法医学的概念范文

导语：如何才能写好一篇法医学的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：学力；概念内涵；概念发展

中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）10-0011-03

作为专用词语“学力”，在历史的演进中不断地得到丰富与发展。学力概念的意蕴也由日常走向科学，由一般走向特殊，学力概念的主体在现实中走向多元，在变化中实现转换，在实践中得到拓展。之所以认为学力概念的科学使用与现代教育制度与教育形式相伴而行，原因有二：一是人们开始关注学力的本质，分析学力的结构；二是人们开始采用科学的测量方法来考量学力。

一、学力概念的意蕴

关于学力是什么的本体论追问早在1918年的《妇女杂志》上就有“学力为人生第二天秉说”的阐述，认为“天下孰是生而为贤人者亦孰是生而为豪杰者，率皆由学力而得之也。学力者所以辅天秉而不足，而天秉非限我之前进也。固孔子曰，我非生而知之者，好古敏之求之者也。由此观之，学力之有辅于天秉不亦大哉。”可以看出，学力不是先天而得之，而是后天习得的，论述中充分强调了学力对人发展的价值及对学力本质的初步认识。

学力概念的使用尽管源于我国的唐宋时期，但这一概念却没能在中国的教育学话语中得到深入地研究。近年来，国内关于“学力”的研究较多的是译介和分析日本学者的研究成果，立足于本土的研究相对较少，而日本学者对“学力”概念有较为深入的研究和普遍应用。

作为一种历史的、社会的存在的“学力”，由于它受时代和社会对于教育的要求与期待所制约，并没有成为大家统一认可的概念，所以引发了学者们对“学力”概念的不同定义。

大致说来，学力概念有广义与侠义之分。广义而言，指借助学校教育所形成的能力，即借助学科教学和生活指导而形成起来的能力总体，它相对于在现实生活中所培养起来的生活能力的概念，是一种多少超越了狭隘的生活现实和生活实践的更加抽象的能动的能力。但是在实际的学力概念的运用中，常常会缩小范畴；而从狭义上来说，则是指借助学科教学形成的能力。

诸多“学力”概念并存似乎显得有点混乱，但究其原因是由于并没有把“学力”（achievement）视为一种“基于学习的成就”的实体，而是视为“力”的功能了。进而又把“力”（能力、权力）的功能视为学力的实体，从而助长了围绕“学力”概念的混乱[1]。这种混乱的定义背后并不是杂乱无章，而是多元多样，相得益彰，从而加深人们对“学力”本质的探讨。日本关于“学力”的定义大致说来可以归纳为“能力总合说”、“教育目标说”、“学业成绩说”、“智慧能力说”[2]，每种学说或观点都有其合理之处，亦有其不足之处。

钟启泉教授认为，学力既非知识，亦非教育内容；既非测验的得分，亦非入学考试的合格分数；它属于人的能力范畴，是人“活生生起作用的力量”，是主体的、实践的人的能力的基础部分。把学力的本质作为人的能力来把握时，必须明确四个前提[3]：第一，学力是人通过后天学习获得的。第二，它的媒介是人类的文化遗产的传递。第三，作为人的能力的学力，同学习主体的内部条件和侧面处于不可分割的关系之中，它是人在同各种能力、功能、特性的整体发展的有机联系中形成的。第四，学力是在它的主体侧面（学习主体的动机、兴趣、意识、主体性等）和客体侧面（客体化了的教育内容）的结合统整之中，作为“活生生起作用的力量”，作为主体的、实践的人的能力而形成的。

我们可以充分肯定，学力的基本性质是客体侧面与主体侧面的统一；外化与内化的统一；适应与创造的统一，它是基于学校教育之上，又是存在于学校教育之外的一种学习力、生存力与发展力，它既是教育目标的根本要求，也是学业成绩的体现（但不仅仅是学业成绩本身），是内化为主体素质与实践之中的无形的“力”。实际上学力与英语中的词汇没有直接对应，而在日本较多的对应为“achievement”，显然这一对应词语不能涵盖学力的意义。因为学力具有潜在性与迁移性。所以，用英语中的“capability”或“capacity”较为合适，但从学力的功能而言，它的确又是一种力量和权力，等同英语中的“power”。

二、学力概念的发展

学力概念从出现到使用，从日常走向科学，其内涵不断得到丰富与发展。学力内容从单一强调知识为主的学业成绩到以生存、发展、创造为核心的综合素养；学力形态从基础学力到发展学力呈现多样化取向；学力主体从学生到教师逐步扩展；学力形成原因由学科教学转向学校生活。

（一）学力内容：从知识拓展到素养

学力内容是学力构成的基本元素，不同元素的相互统一共同构筑了“学力”的概念大厦，其中以知识的客观性、抽象性和体系性为核心的学力客体侧面是学力存在的基础性前提，是教育传承与创新的出发点和归宿之一。从学力概念的界定以及学力结构的分析，可以看出学力内容由知识为主导的学业成绩说，逐步向教育目标说、智慧能力说、能力综合说的多样性发展。

知识本身内涵与外延的不断变化是引起学力概念变化的一个根本原因。从夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”的梦想到斯宾塞的“什么样的知识最有价值”，再到阿普尔的“谁的知识最有价值”，历经了学校知识谱系的选择性变革。其中，既蕴藏了知识价值观的变革（从培根的“知识就是力量”到福柯“知识就是权力”），又包含了知识性质的变革（从培根的科学知识分类到赛蒂纳的制造知识[4]）。知识不再仅具有纯粹意义上的客观性、中立性与绝对性，而赋予了知识的人文性、情境性与建构性，波兰尼的隐性知识论开启了知识研究的新视域。知识内涵的变化为学力内容的变革提供了丰富的源泉。

知识论的深化研究虽然拓展了学力内容，但也给学生学力的提升带来困境与挑战。在积极的意义上，学校可以有更多的知识资源让学生学习，可以有更多的方法让学生采用，可以充分张扬学生的个性去“扬弃”知识，拓展素养。就消极的意义而言，可能会使学力内容陷入无边界的境地，甚至会导致“相对主义”的不确定情形。

无论知识内涵怎么延伸与扩展，学力内容必然越来越走向综合化，学力越来越能够代表个人的综合素养。很显然，传统意义上的知识观已远远不能适应时代的需求，不能仅以此再代表学力的本质了。

（二）学力形态：从基础学力拓展到发展学力

学力形态是指通过学力内容元素间的相互作用而在不同场域中表现出来的学力功能样态。学力形态的概念引用不是分割学力内在元素的整体和整合关系，而是特别强调了学力在具体情形中的价值取向和功能定位。

关于学力形态的区分最基本的莫过于佐野良五郎的基础学力与发展学力之分，在此基础上国内学者把学力形态划分得更为详细，即：生存学力、课业学力、专业学力、实践学力、趣味学力等[5]。钟启泉先生依据古典认识论中的“感性”、“悟性”与“理性”将学力区分为：直觉型学力、考察型学力和洞察型学力[6]16-19。袁运开先生将学力分为：基础学力、发展性学力与创造性学力。学力论争中无可绕开的就是对“基础学力”问题的讨论，故而，基础学力构成了学力形态的最根本和原初状态。“基础学力”的内涵是后一阶段学力形成的“学力”，经历了从各门学科培养的学力到构成一般学力的基础知识、理解、技能等。无论是西方20世纪50年代后的“回归基础”运动，还是我国的20世纪80年代以来的“加强双基”，都从不同的角度阐释了“基础学力”的重要价值。

如果说“基础学力”概念的提出是“知识授受”下的观念延伸的话，那么生存学力、发展学力则是社会和学校深刻变革的直接反应。1996年7月19日日本发表的咨询报告《展望21世纪我国教育应有状态》提出了在“轻松宽裕”中培养“生存能力”的教育改革理念。它认为，现在的日本学生没有闲暇时间，生活忙忙碌碌，因而主张给学生创造轻松宽裕的学习环境。它所提出的生存能力包括三点：（1）无论社会怎样变化，都能自己发现课题、自学、独立思考、自主地做出判断并行动、更好地解决问题的素质和能力；（2）不断地律己、与他人相协调、同情他人之心、感动之心等丰富的人性；（3）茁壮成长所不可缺少的健康和体力[7]。可见对生存学力的关注已经成为日本学习指导的核心理念。作为发展的“未来学力”论正成为现在基础学力论的主流。知名的未来学家阿尔温·托夫勒认为“未来学力”就是能够有效地使用已有知识，能够适应需要获得必要的信息的能力，具有创造力[6]16-19。

