“模式化”的欣赏，也不是纯粹的音乐技能技巧的学习。我们要从技术层面的学习、审美范式的理解转变到音乐文化实践的教学中来。因此，在多元音乐文化的大花园中，不仅音乐的种类是多元多样，其音乐文化学习的模式和手段也应该是多元的，比如与音乐的观念、曲目、社会活动以及物质文化相关的体系、哲学、政治学、社会学、美学、历史学等内容与多维立体的教学方法和过程。

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【关键词】梅里亚姆；民族音乐学；传统音乐学

一、民族音乐学历史发展

要了解梅里亚姆以来的民族音乐学给传统音乐学的理论带来何种冲击，首先要了解：在梅里亚姆提出他的理论观点前，民族音乐学存在的典型、重要的理论积淀。这些前人的学术经验积累跟梅里亚姆的理论观点有何异同？这些异同对于民族音乐学学科发展有何促进作用？

50年代，学术领域逐渐使用“Ethnomusicology”这个称呼逐渐取代“比较音乐学”，从学科名称的几经更换中可以看出此学科由“封闭式”的学术研究转变到逐步带有社会性、人文性针对有关音乐的人类活动以及其它事务研究。“Ethnomusicology”学科命名的两重性在于：它既是音乐学范畴，又具有民族学的性质。

“由于受比较音乐学研究传统的影响，在采用民族音乐学这个名称之初，对民族音乐学所下的定义仍然是从地狱和研究对象的性质出发的。”i在50年代，从施奈德和涅特尔等学者有关民族音乐学学科定义的见解中可看出此阶段学者们把音乐的地理区域划分视为重点关注对象，此种划分是一种从比较音乐学沿袭过来地单纯的“研究异国文化音乐或‘非我’音乐的学科要求，但经过学科演变，也发现把音乐作为一种静止孤立现象按照地域来划分缩减了民族音乐学学科内容的深度和广度。

而孔斯特对此门学科的认识更进一步的是他意识到音乐因素的相互影响问题并提出“这门学科是研究一切部族音乐和民俗音乐以及西洋地区以外的一切种类的艺术音乐……而且也研究音乐社会学方面，而西洋的艺术音乐和娱乐音乐则不属于它的范围。”孔斯特理论的先进性在于他没有拘泥于地域划分的限制，而是将欧洲也纳入学科范围，并提出音乐因素间的互相影响以及音乐社会学对民族音乐学的必要性。他站在民族音乐学的角度看音乐，并没有将其孤立地看成一个由地域划分形成的研究对象，他考虑到了音乐在形成发展过程中受各种因素所带来的变异、混合现象，并试图研究、解释这些在此之前没有人关注的问题。但孔斯特所提出的理论中将“西洋的艺术音乐和娱乐音乐”从研究对象中排除，这种从音乐类型做出的考虑使得孔斯特的理论在学科迅速发展的三十年后显得有些局限。

直到1964年梅里亚姆在《音乐人类学》一书中提出“音乐具有情绪、审美、娱乐、传播、象征、身体反应、社会控制、服务与社会制度和宗教仪式、文化延续、社会整合十大功能”等观点，确立了“声音――概念――行为”的研究模式后，民族音乐学的学科内容更加的丰富深化，跨学科的双重性本质明确地被指出。梅里亚姆提到：“民族音乐学就是对文化中音乐的研究。”此种观点突破了以往的界定，突出了学科的特点，站在民族音乐学研究的立场并试图了解研究对象所处环境背景下由文化引发的音乐问题。他把音乐当做一种文化来研究的学术理论不仅拓宽了之前民族音乐学者们对学科研究对象与方法的界定，更是从理论思维上深化了对民族音乐学学科的内涵认识。

二、梅里亚姆以来的民族音乐学给传统音乐学所带来的冲击

在建立于以音乐为共同基本目标的前提下，学者们的理论在不断深化发展。从孤立静止的单一音乐地域研究――音乐因素间的互相影响以及音乐社会学对民族音乐学的必要性――民族音乐学就是对文化中音乐的研究的概念认识以及学科内部构造变化，整个演变不仅体现出研究对象的拓宽以及研究意义的深化，还体现出民族音乐学者对民族音乐学相关问题的思考更具有现实意义及历史意义。

从涅特尔――孔斯特――梅里亚姆对民族音乐学的研究变化来看，正如最初是单纯的罗列不同地域的音乐，再到研究某特定音乐与其他音乐所形成的关系，再深化并明确在某种环境下音乐与人类社会活动所产生的关联。这种深化演变的共同之处在于，音乐始终是其研究对象。而不同之处在于研究方法的不同以及单纯的音乐本体研究在其研究对象中所占比例变化还有对民族音乐学学科内涵认识的变化。

从欧洲民族音乐学的发展来看，由最初承袭比较音乐学“研究欧洲以外地区人们共同体的音乐作为研究对象”，也就是“非我音乐”的研究转变到“认识自我”。而与之相反的是中国民族音乐学的发展，是从“自我音乐”逐渐开阔视野认识“非我音乐”。这些由客观历史因素所决定的学科发展轨迹共同的特点都是从狭隘的局部逐渐开始认识整体，从单一走向多维，认识到民族音乐学学科研究的意义不在于对某个地区单纯的音乐研究，而是通过音乐研究来探索人类活动并揭示社会、人文的世界性音乐文化研究。

此种逐步深化以音乐本体为轴心向四周辐射的学科理论建设，为民族音乐学的发展带来了新的学科理论认识，所带来的冲击是从单一的音乐分支学科研究深化到联系人文、社会等研究，是理论思维模式的改变，也是学科建构的变动与丰富，它需要民族音乐学者从历史建构、社会维持、个人创造等多角度去思考存在于人类社会活动中的音乐的存在状态及目标成效等诸多问题。作为一个先进却并不够完善的理论体系，它既带来了新的思考方向，提醒民族音乐工作者应看到更宽广的地方，也带来了更多学科自身的困惑。其存在的问题突出表现在：梅里亚姆提出音乐应该包含文化考察这一突破性理论观点后，并没有完善这一观点。从《音乐的人类学研究》中可发现，梅里亚姆也只是提出了一些概念性的想法，但具体实施过程却显得并不详尽，这就给民族音乐学者们带来了更多需要思索的问题。

三、如何理解梅里亚姆理论方法对民族音乐学的冲击

从历史发展轨迹来看，任何一门学科的进展都是由浅到深，从局部走向整体，事物都是在不断整合过程中得到完善。就如梅里亚姆的理论观点为民族音乐学带来了新的生机，也带了新的挑战，既推动了学科建设，与此同时也提出了更多问题。这是历史发展的必然规律。

梅里亚姆对民族音乐学所作出的贡献在于：他提出了学科发展的新可能性，拓宽了学科范围、深化了学科内涵。他将文化因素纳入研究对象范畴，将针对音乐本体而产生的各音乐分支学科演变成针对因人类群体活动而引发的一切与音乐有关的行为活动，无形中将民族音乐学研究贴近了社会，对实际的生活多了关注度，也让非音乐人士更能从文化联系来理解音乐本体存在的目的性。而他的不足在于：概念性的纲要缺乏具体地实施操作指导，也就是更细致的学科内部建构方法以及评判标准。

对于民族音乐学工作者们而言，勇于面对出现的新问题才能够好的推动学科建设。在共同文化的语境下研究音乐，将各文化系统联系起来彼此推动促进，加强人们的认同感，也是对学科建设的有力支持。

注释：

i 俞人豪.音乐学概论[M]. 北京：人民音乐出版社， 1997.3（2012.7重印） ：231.