学力形态的多样性是学力内涵丰富性的直接映照，学力形态与学力内涵之关系是形式与内容，现象与本质的具体体现。因而，在分析学力问题时应该把握现象背后的本质。

（三）学力主体：从学生拓展到教师

当我们思考学力概念时，无可回避的问题就是“学力是谁的学力”，即是关于学力“主体”的问题。日本及国际研究更多关注的学力主体是“学生”，是对作为学习主体的人的学力研究。而我国古代“学力”一词的出现到当今“学力”概念的使用，没有仅仅局限在“学生”身上。在古代，“学力”意指学问造诣，基本上与学生没有必然联系，而现在研究虽然重点关注学生的学力，但教师学力也不断受到研究者的关注。

崔相录先生在1994年第2期的《教育研究与实验》上就明确提出，中小学教师学力和专业水平亟待提高。1983年钱梦龙先生在给一位青年教师的回信中明确提出了“学历≠学力”。随后，关于教师学力研究的文章不断出现，如杨玉相的《教师创造性学力刍议》，周正怀的《教师继续教育：学历与学力孰重》，冉隆平的《论现代学力观下的中职教师发展性学力和创造性学力培养》，吴举宏的《教师群体学力低落的原因分析》等。虽然现在关于“学力”研究的主流定位在“学生”上，相对于此，关于“教师学力”研究显得少而又少，但是“教师学力”研究应该处于与“学生学力”研究同等重要的地位。可喜的是，教师学力已开始进入研究者的视野，逐渐成为研究的另一个重要领域。

学力主体研究的发展，不是削弱了对学生学力的关注，而是从专注“教师学力”的角度深化学生学力研究，这一拓展充分体现了教育旨在促进学生主体发展的本质。与此同时，我们绝对不能削弱“教师学力”的研究价值，没有教师学力提升，就不会有学生学力的发展，所以，学力主体研究从“学生”拓展到“教师”是教育实践与理论无可回避的问题。

（四）学力形成：从学科教学拓展到学校生活

学力形成的概念视角是诸多“学力”概念界定的基本方法之一。无形中都会根据学力的形成去判定。如胜田守一的界定（学力是通过学校教育而在学生身上所形成的各种能力的总和，它是由认识能力、感应表现能力、劳动能力和社会能力所构成。因此，学力又叫做“学校的能力”）、小川太郎的界定（学力仅仅是通过教学活动而形成的智慧能力）和木下繁弥的界定（学力是学习学科教材的结果，表现为外显化的学业成就，即知识与技术；同时也是在掌握知识的过程中所获得的学习潜力，即学习方法、科学方法、探究能力等）。

学力形成与对学力概念的理解有着直接的联系。狭义的学力观则认为通过学科教学形成的能力才谓之“学力”，是与在生活现实中培养起来的能力即生活能力相对应的一种概念。从广义而言，凡是借助学校教育所形成的能力就是“学力”。如果把学校教育分为学科教学和生活指导，那么通过学科教学及生活指导而形成的能力总体便是“学力”。

就目前及未来发展情况来看，狭义的“学力”观远远不能解释学生学力形成的多样化因素，尤其是随着综合实践课程的实施，学校教育生活甚至社会教育生活也成为了学生学力形成的重要组成部分。所以，学力形成途径由学科教学拓展到学校教育生活是教育发展的必然，但我们决不可因此而忽视或弱化学科教学的功能，或者泛化学校教育生活的作用，只能肯定学力形成是多因素相互作用的结果。

参考文献：

[1][日]佐藤学.叩问“学力”[J].钟启泉，译.全球教育展望，2010，（6）：3-8.

[2]戚立夫.学力的概念与结构[J].东北师范大学学报，1982，（6）：102-108.

[3]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003，（10）：257-258.

[4][奥]卡林·诺尔-赛蒂纳.制造知识建构主义与科学的与境性[M].王善博，译.北京：东方出版社，2001：120.

[5]苏兴仁.学力形态论概述[J].人民论坛，2011，（4）：141-143.

[6]钟启泉.关于学力概念的探讨[J].上海教育科研，1999，（1）.

篇2

让我们来做一个游戏，这个游戏曾在中央电视台演播过，不妨称为“摆砖游戏”。我们把很多很多砖块按照“前砖碰倒后砖”的规格来摆放，从教室摆到操场，再摆到公路上，再摆到香港，再摆到外国……，甚至可以没完没了的摆下去。那么，我们只要推倒第一块砖，就能把所有的砖块全部推倒。这个游戏有两个条件：第一，要推倒第一块砖；第二，砖块必须按照“前砖碰倒后砖”的规格来摆放。显然，这两个条件缺一不可。如果缺少第一个条件，就会有砖没有被推倒(至少第一块砖没有推倒)。如果缺少第二个条件，“碰倒过程”就会中断，就会有很多很多砖块没有推倒。

从上面的“思维游戏”启发我们得出一个处理与自然数有关问题的方法：(1)

处理第一个问题(相当于推倒第一块砖)；(2)验证前一号问题与后一号问题有传递关系(相关于前砖碰倒后砖)，这时主角亮相了。数学归纳法是可靠正确的推理方法。介绍了数学归纳法之后，师生共同参与，按以下设问进行教学：

1．第一步骤是递推的基础，第二步骤是递推的依据。若二者缺一将会出现什么问题呢?能举出实例来吗?

2．完成第一步骤后，在第二步骤中，假设n=k时的结论正确，这样的k值是否存在呢?证明N=K+1时结论也正确，是否起着“传递性”的作用?

3．第二步骤中，如果不使用N=K时结论正确这个条件，直接证明N=K+1时结论正确，是否还是数学归纳法呢?或者说比数学归纳法更好呢?

4．第一步骤中，证明N取第一个值结论正确，这第一个值从哪里取起呢?

5．第二步骤中，在使用N=K时结论正确的前提下，可以用哪些方法来突破N=K+I时结论正确这一关呢?(如：演绎法、分析法、反证法等)。

6．数学归纳法是针对n∈N而言的．那么N取非自然数时，是否也可以呢?

针对学生在概念的学习中容易出现的问题：错误理解、认识肤浅、似是而非、掌握不牢等现象，教师要精心创设情景，优化教学手段，以达到对概念的理解、认识到位，对概念的掌握准确、牢固、灵活之目的。同时，行之有效地培养了学生思维的批判性和深刻性。

篇3

在法医学研究中，利用分子标记分析微生物已在一些关键案例中取得分子证据。例如，在美国佛罗里达州牙医将人类免疫缺陷病毒（humanimmunodeficiencyvirus，HIV）传染给数例患者的案件中，对HIV扩增片段序列分析获得了该传播的证据；对日本奥姆真理教在其办公楼楼顶用气溶胶释放炭疽芽胞杆菌的案例调查中，以可变数目串联重复序列（variablenumbertandemrepeat，VNTR）分析证明所用菌株为日本市场上可获得的动物疫苗株Sterne34F2株；2001年美国炭疽芽胞杆菌恐怖所用的菌株经美国基因组学研究院（TheInstituteforGenomicsResearch，TIGR）序列测定和单核苷酸多态性（singlenucleotidepolymorphism，SNP）分析证明，所用炭疽芽胞杆菌为美国军方拥有的菌株；对1999年美国东北部西尼罗河病毒脑炎暴发的调查表明，在纽约从鸟和人分离的毒株核酸序列与从以色列一只死鹅中分离的毒株非常相似，得出这一暴发为自然来源的结论。微生物法医学作为一个学科，其主要宗旨是区分近缘毒株，以追踪病原体的来源。所用的技术包括表型分析、免疫分析、核酸分析和化学分析技术，这些技术早就用于不同学科的研究与应用领域。在某种程度上，微生物法医学的研究目的类似于分子流行病学，但包含的内容更广泛，不仅注重毒株本身的区别，更重要的是将毒株与犯罪分子联系起来，获得法庭上更有力的证据。

微生物法医学的研究任务

在生物反恐中，微生物法医学的研究任务主要是为反生物恐怖工作者对那些威胁社会和人类安全的微生物及其各种包装载体提供调查取证、识别鉴定、追踪来源、确定犯罪分子的技术手段。具体主要包括以下2个方面。

1生物犯罪中微生物的检验与鉴定

生物犯罪往往需要借助特殊设备、技术手段和刑侦技术。在可疑的生物犯罪现场有效搜集证据对快速侦查和防护至关重要。完成生物威胁微生物的鉴定需要多专业、多方法联合应用。采集的样品可现场分析，也可运送到有关实验室进行分析。在生物犯罪中，威胁微生物经分析鉴定后往往还要由专家组进行严格的调查研究，才能作出最终结论［9］。由于许多生物恐怖病原体导致的疾病都有潜伏期，当临床症状判断为受攻击时，生物恐怖病原体所产生的危害往往已相当严重，因此在一些可疑材料中检验生物恐怖病原体，可赢得时间，减少损失。微生物检验和鉴定是相关而又有区别的概念。在未获得生物恐怖病原体纯种前，通过形态学、血清学、生物学和遗传学等特征快速从标本中确定是否存在生物恐怖病原体，是一种初步检验。这种检验可对某些恐怖病原体作出种的判断，但不能揭示毒力强弱、药物敏感性、抗原结构等重要信息。在应用分离培养或细胞传代等方法获得纯种后，可对其进行一些表型指征和遗传指征等的鉴定，进一步明确其分类地位、药物敏感性和毒力等特征，为免疫预测及治疗提供依据。

2生物犯罪中微生物来源的鉴定

当某种具有严重危害后果的微生物感染疾病发生时，一个不可避免的问题是如何判断这种感染是自然发生还是人为犯罪，这就需要鉴定微生物的来源。随着人类基因组计划的实施，各种微生物的基因组学和蛋白质组学得到迅猛发展和更新，各种微生物基因组信息的比较分析、放射性核素比例、生理生化表型分析等均能对微生物来源的追踪提供有效信息。此外，致病性相关基因微阵列技术、抗生素耐药实验及微生物培养基原料成分分析也可用来锁定原料来源。

微生物法医学的研究现状

生物恐怖病原体包括对人类、动物、植物、环境等有严重危害后果的微生物。到目前为止，已有很多种病原体被证实可用于生物犯罪。随着科技发展，这类病原体还在以较高的速度增加，因此建立生物恐怖病原体的数据库具有非常重要意义。

当然，并不是数据库中的每种微生物都能引起生物恐怖。在生物犯罪实践中，那些微生物往往是毒力确定、能引起高发病率与高致死率、可能发生人－人间传播的病原体。符合这一标准的很多，但生物恐怖病原体也应具有生物战的某些特定性质，因此符合以下标准的微生物及毒素才最有可能用于生物恐怖：①易于生产和运输；②便于包装和掩饰；③感染剂量低；④潜伏期短，致死率高；⑤传播途径多样化；⑥在环境中稳定性高；⑦在感染早期难以检测或鉴定。美国疾病预防控制中心（CentersforDiseaseControlandPrevention，CDC）按照生物恐怖病原体的致病性，将其分成A、B、C三大类。A类是指致病性强，传播后可导致国家安全隐患的病原体，如天花病毒、炭疽芽胞杆菌、埃博拉病毒等。

B类病原体的致病性比A类稍弱，如痢疾志贺菌、霍乱弧菌等。C类主要是指那些可通过生物工程改造后用于大规模释放的病原体，如蜱传脑炎病毒、汉坦病毒等。

随着生物学领域的技术进步，也会产生一些新忧虑，包括在不久的将来是否会出现能逃避现有检验和鉴定方法的生物恐怖病原体。应该说这种可能性是完全存在的。据称，某些国家的科学家将委内瑞拉马脑炎病毒的基因片段插入天花病毒基因组中，构建了一种称为委马天花病毒的新病毒———VEEPOX，并进行了动物实验。尽管结果未公开，但可以想象2种恐怖病原体的重组不仅会带来更大的伤亡和危害，还会对其正确检出带来障碍。这些人造的和自然界中出现的新病原体将对生物恐怖病原体的检验和鉴定提出严峻挑战，专业人员必须立足于现有条件，严密注意有关技术进展，积极创新，方能不辱使命。

微生物法医学的未来发展

微生物法医学在未来生物恐怖病原体来源分析和生物罪犯指控方面将发挥积极的、不可取代的作用，主要任务是实验室分析，因此要求结果准确、可靠。要实现这一目标，必须与法医学密切结合，充分利用人类法医学已有经验，从以下几个方面不断发展。

1质量保证与质量控制标准的发展

通过执行目前已有的质量保证（qualityassurance，QA）与质量控制（qualitycontrol，QC）标准（如ISO9000和实验室认可标准17025），可建立对微生物法医学调查结果可靠性的信心。此外，在标本采集、运输、储存过程中也都需要QA。

QA指南应包括实验室的基础建设要求和对微生物分型的程序，后者包括组织、管理、人员教育与培训、设施要求、保安要求、记录、数据分析、试剂与仪器QA、技术对照、炎症试验、效率试验、结果报告程序、试验程序审计和实验室安全。在美国，由联邦调查局牵头成立了一个微生物遗传与法医学科学工作组（ScienceWorkingGrouponMicrobialGeneticsandForensics，SWGMGF），该工作组成员来自不同学科，包括政府、研究院所和私人企业的专家，针对微生物法医学问题探讨共同关心的问题，已发展了一套微生物法医学实验室QA指南。

2微生物基础数据库的标准设计与建立

微生物法医学在遏制生物恐怖与生物战中发挥重要作用的基础是建立微生物核酸、蛋白质、脂肪酸和其他成分的基础数据库，并在此基础上发展更快速、准确的检测与数据分析手段。根据目前学科发展，设计功能强大的数据库标准，并通过国际合作建立各种恐怖病原体地域特异性的基础数据库，是支持恐怖微生物来源调查和取证以及未来微生物法医学发展的关键，这些数据库最好能为区分遗传重组株与天然毒株提供科学依据。当然，在建立数据库的同时，数据库的安全也是非常重要、不可忽视的方面。在建立针对恐怖病原体基础数据库的同时，还必须建立国家级烈性病原体毒种库，所有从事相关微生物研究的单位都必须将保存的毒株提供给国家毒种库，并保存其详细的表型和遗传特征，建立相应的标准化毒种管理体系与规程。

目前可用于现场识别和实验室鉴定的技术还不够，需要通过研究以发展更多准确鉴别生物恐怖微生物的新技术。这些技术都需要进行比对验证，必须定量评价其假阳性和假阴性的可能性。因此，需要发展一套系统来评价分析实验的可靠性、敏感性和特异性。在经过系统评价后，新发展的技术必须获得同行的评估与认可。

3重点科研领域的支持

鉴于微生物法医学在反生物恐怖和反生物战中的重要地位，该新兴学科的发展与实施是一个国家综合实力的体现。上述几个方面都应当是重点科研支持领域，同时还需支持重要基础研究的发展，包括微生物进化、微生物基因组学和比较基因组学、分析微生物领域、微生物比较表达谱学、微生物信息学、分子流行病学统计新算法等的基础研究。

结语

篇4

空集解集不等于不属于不包含于描述法集合论在数学中占有一个独特的地位，它的基本概念已渗透到数学的所有领域。最后一个在数学所有分支领域都造诣深厚、整个地改变了数学科学的状况，在一切方向上打开了新的道路、对20世纪和当今的数学造成极其深远的影响的世界著名数学家、天体力学家、数学物理学家、科学哲学家庞加莱曾说过：“借助集合论概念，我们可以建造整个数学大厦”。而集合论的研究对象就是集合，由此可以看出掌握好集合非常重要。笔者们反复讨论后，结合多年学习和教学实践，对集合中一些概念提出了全新的、有趣的理解，供同仁参考。