【参考文献】

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教学模式（Modelofteaching）一词最早由美国学者乔伊斯和韦尔（B.Joyce&M.Weil）等人提出。什么是教学模式，不同的理解方式、不同的研究视角，形成多种概念。教育心理学家普遍认为“教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略”[1]。

在分析教学模式的内涵时，我们寻找到了一个教学模式产生的规律，也就是说教学模式的产生及定位源于一种程序，即分析教学目标――总结教学思想和教学背景――形成教学模式体系――检验于教学实践。所以教学模式是高于教学理论的抽象化概述，同时又是教学实践的总结与检验，它是教学理论和教学实践的中介桥梁。在教学过程中，教学模式可以指导教师和学生应该做什么、如何去做、什么样的标准是合理的教学、是否达到了“教书育人”的目的。因此，教学模式的指导和评价机制是从事教学的工作者无法忽视的。

一、教学模式构建的方法

国内外在对教学模式构建的探索中，总结出了两种教学模式的构建方法，即演绎法和归纳法。演绎法是指从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实证证实其优越性，它的起点是科学理论假设，形成的思维过程是演绎[2]。通过这种方法建构教学模式又可以分为两种情况：一种是把有关基础研究成果直接转化为教学模式;另一种是在通过观察和实验所获得的经验材料基础上直接组织和设计的某种类型的教学模式。归纳法是指从教学经验中总结归纳出的教学模式，它的起点是经验。用这种方法形成的模式，有的是在历史上的人总结的各种经验基础上进一步改造加工而成的，有的是对现阶段有些教师在教学实践中所积累起来的实践经验加以总结、提高、系统化而成的，因此又叫升华法。

二、青海民族高校教学模式构建过程中人本主义心理学理论的影响

我们在分析教学模式的过程中，多次强调教学理论和教学思想的基础和指导作用，认识某一种教学模式，首先必须去了解形成这种教学模式的理论渊源。例如，模拟训练学习模式，在构建该模式的四个操作程序时，强调通过多种途径和方法以及教师的正确参与，从积极的方面强化学生的“学的行为”，该模式创建之初借鉴了大量有关行为主义的理论，从行为的产生出发，强调行为取决于环境度量的作用，为学生设计刺激，这种刺激一方面可以使学生与之互动并从中学到知识，同时又考虑到学生的主体作用，使他们可以指导自己的行为;概念获得模式是建立于信息加工理论的基础之上的，让学生学会以特定的方式进行推理，注重信息刺激对学生思维的影响，将学生的思维训练和知识技能的形成视为相辅相成的因素，将智力活动引入到课程中，以知识为中介推动学生思维的发展和对客观事物的评价分析能力。我国各级各类学校的教学，在弥补以往教学模式缺陷的基础上，逐渐趋向于对受教育者“人性化”教学的研究。从改革应试教育的不足，发展素质教育的优势;从发展学生的整体素质，到培养学生的动手动脑、自主意识;都反映出教育者教育理念的更新和“人性化”教育思想的完善。而这些教育理念的产生在一定程度上体现了人本主义心理学理论在我国教育思想中的影响。

（一）“以人为本”教育思想对现行青海民族高校教育的影响

在素质教育广泛开展的过程中，“以人为本”的教育理念深入人心。学校教育从“教”的中心转向“学”的重点，培养受教育者的本性、意向性、创造力成为教学的核心，让受教育者体验自我选择和自我实现的社会价值。而“以人为本”的思想恰恰是人本主义心理学理论观点的核心宗旨。人本主义心理学家奥尔伯特提出“没有某人在适应，就没有什么适应过程;没有在感知的人，就不可能有感知的过程;没有人的延续存在，就不可能有记忆;没有在人中发生的变化，就不可能有学习等等。人必须是心理学研究的出发点。”[1]人本主义心理学在反对行为主义心理学和精神分析理论的过程中，将心理学的研究对象转向对健康人的心理和健康人格的研究，而健康人格的核心特质是有意识的目标和抱负。而目前中国教育的核心之一就是对受教育者长远目标的培养和自我意识的形成。所以，青海省民族高校的教育教学在发展与实施的理念上，应该更多地考虑与分析学生的学习心理和情绪情感的发展，注重学生的自主意识、自我评价机制、主体心理的培养。

（二）“整体素质”的发展使现行青海民族高校的教育的培养对象更加趋向于完善

在目前我国教育过程中，现有人才的培养已经无法适应社会的需求，人才水平的全面性、多样性、整体性成为新型人才的核心。而这种思想的产生很大程度上受到人本主义心理学的方法论体系的影响――即“整体人观”的形成。人本主义心理学家奥尔伯特强调人的心理由知、情、意三种过程构成的功能统一体，主张心理学应该以统一的人作为研究对象，应该注重人的完整性、主动性、独特性和创造性，以整体和统一的人（或人格）作为共同的研究主题，真正体现了心理学研究过程中的“人化”[3]。所以，青海省民族高校的教育教学注重对学生整体素质的培养，加强学生知识、技能、情绪情感、意志力、个性心理的完美发展。

（三）提倡人的本性和价值观重要性使现行青海民族高校的教育发展面临新的定位

人本主义心理学在反对传统心理学理论的基础上，高度重视“人性化”的发展以及对人及事物的存在价值、有机体的内在价值的分析和研究。人本主义心理学重视人的本性、潜能、价值、创造力和自我实现，给予了一种积极的人的模式，提倡人对自我存在的认识，推进人类主体意识和主观心理的发展，注重对人的本质的探讨，而不是将简单的动物行为的研究或计算机信息处理系统的结果作用于人，所以人本主义心理学实际上是一门“人化”的心理学，对后期摸索和探讨人的心理、行为、环境的关联起到了极大作用。

青海省民族高校的教育教学在传统教育理念的影响下，偏颇地教育评价标准、单一的教学模式、陈旧的教育教学思维束缚了民族高校学生整体素质的发展和完善。近几年，虽然不断提高对学生在教育教学过程中的“人性化”实施，但是学生在教学过程中依然受制于教师和书本，受制于固有学习模式的束缚，使学生的创造力提高不快，创新意识淡薄，自身的价值无法真正的体现。所以民族高校教育教学改革应注重“人性”的标准，重新定位“主体”，以此促进青海民族高校教育教学水平的不断提高。

（四）对人的存在性认知、内在价值的探索引发了青海民族高校教育动力的修订

人本主义心理学家在定位人的动机的形成和发展过程中，注重了人的需要以及不同等级需要对人的动机的影响。提出需要是调动人的主体积极性的内在动力，需要的性质、结构、种类、发生和发展的规律影响人类的动机的形成。尤其是人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯在分析人的需要和动机的过程中，重视人的精神生活及其内在价值，提出了“超我”的内涵，引发了人们在价值追求过程中的自我实现和内在统一性，有效地促进了自我与自然、社会的有机结合。

青海民族高校的教育教学在旧有教育理念的影响下，教育动力不足，学生缺乏主动学的意识，教师缺乏主动教的手段，使青海省部分民族高校的教学过于陈旧，学生学习意识不强，主动性、积极性欠缺由此引发学生对“学什么”和“怎样学”感到茫然，目的性不强，动机薄弱，无法正确评价学的价值以及在学的过程中内在价值的改变，存在性认知的完善，并且对高峰体验带来的暂时性的情感体验稍纵即逝，没有形成动力和创新意识。所以青海民族高校的教育教学在重新构建教学模式，重新培养学生的价值理念，重新建立和谐的师生关系上重新定位，以求推进学生自主意识的形成以及对内在价值、精神意识的发展和完善。

（五）“同感理解”的心理理念对青海民族高校师生关系的建立提出了新的思考

罗杰斯“以人为中心”的理论是人本主义心理学教育观的核心基础。在反对传统教育理念和冲破传统教育模式的束缚中，把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位，在反驳刺激-反应学习理论和认知学习理论以动物学习为实验研究的倾向中，开拓了人的学习理论的建构，在突出学生学习主体的地位与作用，提倡学会适应变化和学会学习的思想，倡导内在学习与意义学习的理论，弘扬情感非智力的动力功能，注重创造力的培养，建立民主平等的师生关系，创造最佳的教学氛围中做出了极大的贡献，尤其以“无条件积极关注”和“同感理解”基础之上的人际关系的建立，给出了一幅很美好的和谐的人与人之间的社会图画。

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②③⑥⑨???伍国栋.民族音乐学概论增订版[M].北京：人民音乐出版社，2012（1）：26，32，73，92，146，139.

④于润洋.与音乐学发展相关问题的若干思考[J].南京艺术学院学报（音乐及表演版），2003（1）：6.

⑤??谢嘉幸，郁文武.音乐教育与教学法[M].北京：高等教育出版社，2006（10）：63—69，64

⑦庄初升.岭南地区水上居民（疍家）的方言[J].文化遗产，2009（3）：126.

⑧吴建新.广东疍民历史源流初析[J].岭南文史，1985（1）：63.

⑩海珠区政府官网，20121206.

?东涌文化工作人员，兼任咸水歌教师.

参考文献：

[1]李小威.东涌镇咸水歌调查报告[R].2012—9—28.

[2]李小威.海珠区滨江街文化站咸水歌调查报告[R].2012—10—14.

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民族英雄问题。是民族史研究和人物评价中的敏感点，改革开放初期就引起了学术界重视。2002年底以来，围绕教育部教学大纲规定以后不再把岳飞当作民族英雄的问题，又引起了人们对民族英雄问题的强烈争论；由此还涉及文天祥、成吉思汗等是不是民族英雄，以及对民族英雄的概念、怎样才算中华民族的民族英雄等问题进行再研讨。

有的学者认为，用历史唯物主义观点科学地分析对待我国历史上的民族战争，国内民族之间的战争，是兄弟阋墙、家里打架，基于这一观点，只能把反对外来侵略的杰出人物如戚继光、郑成功等称为民族英雄，而对于岳飞、文天祥这样的杰出人物，我们虽然也肯定他们在反对民族掠夺和民族压迫当中的地位与作用，但并不称之为民族英雄，否则助长这类狭隘民族主义的观点不利于各民族的大团结，故否定岳飞等人的“民族英雄”的界定，可说是一次合乎时代潮流的观念更新。

有的学者认为，把岳飞等人的民族英雄桂冠摘去，将很大程度上引起教育断层、历史生态的危机，以岳飞为例，他是在抗击金奴隶主贵族发动的侵宋战争中崛起的民族英雄，他的事功与美德，已凝结成“岳飞精神”，这就是：精忠报国、英勇杀敌，廉洁奉公，以身作则，治军严明、平等待人，礼贤下士、克尽孝道，见义勇为、奋不顾身，宁为玉碎、誓死不屈。900年来，岳飞已经成为中华民族认同的“公众记忆”和经久不衰的一种崇高信仰。有人还指出，宋以后，不论是汉族还是少数民族建立的王朝，都承认岳飞具有崇高的历史地位，如元朝翰林院任总裁官的揭溪斯，对岳飞评价极高，元代文人更是赋诗赞颂岳飞的功业。

有的学者认为，尽管岳飞、文天祥在历史上是进步和正义的化身，但按照大中华民族的概念，抗金、抗元则不能算作大中华的民族英雄，就此意义而言，民族英雄这一概念只是针对汉族而言的，中华民族的民族英雄应该有其广阔的意义。有人还指出，民族英雄应该是抗击外族侵略的英雄，而宋金战争是民族内部的争斗。岳飞抗金，所保卫的只是中原汉族地区的安定，并非是抗击外族侵略、保卫中华民族的共同利益．因此，岳飞可以称作是汉族的民族英雄，而不能冠以中华民族英雄的称号。

有的学者提出回避“民族”这一概念，认为讲历史上的爱国主义和民族主义应该“有选择，有回避”，不要“非得讲岳飞、文天祥”。对岳飞和文天祥的评价。觉得应该定位于抗金和抗元英雄比较妥帖，对于他们的英雄形象我们还是要保护和歌颂的。

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【关键词】民族生态学；美国；苏联/俄罗斯；学科比较

【作 者】付广华，中央民族大学民族学专业博士研究生，广西民族问题研究中心助理研究员。南宁，530028

【中图分类号】C9124 【文献标识码】A 【文章编号】1004-454X（2011）03-0067-007

A Comparative Study on Ethno-ecologies from U SA and Soviet Union/Russia

Fu Guanghua

Abstract：In this paper， the author compared ethno-ecology from US tradition with one from Soviet Union/Russia based on their theory origins， research objectives， research methods and academic influence Thus makes Condusion that although the ethno-ecologies were born within anthropology or ethnology， and who did the researches were mainly anthropologists or ethnologists， they had great differences The fundamental difference was the difference of meaning of prefix “ethno-” The prefix “ethno-” within Soviet Union/Russian ethno-ecology was only related to “ethnos”， however， within US ethno-ecology， the meaning of the prefix “ethno-” was “from the native’s point of view”， was a kind of research on the relations between human being and environment from the perspective of emic