一、空集、解集的新理解以及应用

教材中第7页介绍了空集的概念，即不含任何元素的集合叫做空集。笔者们结合多年教学实践，发现很多学生总误认为空集不是集合。笔者们也看到一些资料对实数0、空集 和 ｛0｝有一些强调。比如，文献第12页强调：实数0和空集是两个不同的概念，不能把0和 混为一谈；再比如，文献第9页强调：不要把数0或集合 ｛0｝与 混淆，等等。笔者们结合多年教学实践，经过反复讨论，认为这些强调能起到一定的作用，但是我们发现仍有一大批学生（尤其是数学基础薄弱的学生）极容易混淆0和，或者时间长了，就算他们记住了0和 不一样，也说不出为什么不一样。还有一部分学生，分不清 ｛0｝和 是不是一样。

针对上述问题，我们提出一种全新的解决方案：换一个角度去理解空集这个概念。从语文的角度看，“空集”，这两个汉字中有一个“集”字，“集”是集合的简称，所以空集也是集合。用这种方法，可以轻易让学生理解并记住空集也是集合，而不用死记硬背。与此同时，既然空集是一个集合，而0只是一个数字，所以，很自然地，0和 不一样。

按照这种思路，还可以让学生很容易地发现并理解集合 ｛0｝和空集 不一样。“空集”这两个字里除了“集”字之外，还有一个“空”字。“集”是集合的简称，再结合“空”字，所以空集不但是一个集合，而且这个集合里面是空空的，连0这个元素都没有，集合 ｛0｝里面不是空空的，还有一个元素0，所以很容易得出空集 和 ｛0｝不一样。

我们发现上面理解空集的思维模式，还可以帮助学生理清一些题目的解题思路甚至帮助学生提高做题答案的准确性。下面举一例进行说明。

例题：用适当的方法表示不等式 2x+6

解析：此题是求解集的。按照上述理解空集的思路，我们很容易观察出“解集”也是由“解”和“集”两个汉字组成。从“解”这个汉字的角度，我们首先要把不等式 2x+6

二、触类旁通，轻松理解并记住符号“ ≠”“ ”以及“”

从小学到初中数学学习中，大家都知道“等于”的符号是“=”，“不等于”的符号是“ ≠”。我仔细观察一下，会发现一件事：“不等于”比“等于”多一个汉字，而“不等于”的符号“ ≠”正好比“等于”的符号“=”多一撇“”。“不属于”比“属于”也多一个汉字，按照理解“不等于”的符号“ ≠”比“等于”的符号“=”多一撇“”的方法，我们很自然猜想“不属于”的符号是不是比“属于”的符号也多一撇“”呢？事实上，不属于的符号“ ”确实比属于的符号“ ∈”多一撇“”！按照这种思考问题的方法，我们还可以轻松理解为什么不包含于“ ”的符号比包含于“ ”的符号也多一撇“”。因为“不包含于”也比“包含于”多一个汉字！笔者们经过反复讨论，结合多年学习和教学实践，发现这种理解概念的方法，对学生记忆非常有帮助。虽然数学中有些符号是人为规定的，没有理由，只能记忆。可是笔者觉得，作为老师，如果可以适当地帮助学生减轻记忆负担，让他们腾出更多的时间去学习更多的、更新的知识我们就应该去做，因为这也正好符合我们最近几年来一直倡导的为学生“减负”的目标。

三、对集合“描述法”的有趣记忆方法

集合的常用表示方法有两种：列举法和描述法。经过观察，易发现描述法和列举法形式上最大的区别是列举法的表达式{ }中没有一条竖线“ |”，而描述法的表达式{|}中有一条竖线“ |”。我们下面引进一种新思路，来让学生很轻松地记住描述法的表达式的形式并且轻松地区分列举法和描述法的表达形式。“描述法”，这三个汉字中，有一个“述”字，“述”和“竖”同音，它们的汉语拼音都为“ ”，而汉字“竖”是竖线的简称，所以描述法里面有一条竖线，这正好和描述法的形式{|}相吻合，因为{|}有一条竖线“ |”。而“列举法”这三个汉字中没有汉语拼音为“ ”的字，所以，列举法的表达式中没有竖线“ |”，这也正好和列举法的表达式{ }相吻合。

一生培养了一大批世界级数学家、科学家的当今国际著名数学大师、著名教育家、美国国家科学院院士、法国科学院外籍院士、首批中国科学院外籍院士、南开数学研究所名誉所长陈省身教授曾指出：“数学是思考的产物。首先要能够思考起来，用自己的见解和别人的见解交换，会有很好的效果。”笔者们通过这篇文章对高中数学里集合中的一些概念提出了全新的、有趣的理解，旨在与同仁们一起探讨，共同进步，更好地教好学生。

参考文献：

\[1\]刘绍学.高中数学必修1\[M\].北京：人民教育出版社，2007，1.

\[2\]王后雄.教材完全解读高中数学必修1\[M\].北京：中国青年出版社，2013，5.

篇5

一、改进师生关系，使学生真正成为教学中的主体。

在传统教学中教学沟通的形式是制度化了的形式：以教师为中心、以讲台为中心，教与学的关系不是教师与学生的平等关系，而是指导与被指导、命令与服从的关系，这种关系渗透着教师的权威，即在教学形态里教师是权威的代言人，学生是被动的接受者。新《数学课程标准》提出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验”。新标准揭示出教学活动的本质是一种沟通，一种合作。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。教学活动的教与学不仅形成了教师与学生之间一对一的关系，也形成了学生与学生之间的关系、教师与学生群体之间的关系、学生与学生群体之间的关系等多重的网状关系，而教学就是在这种网状关系中进行的。现实的教学分析表明，教育者与受教育者的关系是交互主体性的伙伴关系，教学过程既不是单纯的学生，也不是单纯的教师。教师和学生是教或学的中心人物。怎样改进师生之间的关系以培养学生学习的积极性呢?

第一，要注重同学生的交往。教学中应有互动、协调的师生关系。教学活动是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在教学，教师与学生都是教学的主体，都具有独立人格，两者在人格上完全平等，师生关系是一种平等、理解、双向的人与人的关系，这种关系的建立和表达的最基本的形式和途径是交往。如果师生人际关系中普遍存在着教师中心主义和管理主义，将严重剥夺学生的自，伤害学生的自尊心，摧残学生的自信心，由此将导致学生对教师的怨恨和抵触情绪，师生关系将经常处于冲突和对立之中。改变师生关系因此被广大教育工作者所重视。通过交往，重建和谐的、民主的、平等的师生关系是教学改革的重要任务。让学生体会到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱。对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构；对学生而言，交往意味着心态的开放，个性的张显；对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而且是一种分享理解。交往还意味着教师角色的转换。

第二，在教学中要改进评价方法，使每个学生学习的积极性都有所提高，学习更有自信心。《数学课程标准》提出：“对教学的评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”评价的目的是全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。也是教师反思和改进教学的有力手段。评价中既要关注学生知识与技能的理解与掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既重视学生解决问题的结论，又重视得出结论的过程；既重视学生在评定中的个性化，反应方式，保护学生的自尊心和自信心，又倡导让学生在评定中学会合作与交流；评定的功能由侧重甄别转向侧重发展，使学生对数学的学习产生浓厚的兴趣。

第三，尊重学生的个体差异，满足多样化的学习需要。学生的个体差异表现在认知方式与思维策略的不同，以及认知水平和学习能力上的差异，教师要及时了解并尊重学生的个体差异。特别是对学习困难的学生，教师要给予及时地关照与帮助，要鼓励他们主动参与数学学习活动，尝试着用自己的方式去解决问题，发表自己的看法；教师要及时地肯定他们的点滴进步，对出现的错误要耐心地引导他们分析其产生的原因，并鼓励他们自己去改正，从而增强学习数学的兴趣和信心。