Key words： Ethno-ecology； United States； Soviet Union/Russia； Discipline comparison

民族生态学是一个跨学科的学术领域，吸引了来自民族学、生态学、植物学以及其他学科的学者参与到其中来。在中国，民族生态学的发展还比较滞后，存在的理论盲点亦比较多，如国内学术界在学理上对美国传统的民族生态学（以下简称“美国式民族生态学”）与苏联传统的民族生态学（以下简称“苏/俄式民族生态学”）之间区分不够，因此难以整合来自两个不同学术传统的学者，从而影响到整个学科的健康、快速发展。美国式民族生态学是在人类学界内部发展起来的，后来才影响到其他学科，从而扩散成一个庞大的学科；而苏/俄式民族生态学虽然也是由民族学家提倡，但它属于民族学和人类生态学的交叉学科，是针对民族地区进行的生态学研究。因此，两种传统的民族生态学虽有一些相同之处，但相异之处又颇多。本文从理论渊源、研究对象、研究方法和学术影响上对美苏两种传统的民族生态学予以比较，希望能为学科发展略尽绵薄之力。

一、理论渊源

理论渊源最能说明一个学科的属性，因此历来学科史的回溯都是指引一个学科发展的必要工作。美苏两种传统的民族生态学虽然都诞生在人类学家（民族学家）手中，但由于在理论渊源上有所区别，才导致了它们之间异同共存的现象。

在美国，民族生态学的诞生有一个发展的历程。早在1875年，鲍尔斯（Stephen Powers）就提出了“土著植物学”的概念，是今日民族植物学能够追溯的最早起源。二十年后，考古学家哈什伯格（John W Harshberger）在美国费城的一次学术会议上第一次提出了“民族植物学”一词。1914年，美国民族学家亨德森（Junius Hendersen）和哈林顿（John Peabody Harrington）在美国民族学局组织的“动物在塔瓦印第安人中的地位”的调查中首次提出“民族动物学”这一新词［1］。从这一学术史追溯来看，民族植物学、民族动物学这两门民族生态学的分支学科的诞生都比较早。直到1954年，“民族生态学”这一术语才为康克林（Harold Conklin）首创。康克林通过考察菲律宾哈努诺人（hamunoo）植物术语的内容和结构，证实了民族植物分类的等级本质。康克林提供了第一个人类的自然资源概念的真实洞察，而不像以前的民族生物学研究首先关注的是记录人类对生物的应用［2］pp846-848）。在20世纪60年代中期以前，民族生态学的研究基本上限制在具体的人与动植物关系的研究上，人类学家们花费大量力气去创建动植物的清单，并记述其使用状况。虽然这样的研究缺乏理论的框架，但却有助于发现传统社会的动植物分类体系的本质。不过在此之后，由于受到认知理论的影响，民族生态学研究开始转向民族科学的方法，即把个体视作文化生成体和把语言视为信息编码的媒介。这样以来，虽然人类学家的民族生态学研究的主要内容仍是记述动植物分类及其应用，但是其目的却是试图依此透视支配人类行为的思维的深层结构。鉴于美国式民族生态学具备主位立场、民族志方法、认知的视角等特征，因此被有些人类学家称为系认知人类学的一门分支学科。还有的学者认为民族生态学的学术谱系要比上述更为庞杂，如墨西哥生态学家托莱多（Victor M Toledo）就认为民族生态学是融合了民族生物学、农业生态学、生态民族志意义上的民族科学以及研究自然资源传统管理体系的环境地理学等的总学科［3］（pp5-21）。最近又有学者声称，民族生态学有社会科学、生物科学和阐释艺术与科学3个父母：社会科学中人类学发展了主位立场等民族生态学研究的基本工具；生态学家和其他生物学家提供了大量的重要的、细节的适应系统的研究报告；阐释作品展示了反思的必要性和价值［4］（pp5-15）。当然，这些都是一家之言。总的来说，美国式民族生态学最初的理论渊源更多地在人类学内部，虽与描写语言学的认知理论有一定的交叉，但在相当长一段时期内所有的民族生态学家都具备人类学家的身份。只不过最近一二十年生态学者的介入使得民族生态学的情况发生了一些显著的变化。这一点将在第四部分中详述。

民族学人类学研究

与美国式民族生态学一样，苏/俄式民族生态学的理论渊源也较为复杂。在苏联存续后期，苏维埃民族学家们认为民族学是一门以研究世界民族为对象的学科［5］（p3）。不过，由于民族总是在一定区域内逐渐形成的，受到所在地区生态环境的制约，采用各种方式去适应这样的自然条件，因此民族文化常常具备适应环境的特点。科兹洛夫认为“可以把处于目前这种状态下的民族学明确为其研究范围包括民族共同体这一最稳固和最重要的人们集体生活形式之一的产生和存在的各个方面的综合性学科。”［6］（p215）这样，摒弃了传统研究范围“本位主义”态度以后，民族学家们积极地参加了反映社会需要的新领域的工作，民族生态学的形成正是如此。苏联民族生态学的奠基人之一――勃罗姆列伊（Julian Bromley）也类似地指出：“当代民族学由于自己的主要研究课题的多样性，实际在某种程度上同民族（民族社会）过程各方面的研究都有关系。这对于围绕民族学所形成的日益众多的相邻学科――从民族经济学和民族生态学到民族社会学和民族心理学，尤其如此。”［7］（ p246）事实上，早在1981年，勃罗姆列伊就发表了《人类生态学的民族方面》一文，虽然文中尚未提到“民族生态学”这一术语，但其中关于各民族利用自然环境的特点、各民族对自然环境影响的特殊性等民族生态学原理已在这篇论文中得到充分运用。与此同时，苏联科学院历史研究所集体编写的《社会与自然》一书中也已包含民族生态学的许多原理，比如该书强调指出了历代民族文化传统对保护生态是有意义的［8］。勃罗姆列伊还在1982年俄文版的《民族学基础》第三章“非洲各族”单列“地理环境”一目，其中言道：“非洲的地理条件十分复杂，各种自然因素及其区域性配合都很协调，为非洲境内各民族的生存提供了必要的生态条件和相应的食物和技术资源。几千年来，人们适应自然和征服自然的过程，构成非洲各民族全部经济文化史的物质基础。”［5］（p155）在借鉴同仁们理论、观点的基础上，科兹洛夫充分吸收了来自人类生态学的思想，于1983年正式提出了名为“民族生态学”的学科。科兹洛夫认为，民族生态学是一门由民族学和人类生态学相互渗透而形成的学科。由于其与人类生态学的密切联系，民族生态学的形成取决于作为人的特殊共同体的民族的特点，而且这一特点表现在生物方面，也特别表现在社会文化方面。民族生态学形成的比较缓慢，是在吸收民族地理学、民族人类学、民族人口学等与人类生态学有关的内容的基础上形成的。1978年开始的由美苏两国民族学家、人口学家、体质人类学家等共同参与的“为提高各民族和民族群体长寿率开展人类学和民族社会学的综合研究”，对苏联民族生态学的形成具有促进作用［9］。