二、改变教学形式，重视数学活动。

篇6

【关键词】小学科学;科学概念;发生定义

中图分类号：G622.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）01-0036-02

科学概念是构建科学理论的基本单元，科学概念也是科学思维的基本单位。小学生在科学学习中获得科学认识、展开科学思考，也依赖于科学概念的建立。科学事物的发生方式和其来源是小学生容易感知和理解的，小学科学课程中的很多科学概念是以发生定义的方式获得的。

一、发生定义的内涵

发生定义属于概念的内涵定义。内涵定义：一个概念的内涵，则是该概念所代表、指称的对象的特有属性或区别性特征，通过这些属性或特征，能够把这类（或这个）对象与其他的对象区别开来。内涵定义的主要构成是属加种差定义。属加种差定义是先找出被定义概念的属词项，然后找出它与同一个属下的其他物种之间的区别，简称“种差”，并以“被定义项”的形式给出定义。

二、典型归纳中发生定义的应用

典型归纳推理的前提是选择具有典型意义的代表性个体。这样的个体通常是根据一类事物的定义属性来选择的，这种定义属性，可以看作这类事物质的内在决定性。这也是科学研究中常用的方法，也被称为科学归纳法。

首师大版科学教材第六册《勺柄是怎样变热的》一课，对“热传导”这一科学概念是这样描述的：温度不同的两个物体接触时，温度高的物体会向温度低的物体传递热;同一个物体，也会从温度较高的部分向温度较低的部分传递热。这个概念是从热传递的发生条件（接触）和发生过程（传递）进行定义的，属于概念的发生定义。而在教学中，采用如图1所示的实验装置，即用一根金属棒作为典型代表，根据其热的传递所得到的传递规律将推广到所有固体。这种概念获得的逻辑方式，是典型归纳。也就是应用典型归纳法，寻找固体热传递的特点，从而作出发生定义。

实验现象：蜡烛烧铜棒一端，直立的火柴（用凡士林将其粘在铜棒上）先后掉落。引发问题：为什么火柴会掉落下来？火柴掉下来的先后顺序说明了什么？引导学生分析，火柴掉落，是被烧铜棒变热，使凡士林熔化。这里运用了转化的方法，把无法观察的热（安全考虑，不能触摸），通过粘火柴棍的凡士林的熔化反映出来。火柴掉下来的先后顺序，说明火焰把热量先传给接触火焰的金属棒、距离火焰近的金属棒又把热量传给距离火焰远的金属棒。得到判断：火焰可以说是一个物体，金属棒可以说是另一个物体，两个不同的物体相互接触时，热从高温传向低温;同一个物体，比如铜棒，它的热量是从高温处传向低温处。同时需明确：火焰与铜棒的接触，铜棒内部各部分间的接触，构成这种热传递的条件。展示热传递过程的实验和对这个过程所呈现信息的分析，使学生对“热传导”过程达到明显感知和理解。这时，学生可以顺畅获得发生定义的“热传导”概念。

三、求同归纳中发生定义的应用

求同归纳是指在不同环境中，都有一个因素总是存在，都出现了一个同样的现象，则这个因素与这个现象存在因果关系。

同样是“首师大版”科学教材第六册《勺柄是怎样变热的》一课，课件提供了直铁丝、“S”形铁丝 、“弓”字形铁丝、“米”字形铁丝，如图2。也是利用凡士林将火柴粘在不同形状的铁丝上面，引发学生猜想：用蜡烛烧这些铁丝的一端，其上粘的火柴棍会怎样？实验现象是：无论酒精灯给什么形状的铁丝加热，酒精灯火焰的热量都是先传给接触火焰的铁丝，接触火焰的铁丝再将热量逐渐传给没有接触火焰的铁丝。可以看到，在所提供的四种不同情景中，都有一个因素存在，即火焰加热;都产生了相同的现象，即热由高温传到低温。这是思维方法――求同归纳法的使用。概括得出认识结论：当温度不同的物体接触时，温度高的物体会向温度低的物体传递热;同一个物体，也会从温度较高的部分向温度较低的部分传递热，此时也要引导学生注意热传递过程的接触性。对每一个实验而言都是充分感知热传递的发生过程，通过发生定义的方式获得“热传导”概念。这就是在求同归纳中发生定义方式获得科学概念的应用。若作为拓展或概念应用练习，可以进行追问：如果把“米”字形铁丝无限加密，会变成什么形状？（圆形），教师此时呈现圆形的平底锅，并继续提问：如果给平底锅进行加热，热会怎样传递？这样的问题设计体现了科学概念的解释和预测功能，同时通过这样的问题设计来拓展、加深学生对传导的认识。

四、小学科学教学中应用发生定义要注意的问题

1. 把握科学事物发生的过程和来源，是建立发生定义概念的基础

上面两个教学案例，都关注让学生自己通过实验去体验、感知传导发生的过程，并在体验、感知的基础上让学生将观察到的实验现象进行描述，之后指导学生对描述的内容进行本质判断，即抽象，然后再进行概括，即将实验中使用的具体材料一般化和普遍化，这样学生就明白了传导概念发生的过程和来源。

2. 观察实验的设计要能够呈现科学概念的发生过程和来源

无论是指导学生通过对一个实验现象的分析来建立科学概念，还是指导学生通过多个实验现象的分析来建立科学概念;无论是指导学生运用典型归纳法、求同归纳法等哪种思维方法来建立科学概念;无论是运用了转化法、放大法等哪种实验方法来提高学生的感觉和直觉，其最终的目的都是要让学生在实验中亲眼目睹、亲身经历概念发生的过程，基于此教师的观察实验设计要体现直观性、典型性的特点。同时考虑到小学生的动手操作特点，观察实验还要做到操作简单。上面所述实验设计，揭示传导发生过程就做到了直观、典型、操作简单，它为学生建立传导概念提供了丰富的感性经验。

3. 关注概念发生的条件

首师大版科学教材第六册明确要求教师要指导建立三种热传递方式：传导、对流、辐射（传导、对流、辐射的定义方式都是发生定义）的概念。同时教师还知道，建立这三个概念不是最终的目的，最终的目的是学生能够对生活中的这些现象进行准确判断并能够利用这三种热传递的方式解决生活中的实际问题，为此教材还单独设计了《保温和散热》一课来考查学生对这些概念的理解和应用情况。这就提醒教师不但要指导学生认识发生定义的发生过程，同时也要指导学生认识发生的条件。

总之，在小学科学教学中，要区别出哪些科学概念的定义是用发生定义的定义方式进行定义的。针对这样的概念，教师要注意指导学生通过典型、直观的实验，让学生亲眼目睹、亲自体验到概念的发生过程和来源、条件，同时指导学生运用科学的思维方法对观察实验中所获得的感性材料进行加工、形成科学概念，为学生科学概念的迁移和灵活应用打下基础，进而使我们的课堂教学更高效。

参考文献：

[1] 陈波.逻辑学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2008：82

篇7

关键词：概念语法隐喻；汉英翻译；教学

作者简介：贾竑（1979-），女，黑龙江齐齐哈尔人，佳木斯大学公共外语教研部，讲师，齐齐哈尔大学外国语学院硕士研究生（黑龙江?齐齐哈尔

161006）。（黑龙江?佳木斯?154007）

基金项目：本文系2011年佳木斯市社科联项目“大学英语教学中英汉隐喻的跨文化对比及翻译课堂的实效性研究”（项目编号：11172）、2010年佳木斯人文社科研究项目“英汉隐喻的跨文化对比及翻译研究”（项目编号：W2010-195）的研究成果。