两相比较，我们可以看出：美国式民族生态学是在人类学界内部产生的，它吸收了描写语言学的认知理论，变成了民族科学的一个亚领域，后来也受到农业生态学、阐释学以及环境地理学等学科的影响；而苏/俄式民族生态学则是在民族学界内部产生的，是由民族学和人类生态学交叉而产生，甚至包含有民族地理学、民族人类学、民族人口学等学科的若干领域，可见其理论渊源之混杂。

二、研究对象

苏联民族学家勃罗姆列伊认为：“每个学科的对象是在形成一定传统的学科实践中形成的。在确定今天某一学科的轮廓时，不能不考虑到这些传统……而一个学科研究对象的确定，相应地又同阐明它与相邻知识领域的相互关系有着不可分割的联系。”［7］（p235-236）从勃氏的上述论断足可得见研究对象对一个学科的重要性。民族生态学自也不能例外，其研究对象的确定对学科的存续与发展有着至关重要的作用。

自从康克林1954年提出“民族生态学”之后，学者们对民族生态学的研究对象和范围一直有所争论。然由于康克林不是特别重视理论上的研讨，因此这项工作留给了后来的民族生态学家。到1964年，斯特蒂文特（William Sturtevant）提出，“ethnoecology”一词中的前缀“ethno-”有着特殊的意义，它指的是那些从群体自观出发的研究。因此在这个意义上，民族生态学的研究对象就变成了群体自观下的生物内在联系［10］（p216）。稍后，美国人类学家布罗修斯（J Peter Brosius）等人在界定民族生态学时暗示出其研究范围是传统群体如何组织和分类其环境知识和环境过程［11］。这样看来，民族生态学在当时的研究对象是处于传统社会的群体，范围则仅限于这些群体如何认知环境，如何看待人与自然的复杂关系。不过，民族生态学家马丁（Martin）认为，民族生态学涵摄了地方性群体与所有的自然环境因素之间相互关系的研究，研究范围包含了民族生物学、民族植物学、民族医药学以及民族动物学等诸多亚领域。在研究对象上，民族生态学家大多聚焦于土著人环境知识的研究，但他同时也指出，民族植物学家也乐意研究农民传统的农技实践，而他们不认为自己是土著人［12］（pxx）。当然，一些生态学家、人类学家正试图扩大民族生态学的研究对象和范围。他们认为不仅农村居民值得研究，城市中也有民族生态学存在的空间；不仅要研究特殊群体的传统生态知识，而且要关注漫长历史时期内的生态变迁。从已有的研究成果来看，美国式民族生态学家仍然继续关注传统居民的动植物利用和资源管理实践，关注这些传统生态知识在维护生态安全上的独特价值。

与美国有所不同，苏联式民族生态学最初就是围绕民族（ethnos）来展开的，因此任何跟民族有关的人类生态学问题当然是其职责所在。这里的“ethnos”不同于英语中的“nation”或者“people”，用苏/俄式民族生态学的奠基人之一的勃罗姆列伊的话说就是指“历史上形成的具有共同相对稳定的文化特点、确定独立的心理特点以及区别于其他类似共同体的联合意识的人们共同体”［13-15］。一般来说，“ethnos”大致相当于英语学界流行的“ethnic group”。正是根据这样的理解，科兹洛夫认为民族生态学的形成取决于作为人的特殊共同体的民族（ethnos）的特点［8］，而且其所涉及的问题超出了民族地理学、民族人类学和民族人口学的范围。“该学科的主要任务是研究族群或族共同体在所居住地区的自然条件和社会文化条件下谋取生存的传统方式和特点，当地生态系统对人体产生的影响，族群或族共同体同大自然作斗争的特点及对自然界的影响，它们合理利用自然资源的传统，民族生态系统形成和发挥职能作用的规律等等。”［16］到1991年，科兹洛夫主编出版了名为《民族生态学：理论和实践》的论文集，共汇集16篇论文。除涉及生存保障体系外，它还与地理学、人口学、生物学、医学和心理学等学科相交叉，阐述特殊的地理环境对各民族的生计、饮食、物质文化、精神文化、体质、人口再生产和心理等方面的影响。科兹洛夫在这本书的前言中写道：民族生态学的主要任务是研究在自然和社会―文化条件下生活的各民族共同体的传统生存保障体系的特点，复杂的生态联系对人们健康的影响；研究各民族利用自然环境以及对自然环境的影响，生态系统形成的规律和功能［17］（p43）。实际上讲的就是各民族与自然生态环境之间的互动作用。科兹洛夫接着论述道，首先要研究人们对自然环境的生物适应和与他们的经济活动相联系的社会―文化适应，这些适应反映在物质文化特点（饮食、服装等）中，甚至反映在民族植物学和民族医学中；其次研究人们在个体和集团层面对周围环境和异民族的社会―文化环境之心理适应的主要方式，预防或降低环境压力的传统方法等；再次还需研究族群和自然的关系，对生态恐怖、生态灾难趋势的预测并借助利用那些物质资源的传统进行生态学教育和其他目的的教育［17］（pp43-44）。与1983年发表的2篇论文相对照，科兹洛夫在1991年的这篇前言中对民族生态学的研究对象和范围作了进一步的论述，补充了一些原来尚未涉及的内容，如“预防或降低环境压力的传统方法”、“对生态恐怖、生态灾难趋势的预测”等。对于苏/俄式民族生态学的研究对象和范围，中央民族大学任国英教授认为其“不仅仅局限于民族学与生态学两学科的交叉，他们（指苏联/俄罗斯的民族生态学家）的学术理念是将生态环境与各民族的方方面面都纳入到本学科的研究框架内。”［17］（p44）堪称一语中的。

两相比较，我们不难看出：美国式民族生态学仅仅是民族科学（认知人类学）的一个研究领域，其研究对象也基本上限制在传统的居民群体，范围主要围绕这些群体的植物、动物、土地的分类与利用以及他们资源管理的实践等传统生态知识来进行。而苏/俄式民族生态学研究对象界定为族群或族共同体，范围是与族群或族共同体有关的生态环境的方方面面，范围十分广泛。从这个意义上讲，苏/俄式民族生态学与当前欧美人类学界流行的生态人类学的研究对象和范围基本类似。