中图分类号：H315.9?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）26-0156-02

现行《大学英语课程教学大纲》明确规定：大学英语的教学目标是培养学生听、说、读、写、译全面发展的英语综合应用能力，使他们在今后的工作与社会交往中能用英语进行有效的口头和书面交流，适应我国经济社会发展和国际交流的需要。由此可见，对于当前的大学公共英语教学，英汉互译能力是衡量非英语专业学生综合语言技能的一项重要指标。在全国大学英语四六级考试中，以补全句子形式出现的汉译英试题是一项重要的考核内容，而这仅占卷面总成绩5％的5个汉译英句子却成为众多考生的薄弱环节，甚至攸关整场考试的成败。学生之所以在翻译题目上失分，部分原因是由于此题被安排在整套试题的最后，学生对考试时间统筹不合理，导致没有时间去作答；此外，更重要的是因为即使勉强作答，多数学生的“汉语式英语”现象过于严重，译文很难得到高分。因此，如何有效提高学生汉译英水平成为许多大学英语教师面临的重要课题。本文试图将系统功能语言学中的概念语法隐喻理论融入大学英语翻译教学，分析指导翻译实践，并希望通过此尝试逐步培养中国学生的英语思维习惯及语言表达能力，全面提高学生的汉英互译水平。

一、语法隐喻概述

1985年系统功能语言学派创始人Halliday在其著作《功能语法入门》一书中正式提出了“语法隐喻”的理论概念，这一提法超越了传统的词汇隐喻研究。具体来讲，“语法隐喻”不是单纯地用一个词去代替另一个词，而是用一种语法结构去代替另一种语法结构的语言表达形式。而且，这两种语法结构分别展现了同一概念含义的不同表述方式，即一致式（congruent）和隐喻式（metaphorical）。随后，Halliday又把语法隐喻分为概念隐喻和人际隐喻，并强调名词化是实现语法隐喻的最有力手段。名词化把小句变成名词或名词词组，使原本表示过程的动词和表示属性的形容词具有了名词特征。

在一致式概念表述里，按照我们的传统表述经验，动词表示动作、过程，名词表示行为参与者，形容词表示特征性质等。这种方式贴近我们的直觉感应，多用于日常英语表达。而在隐喻式表述概念中，人们通常根据语言的实际应用需要，变化原有的语法关系，即动词、形容词常被转化为名词，句子转化为词组等。这种用名词表示动作，或用动词表示某些概念的表述方式，在功能语法中被称为语法隐喻。通过大量的语料比较分析可知：在日常英语里，人们通常较多使用一致式的感性表达方式；而在书面英语或比较正式的文体中，隐喻式表达的使用则更多，这种经过名词化所产生的大量语言表达具有简练、凝重之特性，很大程度上提高了英语表达的客观效果。例如，要用英语表达“这几年西欧的经济和工业不景气。”这一意义，可以说：

（1）An economic industrial depression took place in Western Europe in the last few years.

（2）The last few years have witnessed an economic industrial depression in Western Europe.

比较可得：（1）句表达是事物状态描述的常用手段，语义鲜明直接，措辞力度与事物状况性质较为一致，因此是“一致式”表述。然而（2）句表达与事物状态描述的常用手段差异较大，是与人类直觉感性表达不一致的理性思维体现，常用于英文书面文体，因此是“隐喻式”表述。

已有研究统计：无论是英语语篇还是汉语语篇，书面文体的隐喻程度高于口语文体，科技文体的隐喻程度高于其他文体。同时，英汉两种语言在隐喻程度上也存在较大差异，英语语篇的隐喻程度明显高于汉语语篇。因此，当我们处理汉英互译时，就要有意识地运用语法隐喻手段将汉语语篇进行英译，这样翻译出来的译文才更加地道，符合英语的逻辑思维及语言表达习惯。

二、翻译教学实证研究

1.研究目的及意义

笔者拟通过对受试对象的课堂翻译测试结果进行分析研究，试图证明语法隐喻的掌握程度与汉英翻译能力之间存在正相关，旨在提出将语法隐喻理论引入非英语专业学生的翻译教学实践，逐步培养学生对语言的跨文化理解能力，实现提高汉英翻译水平的目的。

2.研究设计及受试对象

笔者选取所教班级学生进行一课时（45分钟）的翻译笔答测试，要求学生独立作答完成一张包含15个汉语句子的汉译英翻译试卷。受试对象为佳木斯大学2009级非英语专业大二学生30人，其中男生14人，女生16人，英语均已通过全国大学英语六级考试。受试对象之前均没有接受过任何有关概念语法隐喻的知识培训，只是在开始测试前教师给予适当鼓励，希望受试基于个人理解尽可能翻译出纯正、地道的英语句子。选择这样的测试对象是因为：通过了全国大学英语六级考试的非英语专业学生已具备一定水平的英文表达和汉英互译能力，使得测试结果更能客观说明语法隐喻掌握程度与汉英翻译水平之间的关联性。

篇8

【关键词】 以学生为中心；初中数学；教育方式；改革

一、“以学生为中心”的理念

“以学生为中心”是美国心理学家卡尔・罗杰斯于20世纪50年代提出的一种教育理念，它的提出符合人本主义心理学的原理，也体现了教育学的内在规律，并对现在教育改革的实践具有指导意义.

那什么是“以学生为中心”呢？确切地说，它是一种指导教学实践的教育理念，强调学生在学习和发展中的主体性和潜力的发挥，尊重学生个体之间的差异与需求.此理念认为教育应在顺应学生天性的基础上，通过一些方法和措施来激发学生的学习情绪，发展学习兴趣，发挥学习主动性，挖掘他们内在的学习潜力，把促进和支持学生的全面发展做为目标.

二、“以学生为中心”的教育意义

教育领域中存在着两种规律：一种是外在规律，它主要是适应社会经济发展的需求，属于社会本位教育；另一种是教育的内在规律，主要强调教育必须适应被教育者身心发展的需要.“以学生为中心”就是在这样的基础上提出来的. 它符合教育发展的内部规律，有益于学生的身心健康发展.它强调了学生的主体地位，揭示了教育应立足于学生的现实需求，尊重学生的兴趣与个性发展，发挥学生的特长，激发学生的主观能动性与创造性，能有效地提高学习效率与教育成果.它意味着教育方式的一种战略转变，从传统的“以教师为中心”转向“以学生为中心”.

三、“以学生为中心”进行教学方式改革

《数学课程标准》提出“人人学有价值的数学，人人都获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”，要充分调动学生的积极性、主动性，坚持“以学生为中心”，给予学生主动探求、交流合作的机会.教师要由以讲课为主向以教学探索活动引导为主转变，在教学过程中把主动权交给学生，让学生成为自主学习的主人.

1. 变被动学习为主动学习

在学习数学过程中，学生学会了、掌握了，就会感受到数学学习的成功和喜悦，就会强化学习动机，从而更喜欢数学.所以要提高学生的积极性与学习兴趣，激发学习动力与动机，激发求知欲，在日常教学中，要根据不同的教学目标设计轻松的教学氛围与情境，并安排难易适度的练习.例如在讲“三角形、梯形的中位线”一节中有如下例题，求证：顺次连接任意四边形的中点，所得的四边形是平行四边形. 教师在教学时可将活动做如下设计：

① 让学生们动手作图画任意一个四边形，然后连接四个边的中点.

② 让学生们观察、思考，说出想象的结果，并讨论想象连接四个边的中点可以得到一个什么样的四边图形.

③ 由学生们验证实践结果，叙述思维的推理过程，想出证明的方法.

④ 让学生书面写出解题内容，列出证明过程.

⑤ 练习学生们的思维发散能力，并总结证明结果，推广后得出结论，什么情况下，四边形是菱形？什么情况下，四边形是矩形？什么情况下，四边形是正方形？ 通过活动，增加学生自主探求、交流合作、动手运算的能力，让他们体会到其中学习的乐趣，引发出对数学的好奇心和探求的欲望，提高其学习兴趣，从而变被动学习为主动学习.