三、研究方法

对一个学科来说，确定其研究对象之后，就会面临着如何去研究的问题，亦即采用何种研究方法的问题。民族生态学要想成为一门独立的学科，就必须要在方法论上有自己独特之处，方才能得到相关学科学者的承认，在学术谱系中占有一席之地。

由于美国式民族生态学是民族科学（认知人类学）的一门分支，因此它很大程度上采借了其正规的资料收集方法。为了解被研究群体对自然环境的认知，民族生态学家们常常会设计几个层级的问题，他们首先会问本地有哪些生物？其中有哪些植物？其中有哪些是树？常绿树和落叶树有何差异？这里有哪些不同种类的针叶树？针杉和松树有何不同？……这样一直到最低层级为止［18］（p60）。通过向该群体的不同的人提问同样的问题，经过分析综合，基本上就能够获知被研究群体对他们所处的自然生态环境的认知总图。不过，后来民族生态学家们逐渐发现，由于他们采用这种假设性的分类，一些被访谈者可能会依照访问者的逻辑去推定，甚至创造出当地没有的事物来。于是民族生态学家们只好又重新依靠人类学的参与观察和无结构访谈的方法，虽然这两种方法费时又费力，但好在这两种方法的有效性很高。在参与观察的过程中，民族生态学家们常常需要正确记录动植物的当地名称、学名、科属，必须涉及到它的日常用途和仪式用途、利用的部位以及特殊的去除毒素之类的加工技术，甚至还需要了解有关的神话传说，以便更好地把握它们在地方文化中的功用。有时，研究者还被要求采集和保存那些他们记录下来的动植物标本和材料。当然，如今的民族生态学研究虽然在资料采集和分析方法上与以前差别不大，但他们看待这些资料的视角却有了新的变化。比如美国民族生态学家纳扎里（Virginia D Nazarea）就指出，民族生态学是“从某个点出发的视角”，它不仅要摒弃以前那种无历史和政治的倾向，而且要看到权力和风险在塑造环境解释、管理和妥协的重要性。只有这样，民族生态学者才能在跨学科研究中发挥重要作用，甚至在生物多样性保护和促进可持续发展中充当主角［19］（pp1-19）。

苏联民族学家们认为直接观察是获取民族学情报资料的基本方法，但苏联民族学界起初转向“综合集约调查法”，后来则以夏季短期的小组或个人旅行来排斥综合调查，总的来看是逐渐放弃了“定点”的直接观察方法。鉴于上述民族学调查方法的走向，民族生态学的奠基者之一勃罗姆列伊声称一定要坚持直接观察、定点长期调查的方法，同时还可以根据研究客体变化的实际情况适时采纳问询调查法、历史比较法、类型学方法等其他的研究方法［20］（pp136-146）。但勃罗姆列伊的主张未能坚持多久，苏联就遭遇了解体。随后，民族学也遭受前所未有的学科危机。正是在这个阶段，科兹洛夫总结了苏联民族生态学的发展历程。在1994年出版的《民族生态学――学科形成和问题史》一书中，科兹洛夫全面阐述了苏联民族生态学的学科性质、基本理论、流派和研究方法及与其他学科间的关系；其中还对阿塞拜疆的阿塞拜疆人和格鲁吉亚的阿布哈兹人进行研究，开拓性地把移民和民族冲突问题纳入民族生态学研究的视野［17］（p43）。从前人翻译的2篇论文和任国英教授的总结来看，苏/俄式民族生态学仍然坚持民族学的田野调查方法，同时吸收了人类生态学的方法，从而在方法论上有了自身一定的支撑。20世纪末以来，由于西方的民族学人类学理论与方法的传入，俄罗斯的民族生态学研究注意同国际接轨，研究中借鉴和引用西方的理论观点，在研究方法上更加注重实地调查，将定性和定量研究相结合［17］（p44）。笔者曾就这一问题向俄罗斯继科兹洛夫后最负盛名的民族生态学家亚姆斯科夫（Anatoly N Yamskov）请教，他认为苏/俄民族生态学依然坚持经典的田野工作方法，创造性地发展了民族生态系统的概念，同时注意使用精细的统计数据和自然地理资料。

两相比较，我们可以发现：美国式民族生态学由于诞生在认知人类学内部，因此它不仅继承了人类学的参与观察和无结构访谈等田野调查方法，而且以其独特的研究步骤和视角获得了很大的发展。苏/俄式民族生态学初创于20世纪80年代，直到苏联解体以后才形成了较为完备的理论体系，因此研究方法上更多地依赖民族学的直接观察的方法，同时也适当吸纳了系统生态学等理论与方法。只有在俄罗斯民族学界与西方人类学界广泛交流一段时间以后，民族生态学研究才获得了新的理论与方法源泉，从而推动了这一新兴交叉学科的发展。

四、学术影响

一个学科的生命力是否够强，关键还在于它的学术影响力。对美苏两种传统民族生态学的学术影响的分析，笔者认为要从以下三个方面进行：一是看其民族学人类学内部的影响力；二是看其对其他学科学者的号召力；三是看其对境外国家和地区学术的辐射能力。

美国式民族生态学诞生于人类学内部，本身是民族科学（认知人类学）的一个亚领域。虽然认知人类学在20世纪60-70年代曾经风靡一时，但随着实践理论、阐释人类学以及反思人类学的出现，民族生态学本身也成为某些学者清算的材料。不过，在文化人类学内部，民族生态学作为一种方法和视角，还是得到广泛的承认的。这从《美国人类学家》、《美国民族学家》、《当代人类学》等顶级杂志上刊登的为数不菲的民族生态学研究论文上可以得到证实。在人类学界之外，民族生态学的理论与方法也得到了植物学、动物学、生物学、生态学、地理学等学科学者的认可，还有的学者针对性地进行了理论方面的探讨，如墨西哥生物学家托莱多、资源地理学者巴顿（David Patton）都有专门的研讨文章问世。不过，最能说明一个学科影响力的也许要看它对其他国家和地区的辐射能力了。由于美国社会科学在当今世界研究社群中居于统治地位，单从其数量庞大的实践者、分配到的资源以及学科方法论的影响力上就可以略见端倪，因此美国式文化人类学领导着世界人类学理论与方法的发展，印刷文本的广为传播更是奠定了美国文化人类学的学术优势地位［21］。在这样的大背景下，美国式民族生态学如今也已在英国、法国、德国、加拿大、澳大利亚、日本、印度、中国、墨西哥、韩国等国家和地区生根发芽。英国与美国同文同种，因此较早接受了美国式民族生态学。坎特布理肯特大学的埃伦（Roy Ellen）博士更是这一领域中享誉世界的学者，他与《皇家人类学刊》合作出版了名为“Ethnobiology and the science of humankind”的特刊，集7篇专门研究于一体，足见民族生态学在英国人类学界的影响。事实上，即使在俄罗斯国内，从事民族生态学研究的学者们也不可避免地受到美国传统的影响，如今他们在英语写作中已把自身原来应用的“ethnoecology”改称为“ethnic ecology”，且认为俄罗斯的民族生态学跟美国的文化生态学或生态人类学相差无几［22-24］。

苏/俄式民族生态学虽然创立较晚，但不论在苏联时代，还是在俄罗斯时代，都能在民族学界占有一席之地。俄罗斯科学院民族学与人类学研究所还成立了民族生态学部，专门从事民族生态学研究。从1997-2005年，俄罗斯民族学家与体质人类学家联合会共举办了5次大会，每次会议都有15-20篇的民族生态学专题研究论文参与［22］。在论文的发表上，俄罗斯权威的民族学期刊《民族学观察》（即以前的《苏联民族学》）从1975-2004年共刊发了24篇民族生态学方面的论文，虽然与民族政治研究相比仍有较大差距，但跟民族心理学、民族社会语言学等其他新兴研究领域一起处于第二序列［24］。值得高兴的是，俄罗斯的学者们还在圣彼得堡创立了名为《民族地理学与民族生态学研究》的丛刊，专门刊发民族地理学和民族生态学研究方面的论文。在学术研究之外，学者们还积极参与生态学评估。1999年，民族生态学家斯泰潘诺夫（Valery Stepanov）还主持编纂了《民族生态学评估方法》一书，为俄罗斯民族生态学家参与生态学评估提供了学术指引。由于民族生态学研究在俄罗斯国内已经有了上述良好的基础，因此地理学、生态学、社会学等其他学科的学者在进行研究时也深受影响。对此，亚姆斯科夫曾经说道：“在土著人土地权利和传统居住领域内进行研究的许多专家，他们有着民族学、地理学、生态学（生物学）以及社会学的训练背景，如今喜欢称呼自己为‘民族生态学家’。”即使在一些地方法案的建议草稿中，甚至流行的术语“传统自然资源应用领域”（TTUs）也正在转变成“民族生态学领域”［25］。不过，苏联解体后，俄罗斯的学术影响力下降，因此俄罗斯传统的民族生态学对外传播并不是很广泛，仅在原来的加盟共和国内流布。中国从1984年开始译介相关理论，然迄今为止，仅译介过科兹洛夫的2篇论文，且其中尚有不同程度的重复之处。2009年，任国英教授的《俄罗斯生态民族学研究综述》一文算是稍微弥补了这方面的缺憾。

两相比较，我们就会发现：两种传统的民族生态学在人类学或民族学界内部仍充满活力，都对其他学科造成一定的影响，也都有向其他国家和地区传播的辐射力。但美国式民族生态学更具活力，如今已经得到植物学、生态学等领域学者的认可，跨学科的合作日益增多，兼且美国式民族生态学的向外传播更为广泛，如今已经影响到世界上主要的民族学、人类学研究大国。

五、结果与讨论

透过以上四个方面的比较，我们发现美苏两种传统的民族生态学虽然都诞生于民族学或人类学界内部，从事研究的也都是民族学家或人类学家，但两者之间却有着比较大的区别。笔者认为，造成这种差别的主要原因是美国和苏联（俄罗斯）民族学人类学研究的不同的对象所致。我们知道，美国号称为“文化人类学”，其研究的对象是人及其文化，文化在其中尤占重要地位，这跟美国式民族生态学始终追求理解土著居民的生态观念有着根本联系。苏联（俄罗斯）既然号称为“民族学”，而且在实际研究中都是围绕“民族”（ethnos）来进行的。苏联式“ethnoecology”中的前缀“ethno-”仅表示着与“民族”（ethnos）或族群单位相关，而并不像美国式“ethnoecology”中的前缀“ethno-”，其意思乃是“文化持有者的内部眼界”，是一种主位的对人与环境相互关系的研究。前缀“ethno-”意义的区别乃是两种传统的民族生态学之间的根本差别。鉴于这种意义上的差别，一些俄罗斯学者已经采用“ethnic ecology”来指称苏/俄式民族生态学。

在准备和阅读材料的过程中，笔者还发现，并不是所有的苏联/俄罗斯民族学者都认同这种跨领域的学科。如俄罗斯科学院民族学与人类学研究所教授切什科（Sergei Cheshko）就认为民族学中出现的民族生态学等之类的亚学科大部分都是夭折的分类。因为它们不能改变任何事情，学者们只是继续做他们过去做的东西罢了，而且以后这些亚学科的继承者会为他们抓住的一点皮毛而沾沾自喜起来，甚至会声称一切事物离开了生态学无法解释［26］。切氏的论述提醒我们，如果我们只是在学界内部划分一下势力范围，而没有理论方法上的升华，这种划分是没有任何意义的。事实上，如果民族学人类学者因为沉迷于分支领域的研究，而未能坚持“全貌观”的基本准则的话，那么这种分支不要也罢。

依上述认知去审视美苏两种传统的民族生态学，我们会觉得美国式民族生态学具备其自身的学科特点，而且具备完善的方法论工具，是一种人类学生态研究范式的更新。而苏/俄式民族生态学则不然，它更多的是对人类生态学的一种类比，主要作用在于划分学术领域，既没有形成独特的学科特点，也没有完善的方法论工具。当然，这并不是说苏/俄式民族生态学一无是处，它所开拓的文化适应不完善的思想、对不同族体的心理适应的研究、景观民族特点的论述，对民族学人类学的生态研究仍然具有其独特价值。

（致谢：俄罗斯科学院亚姆斯科夫博士曾向笔者提供他的论文电子版以供参考，还在电邮中耐心地回答了笔者的疑问，特此表示衷心的感谢！）

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篇10

[关键词] 少数民族；混凝土结构设计原理；教学方法

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2016. 13. 127

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2016）13- 0228- 03

新疆自古以来一直是一个少数民族聚居的地区，据第六次全疆人口普查数据显示，少数民族人口占全区总人口的59.9%。对于民族地区来说科技发展的关键之一是民族科技队伍的壮大，随着国家丝绸之路经济带的蓬勃建设，土木工程建设的不断升温，作为经济带核心区的新疆，急需大量土木工程行业高素质少数民族技术人员。

混凝土结构设计原理课程是土木工程专业非常重要的一门专业基础课，它是学习专业课的基础，本门课程掌握程度的好坏直接影响到后续专业课学习的效果，并对毕业设计任务的完成起着至关重要的作用。

1 混凝土结构设计原理课程的特点

混凝土结构设计原理作为土木工程专业学生的专业基础课，是一门非常重要但又较难掌握的课程，对于土木工程专业的学生来说只有在掌握钢筋混凝土结构构件设计计算的基本理论和构造知识的基础上才能顺利地学习有关专业课程和从事钢筋混凝土建筑物结构设计相关的工作。该课程涉及理论知识广泛，概念、计算公式繁杂，多为工程实践经验总结的内容，具有很强的实践性。