2. 学以致用，爱上数学

数学学习的重要目的在于应用，所以学生应当会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合应用所学的知识来解决问题，发展应用.但是实际数学教育并不重视数学的应用性，使学生失去了学习的动力与兴趣，感觉乏味与枯燥.在实际生活中随着社会经济的飞跃发展，数学应用大有可为.如储蓄、利息、保险、贷款等经济方面的数学问题日益成为人们常用的计算常识.所以数学教学的重要职责就是提高和发展学生解决问题的能力.因而学以致用才是数学教育的高级境界，要让学生不仅会做题、解题，还要知道为什么学习，学习之后怎么应用.故而在教学时，就应当结合学生的特点与需求设计一些实际的应用情况，让学生在解决问题中掌握知识，提高解决问题的能力. 例如计算存储自己压岁钱的收益，还可以计算在一定时间范围如何存储可以达到更高的收益，这样不仅可以掌握数学问题，还可以培养学生的节约与理财意识.再比如教学“统计”时，让学生统计教室内各种清扫用具的数量、统计学校各年级各班学生人数及男女生人数等，在学生运用数学知识解决问题的同时，也学会了劳动、调查等实际问题.经常如此，可以使学生更深刻地认识数学在生活中的重要性，体会到数学的价值，从而激发了他们学习的欲望，由学以致用到爱上数学，从而积极学习数学.

3. 培养学生的主体意识

学生是正在发展和学习进步的主体，他们的主体意识和主体能力比较薄弱，并且受教育环境和传统意识的影响，制约了学生主体的积极参与性.而在数学教学过程中，应加强学生主体意识的培养.教师应努力发掘学生的闪光点，多表扬、多鼓励，提升学生的主体参与意识，克服胆怯情绪，激发有效思维，明确学习目标，强化主体意识，使学生强烈地意识到自己是学习的主体，从而有目标、有计划、积极主动地学习，促进和提高学习水平，提炼出自主学习和实践创新的学习方法.

面对新理念的要求，我们必须改革教育方式，转变教育观念，改进教学方法，倡导“以学生为中心”的理念，强调数学教学要使每名学生的数学素质水平都能在原有基础上得到提高，为学生获得终身学习能力、创新能力及自我发展的能力打好基础.

【参考文献】

［1］曾德琪．罗杰斯的人本主义教育思想探索.四川师范大学学报，2003（10）．

篇9

关键词：抽象概念 具体概念 教学方法

中图分类号：G712 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.16.074

在专业课的教学过程中，常常会涉及到许多专业概念，学好这些专业概念是学好其它基本理论和专业知识的前提。

课堂教学中的一个重要的任务是教师要运用恰当的方法，使学生所学到的概念由抽象概念水平发展到具有多样化内容的具体概念。这里的抽象概念和具体概念，并不是指两个不同的概念，而是指一个概念在人们思维中所达到的不同理解水平。

教师的责任，就是要针对教材中所提出的基本概念，采用多种方式和手段，帮助学生尽可能顺利地实现由基本概念由抽象向具体的转化。

例如，渐开线这个概念的最初涵义是：假定在半径为某个值的圆上，外切一条直线，然后使直线沿着圆周作无滑动的纯滚动，直线上任意一点的轨迹称为渐开线。刚接触到这个概念时，必须想象空间有一渐开线的发生线，使其在圆周上纯滚动，才能得到我们所需要的某一曲线――渐开线。这样的理解方式，使人们思维中的“渐开线”这个概念停留在想象的水平上。这时“渐开线”这个概念就是抽象概念。然而，当我们抛开抽象的概念，把这个概念引入到实际中来，我们就会得到一个全新的具体概念。实践中，我们是取渐开线上一小段作为齿轮的齿廓，得到了渐开线齿轮。经过如此介绍后，我们对“渐开线”这个概念具体化了，就完成了由抽象到具体的转化过程。在讲解的过程中，教师还可辅以实物教学，使学生由感性上升到理性，完成由抽象到具体的转化，使学生的印象更深刻。

怎样才能帮助学生从教材给出的抽象概念发展为一个个具体概念呢？通过多年的教学实践，笔者总结出了以下四种教学方法。

第一，从不同侧面揭示出一个概念所包含的多种普遍性质。

事物都是多重属性的复合体，任何一个概念，都有其普遍存在的性质。比如：铰链四杆机构，它有由四个构件组成和构件间是铰链联接等二种属性。当铰链四杆机构和其它机构相比较时，也就有了区别于其它各种机构的属性。可见，通过对概念性质的发现和确认，都是以某种专门属性作为前提条件的。所以，在帮助学生实现一个概念从抽象水平向具体水平的转化时，教师可以通过讲述的内容与相关内容之间的关系，引导学生从不同侧面揭示出一个概念所包含的多种普遍性质，从而增强学生认识概念的立体思维意识。

还是这个例子，在讲述铰链四杆机构概念时，在揭示了其普遍性质之后，我们还要将四连杆机构与齿轮机构和间歇运动机构进行对比分析，加深学生对该概念的理解，随后再归纳出出曲柄摇杆机构、双曲柄机构和双摇杆机构等铰链四杆机构的三种基本形式，指出它们的特殊性。这样，使我们的讲解通俗易懂，学生的理解深入浅出，收到良好的教学效果。

第二，从不同表现形式揭示出一个概念的普遍性质。

普遍性是一个概念的属性，人们在学习和掌握一个概念时，几乎是从认识它的普遍性入手，而下定义又是揭示一个概念普遍性的最常用的方法。但是，如果仅仅知道了某个概念的几种普遍性质，还是不够的，我们需要进一步了解它是由哪些形式表现出来的，由此而增进对概念的进一步理解。

例如：当我们在讲解“平衡”这个概念时，必须指出它的表现形式有两种，一个是静止状态，另一个是匀速直线运动的状态，前提条件是相对于地球。具备这两种表现形式中的一个，都可称为“平衡”。我们也可通过例举一些平衡的表现形式，强调平衡的相对性。如：相对地球而言，不仅人站立静止时是一种平衡，而且匀速行走时也是一种平衡。这样，学生头脑中“平衡”的概念就具体化了。

第三，从不同层次去揭示一个概念所包含的普遍性质。

在抽象概念水平上，人们习惯不去思考某个概念中所反映的客观对象的普遍性质是否有层次上的区别。由于不去区分出不同层次，妨碍了人们更深刻地理解某个概念。然而，作为具体概念，必须把它所反映的普遍性质区分为不同层次，才能更进一步地理解好这个概念。

例如，我们在工程力学课中，讲授“力”这个概念时，如果只是把“力”的定义写在黑板上，指出力是物体与物体之间的机械作用，并不能加深学生对力这个概念的理解。当我们在中学物理力学知识的基础上讲解说力是一个具有大小和方向的矢量，它能改变物体的运动状态。这时，我们对力的理解已经深入了一步。但是，这样还不够，还需要从更高的层次上去理解“力”的含义――力有三要素，其作用效果是使物体的运动形态或形式发生改变。

对概念所反映的普遍性作多层次的区分，然后分层次的讲解比我们对一个概念不厌其烦的重复说明、举例要好得多。同时，将一个抽象的概念，通过分层次的讲解，也达到了抽象概念具体化的目的。

第四，揭示出一个概念和其它许多概念之间的相互联系。

一个概念和其它概念之间是有差别的，对这些有差别的概念，除了要寻求它们的不同点，将其对比和区分之外，还必须看到它们之间的相互联系。拿“零件”和“构件”这两个概念来说，它们既有区别，又有密切联系。它们的区别在于：“零件”是机器的制造单元，而“构件”是机器的运动单元。同时，这两个概念也不是完全独立的，而是相互联系的，联系它们的共同体是机器。按机器的制造和运动单元，人为划分了“零件”和“构件”。彼此没有相对运动的零件，就组成一个构件，而组成机器的某些特殊的单元，既可称为零件，也可称为构件。

篇10

2011年6月21日凌晨1时，产妇龚某到所在镇卫生院分娩，同日7时许产下一子杨某。原告认为，分娩过程中，由于该镇卫生院医护人员处置不当，存在重大的医疗过错，造成新生儿脑瘫的严重后果。后虽经辗转多地、多次治疗，至今无法痊愈，给家人造成巨大经济损失和精神伤害。2014年11月25日向法院提讼，请求法院依法判令被告镇卫生院赔偿经济损失814567.83元。