1.1 涉及理论知识广泛

本课程涉及的内容非常广泛，在掌握高等数学、理论力学、材料力学、结构力学等相关数学及力学知识的基础上才能更好地理解本课程的基本思路及解题方法。

但本课程与数学、力学又不尽相同：从研究对象看，与经典力学中经高度理想化的研究对象不同，不能用纯数学、纯力学的观点去分析，没有统一的力学体系；从研究方法来看，理论推导及基本假定较多，与经典力学相比，精度较差；从课程内容来看，内容多而杂，缺乏系统性，且与工程实践紧密联系，强调实用性和技术性。

1.2 概念及计算公式繁杂

本课程基本概念多、公式多，大多是在数学及力学理论基础上做一定的基本假定后推导得出的，公式中的符号多且形似，但意义不同，极易混淆。需在理解基本假定的前提下进行理论推导，对学生的基础知识要求较高。

1.3 与工程结合紧密

本课程是一门理论与实际工程紧密联系的课程。学习该课程的目的是掌握钢筋混凝土结构构件设计计算的基本理论和构造知识，为从事钢筋混凝土建筑物的结构设计打下牢固的基础。因此，学习本课程必须紧密结合工程实际应用及相关规范，才能在以后的工作中更好地应用本课程相关理论。

2 少数民族学生的特点

少数民族学生大多来自偏远的少数民族乡镇，这些地区教育资源落后，学生的汉语水平较差、基础知识较薄弱、生活环境较单一、接触工程实例较少。

2.1 汉语言水平较差

部分来自经济发展落后地区的少数民族学生在学习及日常生活中使用自己的母语，汉语基础十分薄弱。为加强少数民族学生汉语听、说、读、写等能力，进入大学后需学习一年汉语。可即使经过一年预科，少数民族学生对汉语文字理解的深度及对汉语的驾驭能力仍很有限，部分少数民族学生未能达到接受大学专业教育的一般水平。但在课堂教学所使用的教材及授课语言均为汉语，从而造成少数民族学生的理解存在较大障碍。

2.2 理论基础薄弱

新疆地域广阔，经济发展不平衡，很多偏远地区教育资源匮乏，许多民族学生数学基础薄弱、知识断层明显，这给少数民族学生学习专业基础知识埋下了很大的隐患。这样的少数民族学生进入大学学习后，要与汉族学生在相同的时间内达到规定的课程学习内容要求，对少数民族学生来说压力大，对老师来说教学任务重，对本课程的教学带来了很大的困难。

2.3 工程的感性认识匮乏

大多数少数民族学生来自农村和牧区，对钢筋混凝土结构中的基本构件（柱、梁、板）从未见过，缺乏感性认识，理论与实际脱节，将所学知识应用到解决实际问题的能力较差。而土木工程专业最注重培养的就是灵活运用所学知识并将其应用于解决实际工程问题的能力。这一问题是少数民族学生学习效率低下的重要因素。

3 少数民族学生学习混凝土结构设计原理课程教学方法的探讨

3.1 增强汉语水平

少数民族学生学习效率低下、概念模糊、不能灵活应用理论知识解决实际工程问题最根本的原因就是汉语水平低，理解困难。

经过一年的预科学习，许多少数民族学生虽掌握了汉语基础知识，但对土木工程专业所要求的汉语理解水平还有一定的差距，因此造成少数民族学生在专业学习时理解和自学上的困难。因此，在专业课前增加少数民族学生专业汉语的学习是非常有必要的，尤其要重视少数民族学生对专业词汇的理解与表达。

鼓励少数民族学生和汉族学生交流，建立起学习汉语的良好的环境，从而激发少数民族学生对专业知识的学习兴趣，促进对专业知识的理解和掌握。

3.2 注重理解

少数民族学生理论基础较薄弱又缺乏感性认识，从而对理论知识的应用能力较差，不能做到举一反三，学以致用。因此，在教学过程中要针对少数民族学生，运用形象生动的教学方法帮助少数民族学生去理解所学知识。

将教学内容通俗化，从而使少数民族学生更容易接受课堂内容，加强学生对专业知识的理解。教师应立足民族学生实际、关注民族学生特点，考虑到他们的实际汉语水平和理解能力。在专业知识内容的语言表达中不能简单直截了当地引入概念、定义、公式，应当清晰、正确、生动地把书面语转变成口头语，以通俗易懂的方式表达出来。

教学方法多样化，引入多媒体、教学模型等辅助方法增进学生的理解。适当地引入一些必要的辅助教学方法和手段，把晦涩难懂的知识通过比较直观的方式展示出来，引导少数民族学生自我概括、理解，增强感性认识，提高学习兴趣。

培养少数民族学生的自学能力。自学能力的培养比仅仅传授课本知识更为重要和紧迫。学习对知识的分析是培养少数民族学生创造性思维的首要环节，对少数民族学生讲授书本知识不仅应以浅显易懂的语言将知识告诉他们，更重要的是教会少数民族学生理解、掌握思路和方法。通过分析引导少数民族学生自己总结得出结论，特别要注意的是教结论而不是给结论。

3.3 注重理论与实际相结合

由于生活环境的限制，许多少数民族学生对土木工程中各基本的结构构件没有感性认识，但混凝土结构设计原理这门课程的实际应用性强，理论知识抽象，从而使他们在学习理论知识的同时不能将其与实际工程联系起来，让教学效果大打折扣。因此将实验与实习等教学环节贯穿到理论课的教授过程中十分有必要。

实验课的教学环节可以很好地促进少数民族学生基本操作技能和实践动手能力，使少数民族学生有较多的动手机会。通过实验可以帮助他们理解、印证课堂教学讲授的理论知识，从而弥补由于语言障碍造成的理论学习困难的缺陷。

有条件的情况下在课堂讲授期间带领学生参观工地进行认识实习，有助于学生对所学的构件及功能有感观上的了解，便于理论学习的具体开展。通过认识实习让学生切身感受到自己所学钢筋混凝土知识与实际工程之间的关系，激发学生探求知识的愿景，从被动学习转变为主动学习。

4 结 语

在新疆少数民族土木工程专业混凝土结构设计原理课程教学实践中，一定要客观认识新疆少数民族学生与汉族学生之间的差异，根据少数民族学生的特点，丰富教学手段，重视学生实践能力的培养，才能满足新疆高速发展对少数民族技术人才的要求。

主要参考文献

[1]冯勇，何金春，晋强.新疆工科专业改进少数民族大学生教学探讨[J].中国电力教育，2013（14）：42-43.

[2]沈蒲生，梁兴文.混凝土结构设计原理[M].北京：高等教育出版社，2011.