庭审中，被告镇卫生院辩称，原告超过了法律规定1年的诉讼时效；原告所患脑瘫并非我院的医疗行为所致，我院医务人员在该医疗活动中已尽到与现实医疗水平相应诊疗义务，没有医疗过错行为，不应承担赔偿责任；脑瘫是世界上无法医治的绝症，形成原因具有复杂多因性，镇卫生院的医疗行为不是脑瘫形成的唯一原因，且原告出生当天即被转至市妇幼保健院住院治疗，不排除原告脑瘫与市妇幼保健院的治疗行为有因果关系，应追加市妇幼保健院参与本案的诉讼。

法院对新生儿杨某脑瘫原因依法委托法医学鉴定，鉴定结论认为，镇卫生院对新生儿脑瘫的诊疗行为存在医疗过失，过失参与度为E级。

审理后法院认为，本案未超过诉讼时效，被告提出追加市妇幼保健院参与本案诉讼的申请不予支持，造成新生儿脑瘫是其母龚某自身过错与镇卫生院的医疗过失行为相结合所产生的后果。产妇龚某在分娩过程中，在明知自身羊水过少的情况下仍坚持采取顺产方式，与新生儿脑瘫有一定因果关系。遂判决镇卫生院对原告承担包括医疗费、护理费、精神损害赔偿金等各项经济损失70%的赔偿责任，总计为544561.78元。

专家分析

原告是否已超过诉讼时效？

根据我国《民法通则》第135条规定：“向人民法院请求保护民事权利的诉讼时效期间为2年，法律另有规定的除外。”第136条规定：“身体受到伤害要求赔偿的，诉讼时效期间为1年。”第137条规定：“诉讼时效期间从知道或者应当知道权利被侵害时起计算。”

可见，诉讼时效期间从知道或者应当知道权利被侵害时起计算，身体受到伤害要求赔偿的，诉讼时效为1年。原告杨某虽是在2011年6月21日出生，但知道或者应当知道权利被侵害之日是在法院依法委托法医学鉴定，鉴定意见书出来之后，故法院认定原告的诉讼请求并未超过其诉讼时效，于法有据。

被告有权追加市妇幼保健院为本案当事人吗？

《民事诉讼法》第53条规定：“当事人一方或者双方为2人以上，其诉讼标的是共同的，或者诉讼标的是同一种类、人民法院认为可以合并审理并经当事人同意的，为共同诉讼。”第119条规定：“必须共同进行诉讼的当事人没有参加诉讼的，人民法院应当通知其参加诉讼。”

因此，追加当事人是指人民法院发现对诉讼标的具有共同权利或义务的当事人未参加诉讼时，依照“职权”追加其为案件的原告或被告的诉讼行为，此项工作并非每一案件在审理中的必经程序。

虽然本案被告镇卫生院在诉讼中认为应当追加市妇幼保健院参加本案的诉讼，但法院有依职权认定的权利。因产妇龚某是在被告镇卫生院生育的杨某，法院委托法医学鉴定结论也证明杨某的脑瘫是被告镇卫生院的医疗过错等原因造成的，这就证明与市妇幼保健院的医疗活动无因果关系。且根据医疗侵权行为举证责任倒置的民事诉讼举证规则，被告镇卫生院也未能提供任何证据证实杨某的脑瘫与市妇幼保健院的医疗活动有因果关系。故对于被告要求追加市妇幼保健院为本案当事人的请求，法院应当不予支持。

镇卫生院是否已尽与现实医疗水平相应诊疗义务？

《侵权责任法》第57条规定：“医务人员在诊疗活动中未尽到与当时的医疗水平相应的诊疗义务，造成患者损害的，医疗机构应当承担赔偿责任。”可见，本案认定被告镇卫生院是否尽到与当时现实医疗水平相应诊疗义务是判断其是否应承担赔偿责任的关键。

被告镇卫生院辩称，脑瘫是世界上无法医治的绝症，形成原因具有复杂多因性，镇卫生院属于基层医疗机构，与城市医疗条件相对较好的医院不能相提并论，医务人员在医疗活动中已尽到与现实医疗水平相应诊疗义务，不具有医疗行为过错，不应承担赔偿责任。

那么，本案中的被告镇卫生院的辩称是否站得住脚呢？“当时的医疗水平”究竟应如何来认定？本案中的法院判决镇卫生院应承担70%的赔偿责任又是否妥当？仔细剖析法院委托法医学的鉴定结论意见或许能让我们有个清晰的判断。

鉴定意见认为，镇卫生院在产妇龚某分娩原告杨某的医疗行为中存在以下过失：①诊疗过程中未对患者进行较详细告知义务，如顺产和手术剖宫产的各项注意事项及风险性；②检查不全面，如已知产妇龚某羊水过少，入院未行B超检查加以确定；③在2010年6月3日3时左右人工破膜发现羊水Ⅲ度粪染，羊水过少并胎心140次/min等多种具有手术指征的情况下，均未及时行剖宫产；④对新生儿抢救过程不尽完善（如未行气管插管）。

可见，本案镇卫生院存在两方面过错。

一是诊疗过程中未对患者履行详细告知义务，如顺产和手术剖宫产的各项注意事项及风险性，显然违反了告知义务。《侵权责任法》第55条规定：“医务人员在诊疗活动中应当向患者说明病情和医疗措施。需要实施手术、特殊检查、特殊治疗的，医务人员应当及时向患者说明医疗风险、替代医疗方案等情况，并取得其书面同意；医务人员未尽到前款义务，造成患者损害的，医疗机构应当承担赔偿责任。”

二是检查不全面、当患者病情发生变化时未及时观察并行剖宫产，以及对新生儿抢救过程不尽完善，这三项均违反了《侵权责任法》第57条的应尽谨慎注意义务，即未尽到与当时现实医疗水平相应诊疗义务。庭审中针对新生儿抢救过程中未行气管检查这一项目，镇卫生院抗辩中称“因基层卫生院没有该设施，故无法进行此项检查”。虽然我们无从知晓该镇卫生院是否真的不具备该医疗条件，但我们知晓的是，法院裁判案件并非仅看一个抗辩事项，而是综合全而来评估衡量当事人各方应负怎样的法律责任及应承担责任的合理比例。

应该说，本案法院的裁判是适当的。在认定镇卫生院存在医疗过失责任的同时，又作出承担70%的赔偿责任，为何？毕竟原告杨某之母龚某是成年人，具有完全行为能力，在怀孕期间，已做常规孕检，应当熟悉孕后期可能会有脐带绕颈等生产风险。且法院查明龚某在明知自身羊水过少的情况下仍坚持采取顺产的方式。原告杨某的脑瘫，与龚某自身身体素质、不能正确权衡顺产与剖宫产的利弊关系等有一定的因果关系。因此，杨某脑瘫是其母亲龚某自身过错与镇卫生院的医疗过失行为相结合所造成的后果。

律师建议

基层医疗机构应注意把握诊疗行为尽到与“当时的医疗水平”相应的诊疗义务

一是应知晓医疗水平包含医务人员注意义务的范围。“当时的医疗水平”不是一个抽象概念，要判断当时的医疗水平如何，首先判断当时的医疗水平下，医务人员应尽到哪些注意义务。因为不同时期的医疗水平，医务人员要求尽到或能够尽到的注意义务范围是不同的。我国以前在输血时没有检测丙肝或艾滋病毒的项目，在当时的医疗水平下就无法发现输血时感染丙肝或艾滋病毒的情况，而现在的医疗水平是可以检测的，就可以提早发现上述病毒以防止患者感染。因此，不同时期的医疗水平决定了医务人员的注意义务范围大小，不能苛求医务人员超出当时的医疗水平所能尽到的合理注意范围去承担责任。至于审查医务人员是否尽到合理注意义务范围的标准也是客观的，应当以当时医疗法规和医疗常规为准。医务人员应尽到的注意义务，一般应包括以下两个方面，即一般注意义务和特殊注意义务。其中，一般注意义务包括合法执业义务、遵守诊疗护理操作规程义务、禁止过度检查义务等所有执业医生均应注意的义务；特殊注意义务则包括医疗过程中的说明义务、告知义务、转诊义务、问诊义务、观察护理义务、善管病历义务、紧急救治义务等具体医疗行为中的注意义务。